Развитие познавательных процессов в различных образовательных технологиях

Развитие познавательных процессов в различных
образовательных технологиях
 
Важно не просто накормить голодного рыбой,
главное — научить его ловить ее.
Если вы дадите ему рыбу, то поможете только один раз,
 а если научите ловить, то накормите на всю жизнь!
 
Главная цель современной школы заключается в эффективной передаче наиболее ценного и актуального опыта, накопленного предыдущими поколениями, так, чтобы ученики смогли максимально качественно овладеть им. При этом, продвигаясь по пути приумножения знаний, они на долгие годы сохранили бы любовь к обучению, смогли найти собственное «Я» в этом мире, максимально полно раскрыть свой личностный потенциал и реализовать его с пользой для себя и общества. 
Источником формирования познавательного интереса в учебном процессе являются содержание обучения и процесс деятельности, а индикаторами уровня развития познавательного интереса служат интерес к различным элементам деятельности, характер самостоятельности в учении, отношение к возможным трудностям, корреляция между интересом и склонностями. Показателями интереса в учении можно считать избирательное отношение к видам учебной деятельности, к учебным предметам, эмоциональный отклик на поступающую информацию, наличие усилий в деятельности, в самом характере деятельности — от репродуктивного к поисковому, затем к творческом. В учреждении дополнительного образования детей познавательная деятельность детей — один из видов индивидуальной и групповой работы, которая используется для расширения и углубления у воспитанников знаний и способов познавательной активности как на занятиях, так и дома. (При ее планировании педагог должен учитывать интересы, потребности, способности, индивидуальные и возрастные особенности воспитанников. В формировании познавательного интереса школьников можно выделить несколько этапов. 
Первоначально он проявляется в виде любопытства — естественной реакции человека на все неожиданное, интригующее. Любопытство, вызванное неожиданным результатом опыта, интересным фактом, приковывает внимание учащегося к материалу данного занятия, но не переносится на другие занятия. Это неустойчивый, ситуативный интерес. Более высокой стадией интереса является любознательность, когда учащийся проявляет желание глубже разобраться, понять изучаемое явление. В этом случае воспитанник обычно активен на занятии, задает вопросы, участвует в обсуждении результатов демонстраций, приводит свои примеры, читает дополнительную литературу, конструирует приборы, самостоятельно проводит опыты и т. д. Однако любознательность ученика обычно не распространяется на изучение всего предмета. Материал другой темы, раздела может оказаться для него скучным, и интерес к предмету пропадет. Поэтому задача состоит в том, чтобы поддерживать любознательность и стремиться сформировать у учащихся устойчивый интерес к предмету, при котором ученик понимает структуру, логику курса, используемые в нем методы поиска и доказательства новых знаний, в учебе его захватывает сам процесс постижения новых знаний, а самостоятельное решение проблем, нестандартных задач доставляет удовольствие.
Самостоятельная работа
Сегодня самостоятельная работа широко применяется как в основной, так и в начальной школе, помогая развивать познавательные способности и познавательную самостоятельность учащихся.
Самостоятельная работа развивает у учащихся инициативу, упорство в достижении цели, вырабатывает умение анализировать факты и явления, учит самостоятельному мышлению, служит ведущим средством превращения полученных знаний в умения и навыки. Продуктом выполнения самостоятельной работы является либо новое знание, либо углубление и расширение сферы действия уже полученных знаний. В начальной школе проблема повышения роли самостоятельной работы учащихся обусловлена непрерывно возрастающим информационным потоком научных и практических знаний, отражением ее значимости в образовательных документах и возрастными особенностями младших школьников. Самостоятельная работа в учебной деятельности учеников начальной школы обеспечивается высоким уровнем их познавательной активности по критерию саморегуляции и целеполагания, которые формируются именно в этом возрасте. Самостоятельная работа с позиции ученика представляется как вид познавательной деятельности, а с позиции учителя ее можно рассматривать и как метод обучения, и как средство вовлечения учащихся в познавательную деятельность, и как способ этой деятельности.
Б.П. Есипов определил самостоятельную работу как «работу, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию в специально предоставленное время; при этом учащиеся сознательно стремятся к поставленной заданием цели, употребляя свои усилия и выражая результат умственных и физических действий». В его понимании самостоятельная работа характеризуется такими признаками, как:
− наличие задания учителя;
− наличие времени для выполнения;
− наличие результата в виде устных, письменных работ;
− необходимость умственного напряжения.
