ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКА, ЗАДАЧИ КУРСА И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ МИРОВОЙ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ В ШКОЛЕ
ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКА, ЗАДАЧИ КУРСА И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ МИРОВОЙ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ В ШКОЛЕ
Целью курса мировой художественной культуры в школе яв ляется использование силы воздействия различных искусств для формирования личности старшеклассника, его идейно-нравственных убеждений, составляющих основу мировоззре ния и жизненной позиции.
Путь к достижению этой цели лежит через формирование и развитие культуры общения с искусством, т. е. потребности и способности через искусство приобщаться к нравственно-эстетическому опыту человечества.
Это предполагает, с одной стороны, дальнейшее развитие культуры художественного восприятия школьников (т. е. вос питание художественно образованных, чутких и вдумчивых читателей, зрителей, слушателей) и, с другой стороны, разви тие заинтересованности и активности школьников в общении с искусством. Задачи эти тесно взаимосвязаны и могут быть вы делены как самостоятельные лишь условно. Нет и не может быть другого способа овладения культурой художественного восприятия, кроме активного общения школьников с произве дениями искусства под руководством педагога, владеющего этой культурой.
Но как организовать такое общение с искусством, чтобы каж дый урок был для школьника одновременно и уроком нравст венным, уроком духовной красоты и жизненной мудрости? Это может сделать лишь учитель, тонко чувствующий душевный настрой сидящих перед ним старшеклассников, ясно понимаю щий как общие задачи развития личности в этом возрасте, так и те конкретные проблемы, которые волнуют его сегодняшних слушателей и придают особую, личностную значимость их кон такту с искусством в школе.
Учителю, ведущему занятия по мировой художественной куль туре, нужно хорошо представлять, какие сущест венные перестройки происходят в юношеской психике в старшем школьном возрасте. Основное направление этих перестроек пе реход к самостоятельности в управлении своим поведением, что выступает и как потребность развития личности, и как объектив ная необходимость, поскольку за порогом школы для молодого человека начинается самостоятельная трудовая жизнь.
В младших классах школьник ориентировался на те требо вания, которые предъявляли ему родители и учителя. Затем наиболее значимыми ориентирами стали те нормы, оценки, ожидания, которые сложились в группах друзей и сверстников, в классном и школьном коллективах, причем характерно, что в разных ситуациях и в разных группах подросток мог без осо бого внутреннего конфликта руководствоваться различными, иногда прямо противоположными нормами.
В старшем школьном возрасте внешние ориентиры теряют свое былое значение. Разрушаются авторитеты, критически пе ресматриваются, переоцениваются многие нормы поведения. Основной поток духовной активности в юношеские годы направ лен на выработку внутренних ориентиров поведения, на поиски универсальных нравственных принципов, на формирование собственной системы ценностей.
Потребность в формировании ценностного отношения к жиз ни в этом возрасте остро ощущается самим школьником. В дея тельности старшеклассника, как учебной, так и внешкольной, в его общении со взрослыми и друзьями появляется новый интимно-личностный пласт поиски жизненных ценностей, в соответствии с которыми перестраивается поведение, предпри нимаются попытки влияния на собственную личность, выби рается тот или иной жизненный путь.
Формирование разнообразных ценностных отношений про исходит в процессе переживаний, связанных с повседневной ду ховно-практической деятельностью и общением старшего школьника. Активность эмоций в этом возрасте отражает на пряженность, интенсивность процесса сопоставлена жизненной реальности со своими духовными потребностями, которые сами открываются школьнику в процессе этого сопоставления, сопро вождающего расширение сферы деятельности и общения стар шеклассника, расширения его жизненного горизонта.
Что ценить в жизни и в себе самом? К чему стремиться? Чего я действительно хочу? Каков мой (именно мой, а не чей-нибудь) путь в жизни? Где мое место в обществе? Вот вопросы, которые неизбежно возникают перед школьником, начинающим осоз навать свою индивидуальность на личностном уровне.
Ценностно-ориентационная активность, выходя на первый план в этом возрасте, пронизывает, направляет и связывает во едино процессы развития самосознания и формирования мировоззрения.
Если самосознание подростка являлось в основном познаю щим, т. е. было направлено на открытие и осознание в себе тех или иных качеств, способностей, то в юношеском возрасте оно ста новится оценивающим, т. е. осознание, как правило, связывается с этической и эстетической оценкой своих качеств. В соответ ствии с этим для старшеклассников приобретают особую значимость жизненные конфликтные ситуации, в которых выявляются нравственные свойства людей, и именно поэтому многие из них интересуются книгами и фильмами, в которых затрагиваются серьезные нравственные проблемы.
Потребности развития личности, потребности жизненного са моопределения с необходимостью выводят ценностно-ориентационную активность старшего школьника за пределы собствен но нравственной сферы. С развитием социальной активности школьника и расширением круга его социальных интересов складываются гражданские, политические, мировоззренческие убеждения. Формирование социально-политических убежде ний неразрывно связано с формированием нравственных цен ностей школьника и опирается на те еще не вполне осознанные отношения к широкой социальной действительности, которые были ранее заложены в семье и школе.
Юношеский возраст представляет собой наиболее благопри ятную пору для формирования мировоззрения, поскольку в это время складываются и познавательные, и ценностно-ориентационные предпосылки, необходимые для успешной закладки фундамента мировоззренческой системы человека.
Для старшеклассника (особенно в 1011 классах) характер но не просто увеличение объема знаний, но и существенное рас ширение умственного кругозора, появление устойчивых теоретических интересов, рост способности к анализу и обобщению конкретных фактов, стремление увидеть в многообразии при роды, жизненных явлений и процессов единые закономерности.
Этим потребностям, возросшим возможностям старшекласс ника в выработке обобщенного научного взгляда на мир отве чают такие мировоззренческие школьные дисциплины, как физика, химия, математика, информатика, биология, история. Таким образом, в познавательном плане с точки зрения форми рования системы знаний запросы развивающейся личности школьника оказываются уравновешенными соответствующим достаточно богатым и разнообразным научным материалом.
Иначе обстоит дело в ценностно-ориентационном плане с точки зрения задач формирования системы ценностей. Доста точно очевидно, что содержание и методы преподавания гума нитарных дисциплин (история, обществоведение), ориентиро ванные прежде всего на решение задач изучения социальных отношений и закономерностей, не могут в полной мере удовле творить потребности юноши в нравственном и социальном са моопределении, в формировании гражданских, политических чувств, мировоззренческих убеждений.
Ведь знание основных принципов общественного развития са мо по себе еще не гарантирует выработки тех личных духовных ценностей, которые, определяя линию индивидуального поведения, характер поступков и общее направление будущей дея тельности школьника, позволили бы ему свободно и осмысленно строить свою жизнь в соответствии с теми идейными ценностя ми, которые направляют развитие современного общества.
Только личный опыт переживаний того или иного отноше ния к окружающим людям, к природе, опыт эмоционального отождествления себя с той или иной социальной общностью только такой опыт может в действительности сформировать те нравственные, патриотические, гражданские и политические чувства, отношения, те личные духовные ценности, которые определят в дальнейшем выбор жизненной позиции выпускником школы.
И если собственная жизненная практика старшеклассника, в силу своей естественной ограниченности, еще не может в дос таточной степени отвечать его духовным запросам и задачам формирования ценностного ядра мировоззрения, то существу ет только один путь для того, чтобы дать соответствующий пред мет потребности юности в духовном освоении, в личностном осмыслении мира сложных человеческих взаимоотношений, мира социально-политических отношений и социальной борьбы. Это путь обращения к искусству, несущему в себе как тот «жизненный материал», в котором остро нуждается старшеклассник, устремленный в будущую «большую жизнь», так и тот идейный, эмоциональный заряд, который стимулирует самостоятельную работу чувств и разума молодого человека и заставляет его в согласии или в споре с художни ком вырабатывать свое отношение к миру.
Курс мировой художественной культуры представляет собой конкретную реализацию этого пути в условиях общеобразова тельной школы. Специфические задачи развития личности старшеклассника потребовали от автора программы обращения к лучшим образцам отечественного и мирового искусства со сложным и глубоким идейно-художественным содержанием, отражающим как философско-мировоззренческую, политиче скую проблематику жизни общества так и нравственно-психо логическую проблематику жизни личности в их взаимопроник новении и взаимодействии.
Но как убедительно раскрыть перед старшим школьни ком, напряженно решающим личную проблему нравственного и социального самоопределения, всю реальную сложность, про тиворечивость, возрастающую от прошлого к будущему, остроту проблемы взаимодействия общества и человеческой личности?