Разработкой психологической концепции формирования самостоятельной деятельности занимались известные ученые: А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, О.А. Конопкин, И.А. Зимняя и др. Роль самостоятельной работы понимается психологами как фактор повышения познавательной активности личности. Исследователи выделяют стадии развития умственной самостоятельности от подражания через воспроизведение усвоенных действий к творческой деятельности, определяют влияние индивидуально-психологических особенностей индивида на готовность к самостоятелной работе. В структуре деятельностной саморегуляции выделяются следующие компоненты: осознание цели, условий, программа действий, самооценка и самокоррекция. Сформированная система саморегуляции деятельности является психологической основой самостоятельности, понимаемой как комплексное свойство психики, позволяющее действовать инициативно, творчески, автономно (О.А. Конопкин, П.И. Осницкий,). Выделенные учеными стадии сформированности самостоятельности, зависящие от преобладания в них воспроизводящих или творческих процессов, служат основой классификации видов самостоятельной работы: копирующий, воспроизводящий, собственно самостоятельный, творческий.
Коллективная работа
На современном этапе развития общества социальный заказ школе изменился: традиционная характеристика качества образования как определённого уровня полученных знаний сменяется ориентацией на иной результат - компетентность в различных сферах жизнедеятельности, устойчивая мотивация к обучению в течение всей жизни, к профессиональному и личностному росту. Формирование компетенций учащихся является на сегодняшний день одной из наиболее актуальных проблем образования. Компетентностный подход можно рассматривать как выход из проблемной ситуации, возникшей из-за противоречия между необходимостью обеспечивать качество образования и невозможностью решить эту задачу традиционным путём за счёт дальнейшего увеличения объёма информации, подлежащей усвоению. Образование, ориентированное только на получение готовых знаний направлено в прошлое. В современном меняющемся мире система образования должна формировать такие новые качества личности, как инициативность, коммуникабельность, мобильность, гибкость, динамизм, конструктивность, умение и желание постоянно учиться.
Проблема формирования учебно-познавательной компетенции в различных аспектах рассматривалась в трудах педагогов и психологов. Проблемы формирования познавательной активности получили освещение в трудах Г.И. Щукиной и Т.И. Шамовой. Психологической основой послужили положения теории деятельности, разработанные в трудах психологов А.Н. Леонтьева, Л.С. Рубинштейна, М.В. Демина, Л.И. Божович и другие. Психологические аспекты познавательной деятельности изучались Б.Г. Ананьевым, А.Н. Леонтъевым, Л.С. Рубинштейном, А.С. Выготским, В.П. Зинченко, и другими.
В педагогике современной начальной школы достаточно широко используются различные аспекты решения дидактических проблем, связанных с активизацией познавательной деятельности на принципах личностно-ориентированного обучения (В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская и др.). Однако в педагогической литературе, как правило, не связывают формирование учебно-познавательной компетенции с коллективным способом обучения, который заключает в себе, по моему мнению, большой потенциал, не достаточно используемый учителями.
На протяжении многих десятилетий учителя делают попытки наладить сотрудничество школьников в процессе их обучения. Я поняла, чтобы ввести в ежедневную практику моих учеников сотрудничество, взаимопомощь и взаимопроверку, необходимо организовать их совместную деятельность при изучении различных учебных предметов через коллективный способ обучения. Ученые доказали, что человек запоминает:
% - от того, что услышал
% - от увиденного
% - от услышанного и увиденного
% - от того, что обсудил с другими
% - от того, что испытал на опыте
% - того, что освоил в практике, научил еще кого-то.
Таким образом, актуальность коллективного способа обучения определяется тем, что он предлагает путь разрешения указанных проблем и противоречий современного образования, т.к. именно такой способ обучения посредством сочетания различных организационных форм обеспечивает успешность учения каждому ребенку.
Коллективный способ обучения на уроках увлекает не только моих учеников, но и меня как учителя. Однако к применению КСО мы шли долгим путём. Первые попытки организации коллективной работы были не совсем удачными: излишний шум, медленный темп работы учащихся, их неумение действовать совместно, казалось, отвлекали от главного на уроке - обучения. Со временем я научилась ценить роль коллективной работы в образовательном процессе.
Уникальность используемых методик коллективного способа обучения обеспечивается такими признаками, как непосредственное взаимодействие между учащимися и опосредованное руководство деятельностью ученика со стороны учителя. Роль учителя - руководство работой в целом: предъявление задания, инструкция (алгоритм действий). Актуальность этой педагогической технологии определяется тем, что она предлагает путь разрешения многих назревших проблем и противоречий современного образования. Деловой шум только сначала может мешать. В дальнейшем дети привыкают говорить тихо, чтобы не мешать окружающим. При организации коллективных работ я ориентируюсь, конечно же, не только на общение учащихся, но и на конечный результат. Учащиеся начальной школы тянутся к групповым формам работы, воспринимают как увлекательную игру и работают с большой отдачей. Кроме того КСО позволяет каждому ученику активно проявить себя. Я добиваюсь того, чтобы никто не уходил с урока с чувством неудовлетворённости, с обидой, что его не спросили. Кроме того дети учатся общаться, быть терпимыми друг к другу, сопереживать неудачам товарища, часто приходят на помощь друг другу. На таких уроках дети могут быть и в роли ученика, и в роли учителя, что им особенно нравится. Используемые приемы помогают налаживать контакт с детьми, делают работу яркой и интересной, оставляя у ребят только положительные эмоции.