Как эмоционально и идейно подготовить его к постижению тех ценностей, которые вырабатывались прогрессивным обще ственным самосознанием в течение столетий, наполненных ожесточенной социальной борьбой за переустройство мира?
Принцип историзма, лежащий в основе программы курса ми ровой художественной культуры, дает возможность педагогу провести старшеклассников нелегким путем поисков историческим человеком своих подлинных духовных ценностей.
Принцип интеграции комплексное и синхронное изучение отечественной и зарубежной художественной культуры и раз личных видов искусств дает возможность педагогу сделать школьников соучастниками сложного, конфликтного процес са усмотрения этих духовных ценностей глазами искусства, их осознания и утверждения художественной культурой эпохи.
Принцип опоры на творческий метод призван помочь учите лю найти и выделить для старшеклассников основное, главное в особенностях художественной культуры того или иного времени, поскольку именно в творческом методе находят яр кое отражение ведущие ценностно-ориентационные тенденции художественной культуры эпохи, и прежде всего идейно-художественное воплощение того или иного понимания пробле мы самоопределения человека в обществе, в мире.
Принцип опоры на творческий метод в сочетании с принци пом историзма вооружают педагога стратегией решения задачи «наведения мостов» между идейной устремленностью эпохи, отраженной в ее искусстве, и нравственными, идейными запро сами старшеклассников.
В годы, совпадающие с изучением мировой художественной культуры, школьник буквально на глазах педагога взрослеет, становится личностью, индивидуальностью. При этом чрез вычайно важно, чтобы идейно-художественный материал, рассматриваемый на уроках МХК, был понятен и близок под ростку, юноше, молодому человеку. Соответствие учебного материала духовным потребностям школьника в ходе его раз вития является одновременно и предпосылкой познавательной активности, инициативы в изучении предмета, и предпосылкой общей ценностно-ориентационной активности старшеклассни ка, стимулятором его дальнейшего духовного роста.
Конечно же существуют значительные индивидуальные и по ловые различия в темпах и общем ходе этого роста, как и вообще в процессах индивидуального развития. Тем не менее в формировании системы духовных ценностей, как и в интеллектуальном развитии школьника, существуют определенные общие законо мерности, на которые необходимо опираться педагогу в решении как учебных, так и воспитательных задач курса мировой худо жественной культуры.
На разных этапах взросления, формирования личности стар шекласснику будут близки те или иные особенности ценност ных ориентации художественной культуры разных историче ских периодов.
Так, школьнику, расстающемуся с «мальчишескими» подро стковыми идеалами, будет особенно близко искусство Просвеще ния с его первоначальным культом разума, рациональности, оп тимистической верой в созидательные, творческие возможности человека. Вероятно, найдут душевный отклик у юноши-подрост ка, озабоченного поиском универсальных нравственных принци пов, произведения, выполненные в духе просветительского клас сицизма. Возросшей для юноши значимости жизненных ситуа ций, выявляющих нравственные качества людей, будут отвечать такие особенности этого направления в искусстве просветителей, как обостренная нравственная проблематика, драматическое про тивоборство разума и страсти, долга и хотения, возвышение идеа лов гражданственности и патриотизма, утверждение в качестве высших ценностей верности своим принципам, убеждениям, гражданскому долгу.
Конечно же, особенно созвучным раннеюношеским настрое ниям будет искусство романтиков с его мятежностью и мечта тельностью, с отраженным в нем бунтом начинающей осоз навать богатства своего внутреннего мира индивидуальности против враждебной человеку социальной среды, с его страст ным утверждением самоценности человеческой личности, при зывом к борьбе против сил, угнетающих в человеке его высо кие духовные потенции.
Наконец, реалистическое искусство откроет перед старше классником возможность освоения тех ценностей, которые ост ро необходимы молодому человеку, уже оставившему позади пору романтической мечтательности, прожекторства, углубленного и иногда оторванного от реальной жизни самоанализа, не приводящего к каким-либо определенным результатам. Ведь определенность черт личности, индивидуальности может быть достигнута (и затем осознана) лишь в активной практической деятельности учебной, профессионально-трудовой, общественной, во все более расширяющемся и углубляющемся общении со сверстниками и старшими друзьями, и, не в последнюю очередь, в деятельности, направленной на изменение самого себя в соответствии с уже выработанными и продолжающи ми формироваться идеалами в самовоспитании.
Таким образом, принципы построения и содержание про граммы курса мировой художественной культуры создают пред посылки для успешного решения общевоспитательных задач курса, заключающихся в стимулировании и направлении духовного, нравственно-эстетического развития школьника. Богатый художественный материал, включенный в программу, открывает перед учащимися возможность освоения важнейших духовных ценностей, выработанных человечеством в ходе ис торического развития. Ценностей, связанных с самыми раз личными по характеру и масштабу областями социальной действительности: это и отношение человека к самому себе, к другим людям, к обществу, это и отношение к природе, к миру в целом, к жизни.
Какой же должна быть методика преподавания курса, что бы этот материал ожил для школьников, чтобы в полной мере проявилась особая сила духовного воздействия искусства?
Как помочь учащимся всей душой, всем существом своим вос принять то главное, основное, что хотел сказать людям худож ник, ради чего создавалось то или иное произведение искусст ва? Как помочь им не просто понять, усвоить, запомнить, а по стичь, т. е. освоить в собственных переживаниях-размышлениях основную идею произведения? Наконец, как помочь старшеклассникам формировать свои собственные взгляды и ценности, опираясь на представления художников прошлого и современ ности о возможности решения жизненных проблем, разрешения социальных, нравственных противоречий на основе той или иной нравственной или мировоззренческой концепции, того или иного отношения человека к жизни, той или иной иерархии человеческих ценностей.
Ведь освоение духовных ценностей, выработка собственных отношений к жизни, в отличие от усвоения знаний, требует работы не только аппарата познания, а всей совокупности пси хических сил и способностей, и прежде всего наших чувств. Процесс «переплавки» утверждаемых художником обществен но-значимых ценностей в индивидуальные с необходимостью предполагает единство переживания и размышления, порож даемое эмоциональной вовлеченностью личности в мир худо жественного произведения.
Этот процесс эффективен тогда и только тогда, если педаго гу удается увлечь школьников живым, подлинным искусством, если на уроках организуется не просто изучение того или иного художественного произведения или направления в искусст ве (с искусствоведческим или историко-социологическим «акцентом»), а обеспечивается проникновение в идейно-эмоциональную атмосферу художественных произведений, причем проникновение не рассудочно-аналитическое, с позиции сторон него наблюдателя, а взволнованное, пристрастное, «через себя проникновение», основанное на действии психологических механизмов чувствования и сопереживания. Изучение особен ностей общественной жизни того исторического периода, когда было создано произведение, искусствоведческий или социаль но-психологический анализ творчества художника, изучение выразительных средств, используемых в тех или иных произ ведениях все это оказывается необходимым, но недоста точным условием такого проникновения.
Организация самостоятельного душевного труда над произве дением искусства, а именно к этому должен стремиться педа гог, предполагает такой уровень и такое качество вовлечения школьников в мир художественного произведения, когда они за хвачены изображенной художником жизнью, событиями, судь бами героев, когда они радуются и огорчаются, восхищаются и негодуют, любуются и испытывают отвращение, волнуются, за даются вопросами, думают, сомневаются, решают жизненные проблемы вместе с художником и живущими в его произведени ях людьми.
Как в условиях школы, в ограниченное жесткими рамками урока время обеспечить такое вовлечение?
Сделать это можно только за счет такого воздействия на пси хику каждого учащегося и на общее эмоциональное состояние класса, которое позволило бы школьникам перенестись (идеально, в воображении) в ту эпоху, когда создавалось произве дение; которое позволило бы им на какое-то время отрешиться от своих повседневных забот и дел, на какие-то мгновения «потерять» себя в этой, теперешней жизни и «обнаружить» себя в той, что окружала и волновала художника, или в той, в кото рой жили созданные им герои. Это должно быть такое воздей ствие, которое одновременно несло бы и знания об эпохе, про изведении, художнике, и пристрастное отношение самого учителя к тем или иным идейным течениям эпохи, к событи ям, изображенным в произведении, к переживаниям, стремле ниям, мыслям художника, и (едва ли не самое главное!) несло бы искреннее стремление заразить школьников этим отноше нием, стремление сделать их своими единомышленниками и единоверцами.
Одновременно сделать далекое близким, непонятное по нятным, безразличное значимым, интересным, захватывающим можно только с помощью особых средств воздействия на воображение, эмоции, мышление на психику человека в целом.