Технология проблемного обучения
Проблемное обучение – это такая организация педагогического процесса, когда ученик систематически включается учителем в поиск решения новых для него проблем. Структура процесса проблемного обучения представляет собой систему связанных между собой и усложняющихся проблемных ситуаций.
Проблемные ситуации создаются на всех уровнях обучения и в разные возрастные периоды. Рассмотрим примерный вариант организации занятия на ее основе.
Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле.
Признаки, которые лежат в основе моделирования занятий в режиме технологии проблемного обучения: 1.) создание проблемных ситуаций, 2.) обучение учащихся в процессе решения проблем, 3.) сочетание поисковой деятельности и усвоения знаний в готовом виде.
Проблемная ситуация – состояние интеллектуального затруднения, которое требует поиска новых знаний и новых способов их получения. Ситуации интеллектуального затруднения чаще всего создаются с помощью проблемного вопроса или задачи.
В педагогической литературе определены следующие отличительные черты проблемного вопроса (задачи):
• Сложность, выступающая в форме противоречия.
• Ёмкое содержание.
• Увлекательная форма.
• Доступный для воспитанника уровень сложности
Алгоритм решения проблемной задачи включает 4 этапа. На первом этапе осознания проблемы учащиеся вскрывают противоречие, заложенное в вопросе, для чего находят разрыв в цепочке причинно-следственных связей. Это противоречие может быть разрешено с помощью гипотезы. Формулирование гипотезы составляет второй этап. Третий этап решения проблемы – доказательство гипотезы. Поиск путей доказательства гипотезы требуют от учащихся переформулировки задания или вопроса. Заканчивается решение проблемы общим выводом, в котором изучаемые причинно-следственные связи углубляются и раскрываются новые стороны познаваемого объекта или явления. Это четвёртый этап решения проблемы.
Для создания проблемных ситуаций педагогом применяются следующие методические приемы:
· приведение воспитанников к противоречию и предложение им самим найти способ его разрешения;
· изложение различных точек зрения на один и тот же вопрос;
· рассмотрение воспитанниками явления с различных позиций;
· побуждение обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставление фактов;
· формулирование конкретных вопросов на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения;
· предложение воспитанникам решение проблемных задач (с недостаточными или избыточными исходными данными, с неопределенностью в постановке вопроса, с противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками, с ограниченным временем на решение).
Образовательный процесс строится вокруг обучающегося, вся работа организуется в малых группах. Роль педагога сводится к наблюдению, поддержке - не более. Эти проблемы будят любознательность детей, способствуют тому, что воспитанники самостоятельно осваивают большие объемы новых знаний.
Проблемы ставятся в системе, то есть, с каждой новой проблемой происходит усложнение материала, воспитанники достают новую информацию и переходят с одного уровня на другой.
Задача преподавателей - разработать, сформулировать задания - проблемы.
Приведем типичный пример американской образовательной технологии — технику «послушать — сговориться — обсудить», о которой рассказала Дайана Ричарде из Нью-Джерси.
Учитель задает вопрос, предлагает продумать ответ, сказать соседу и после согласования с ним общее мнение предложить всем детям для обсуждения. Рассматриваются разные варианты, предлагаемые парами учеников. Вопрос, конечно, должен быть таким, чтобы ответ предполагал размышления, анализ, сравнение. Запись ответа до его проговаривания усиливает эффект. Пример. (Д. Ричардс, курс «Русская литература»). Взгляните еще раз на эпиграф к роману «Анна Каренина» (из Писания: «Мне отмщение и Аз воздам»). Подумайте, кого из четырех основных героев романа он в наибольшей степени характеризует. Скажите это своему соседу. Выскажите Ваше общее мнение всему классу.
Интерактивное обучение
Многие основные методические инновации связаны сегодня с применением интерактивной технологии. Слово “интерактив” пришло к нам из английского от слова “interact”. “Inter” – это “взаимный”, “act” – действовать. Интерактивное обучение - это, прежде всего, диалоговое обучение, в ходе которого осуществляется взаимодействие педагога и воспитанника. На занятиях организуются индивидуальная, парная и групповая работа.