Средств, которыми располагает и которыми издавна пользуется само искусство, обращаясь прежде всего к фундаменту челове ческой психики способности к целостному, конкретно-ситуа тивному, чувственно-образному мышлению-переживанию, к способности человека сочувствовать другому человеку, «болеть» за другого, уподобляться ему в его действиях, стремлениях, пе реживаниях, в его борьбе. Воздействие искусства на человека обусловлено особой чувствительностью человеческой психики ко всем формам выражения эмоциональных состояний, вопло щены ли они в движениях, жестах, мимике, интонациях речи самого человека или же в звуках, ритмах, красках, линиях, кон фигурациях и т. д.
Многолетний опыт преподавания курса мировой художе ственной культуры в школе, сначала как экспериментального, а затем как обязательного для всех школьников предмета, убедительно показал, что эффективное введение в идейно-эмо циональную атмосферу художественных произведений, необ ходимое для организации заинтересованного, осмысленного целостного восприятия, может быть обеспечено только с исполь зованием в работе педагога образных, художественных средств, только за счет перехода к методам художественно-педагогиче ского воздействия.
«Коренное различие между работой ученого (скажем, социо лога или психолога) и художника, пишет С.Х. Раппопорт, в том и состоит, что первый может превосходно объяснить отношения, характерные для группы людей или даже одного чело века. Художник же заставит каждого своего зрителя, слушате ля, читателя пережить эти отношения, внутренне, органично, всем существом своей личности принять или отбросить их, т. е. овладеть ими...
Этим, между прочим, кладется водораздел между научным и художественным описанием (изображением) любого достовер ного события: в первом случае читатель (зритель) наблюдает его со стороны, как факт чужой жизни; во втором переживает, как факт собственной жизни».
Не сухая историческая справка об особенностях современ ной художнику общественно-экономической и политической жизни, а создание, пусть эскизного, обобщенного, но зато яркого, эмоционально и идейно насыщенного (между прочим, насыщенного собственными чувствами и отношениями учи теля!) образа эпохи с характерными для нее социальными противоречиями, идейными и художественными спорами вот что должно составлять творческую задачу учителя на этапе подготовки школьников к непосредственному общению с про изведениями искусства.
Точно так же не просто сообщение биографических сведений должно предварять вхождение в творческий мир писателя, ком позитора, живописца, а создание живого «портрета» худож ника. Пусть это будет портрет-набросок, пусть он будет непо лон, далек от совершенства, написан грубыми, крупными «мазками», важно, чтобы в нем были отобраны и организованы в единое выразительное целое те характерные черты жизни, творчества, идейных исканий художника, которые помогут учащимся найти ключ к постижению его произведений.
«Идя на выучку» к искусству, включая в арсенал средств пе дагогического воздействия образные средства, учитель приоб ретает уникальную возможность управлять развертыванием не только познавательной деятельности школьников во время их встречи с художественным произведением и, шире, с творчест вом нового для них художника, но и воздействовать на их эмо циональное состояние, воображение. Он получает возможность направлять, организовывать их восприятие, их переживания, размышления в соответствии с поставленными (как художест венно-образовательными, так и общевоспитательными) педаго гическими задачами.
Производимое с помощью образных средств эмоционально-ин теллектуальное «погружение» учащихся в современную худож нику идейную атмосферу, в русло его нравственных и художественных поисков, позволяет создать те идейно-эмоциональные доминанты, ту смысловую преднастройку, которая совершенно необходима и для целостного восприятия художественного про изведения, и для организации самостоятельной душевной рабо ты учащихся над основными идеями произведения.
Обращение к методам художественно-педагогического воз действия оказывается неизбежным и на стадии совместного с учащимися анализа выразительных средств, используемых худож ником, анализа, который проводится на основе целостного впечатления от картины, музыкального или литературного про изведения. Ведь и на этой стадии учитель должен обращаться (и формировать, развивать!) именно к художественному, т. е. эмоционально-образному мышлению школьников, обогащая его новыми гранями, делая его, с одной стороны, более тонким, дифференцированным и, с другой стороны, за счет введения но вых художественных понятий более организованным, упо рядоченным, но не нарушая его целостности, не лишая его качеств эмоциональности и образности.