Что представляют собой формы интерактивного обучения? В настоящее время методистами и учителями-практиками разработано немало форм групповой работы. Наиболее известные из них - “большой круг”, “вертушка”, “аквариум”, “мозговой штурм”, “дебаты”, «ролевая и деловая игра», круглый стол и другие.
Суть интерактивного обучения состоит в том, что учебный процесс организован таким образом, что практически все обучающиеся оказываются вовлеченными в процесс познания, они имеют возможность высказывать то, что они знают и думают. Причем, происходит это в атмосфере доброжелательности и взаимной поддержки, что позволяет не только получать новое знание, но и развивает саму познавательную деятельность, переводит ее на более высокие формы кооперации и сотрудничества.
Творческая работа
Особенно развивают интерес творческие работы учащихся, которые связаны с работой воображения, углубленной мысли, с активным оперированием знаниями и умениями и использованием геометрического материала. Я считаю, что включение учащегося в творческую деятельность – основной путь развития ребенка. Прочные знания учащиеся приобретают в процессе активной познавательной деятельности, важнейшей предпосылкой которой является интерес.
Использование занимательного и игрового материала
Одним из средств формирования познавательного интереса является занимательность. С.И. Ожегов толкует слово "занимательный” как "способный занять внимание, воображение”. Еще К. Д. Ушинский советовал включать элементы занимательности, игровые моменты в учебный труд учащихся для того, чтобы процесс познания стал более продуктивным. Работая учителем, я пришла к выводу, что в процессе игры на уроке математики дети незаметно для себя выполняют различные упражнения, где им приходится сравнивать множества, выполнять арифметические действия, тренироваться в устном счете, решать задачи. Игра ставит ученика в условия поиска, пробуждает интерес к победе, а отсюда – стремление быть быстрыми, собранными, находчивыми и т.п. Ученик работает с интересом, если он выполняет посильное для него задание.
Сказки – верные спутники малышей. Они учат детей добру, учат общаться, сопереживать и т.д. Наиболее интересно проходят уроки-праздники (КВН, Клуб знатоков, Праздник числа и т.д.). Таким образом, разнообразные приемы помогают воспитать и развить интерес к урокам математики. Дети очень любознательны, и многие из них приходят в школу с большим желанием учиться. Но чтобы это желание быстро не угасло, нужно сделать все возможное, чтобы они смогли проявить свои способности, а для этого необходимо умелое руководство со стороны учителя. Устойчивость интереса – залог положительного и активного отношения детей к обучению в школе, основа полноценного усвоения знаний.
Заключение
Познавательный интерес психологи и педагоги изучают с разных сторон, но любое исследование рассматривает интерес как часть общей проблемы воспитания и развития. Познавательный интерес можно рассматривать с разных сторон: как мотив учения, как устойчивую черту личности, как сильное средство обучения. Для того чтобы активизировать учебную деятельность школьника нужно систематически возбуждать, развивать и укреплять познавательный интерес и как мотив, и как стойкую черту личности, и как мощное средство обучения.
Существует четыре уровня развития познавательного интереса. Это любознательность, любопытство, познавательный интерес и теоретический интерес. Учителю нужно уметь определять, на какой стадии развития познавательный интерес у отдельных учащихся, для того чтобы способствовать укреплению интереса к предмету и его дальнейшему росту. Мои дети любят уроки и ждут их с нетерпением, каждый урок для них – открытие нового, еще не познанного. Я стремлюсь в своей работе к созданию условий, обеспечивающих ребёнку успех в учебной работе, ощущение радости на пути продвижения от незнания к знанию, от неумения к умению.
Список использованной литературы
1.Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения/ В.В. Давыдов. - М.: Педагогика, 1986.
2.Дьяченко, В.К. Коллективная и групповая формы организации обучения в школе / В.К. Дьяченко // Начальная школа. - 1998. - №1.
3.Адрианова А.Е. Индивидуальная самостоятельная работа над ошибками / А.Е. Адрианова // Начальная школа. 1986. – №2. – С. 16–20
4.Алексеева Л.Л. Планируемые результаты начального общего образования. (Стандарты второго поколения) / Л.Л. Алексеева. – М.: Просвещение, 2010. – 98 с. – ISBN 5–2500–0345–1.
5. Бахир В.К. Развивающее обучение // Начальная школа. – 2004. – №5
6. Горенков Е.М. Технологические особенности совместной деятельности учителя и учащихся в дидактической системе Л.В. Занкова // Начальная школа. – 2004. – № 2
7. Дрозд В.Л., Урбан М.А. От маленьких проблем - к большим открытиям // Начальная школа. – 2005. – № 5.