Итак, уже при решении вспомогательных педагогических за дач введении учащихся в идейно-эмоциональную атмосферу произведения и при анализе характерных для данного художника или общих для целого творческого направления особен ностей применяемых художественных форм учитель оказы вается перед необходимостью органичного включения в состав педагогического воздействия образных средств. При подготов ке урока ему приходится заботиться об отборе и организации эффективного по воздействию на учащихся и педагогически целесообразного взаимодействия образов музыкального, лите ратурно-драматического, изобразительного искусства.
Но нельзя забывать, что эти вспомогательные задачи на за нятиях по мировой художественной культуре всегда должны быть подчинены главной, сущность которой вытекает из на целенности курса на формирование средствами искусства самосознания и мировоззрения старшеклассников, на стиму лирование и направление их духовного развития. Основная за дача, которую в этих условиях решает учитель на уроке (или на протяжении объединенного одной темой цикла уроков), за ключается в том, чтобы подвести учащихся к определенным идейно-нравственным выводам, добиться постижения в личном душевном опыте главной идеи произведения.
В самом общем виде решение этой задачи предполагает сти муляцию нравственно-эстетических переживаний школьников, увлечение их проблемами, нашедшими отражение в творчестве художника, развертывание (на основе включенности в «про блемное поле» художественного произведения) самостоятель ной эмоционально-познавательной и ценностно-ориентационной деятельности школьников, организацию этой деятельности и ее направление на постижение основных идей творчества художника.
Не вызывает сомнения, что и в решении этой основной за дачи, связанной с необходимостью управления переживания ми, размышлениями школьников, учитель не может не обра титься к методам художественно-педагогического воздействия. Но пути решения этой задачи существенно сложнее. Здесь уже недостаточно сконструировать группу взаимосвязанных образов (музыкальный отрывок, слайд с фрагментом картины, литературный текст и т. д.), несущую учащимся определенный идейно-эмоциональный настрой. Нужно, основываясь на ха рактерной проблематике и идейных особенностях творчества художника, осуществить отбор произведений или фрагментов из них. Нужно, исходя из темы и идеи урока, выстроить оп ределенную последовательность этих сложных образов. Нуж но, опять-таки исходя из темы и идеи урока, организовать взаимодействие этого образного ряда (из «фонда» творчест ва данного художника или данного направления в искусстве) с дополнительным образным рядом (из «фонда» творчества дру гих художников, других направлений, других видов искусства и т. д.), способствующим, по мнению учителя, углублению те мы и более полному раскрытию идеи урока. Нужно, наконец, так организовать развертывание этой системы образов на уроке и общение с ними учащихся, чтобы задать определенное движе ние чувствам и мыслям школьников, объединить вызываемые этой системой образов впечатления в единый поток и направить этот поток так, чтобы он, взаимодействуя с собственным жиз ненным опытом школьников (в том числе и опытом общения с искусством), вел бы их к определенным эмоциональным оцен кам и идейным выводам. На какие закономерности опереться учителю в этой сложной творческой работе? Как направить, ор ганизовать эти индивидуально-своеобразные стихии чувств и мыслей сидящих в классе юношей и девушек? Как задать это движение переживаний-размышлений к новым приобретени ям в эмоционально-чувственном и интеллектуальном опыте?
Что касается стимуляции и организации мыслей и интеллек туальных чувств, то здесь учитель может обратиться к теории и практике проблемного обучения.
Как известно, сущность обучения методом решения проблем сводится к созданию на уроках таких ситуаций, которые вызы вают активизацию познавательных побуждений и вынуждают учащихся более или менее самостоятельно искать решение познавательной проблемы. Одновременно проблемное обучение, входе которого приобретаются новые умения и знания, является и методом воспитания способности к творческому мышлению, методом воспитания познавательных интересов и интеллекту альных чувств.
Дело в том, что условием возникновения и «движения» мысли к новому знанию является столкновение человека с пре градой, противоречие в его практических или умственных действиях. Если у человека есть потребность преодолеть эту пре граду, если это связано с чем-то значимым для него, то ему при ходится решать задачу «как действовать в этих новых условиях?», приходится искать новые способы действия. Причем этот поиск имеет по крайней мере двойную мотивацию: во-первых, он обусловлен исходной потребностью (ради чего преодолевается преграда) и, во-вторых, познавательной потребностью, которая находит удовлетворение и в самом процессе поиска, и в его итоге, результате в нахождении решения. Этот момент обычно вызывает особый эмоциональный подъем, так как по существу является самостоятельным открытием (что, повторим радостно и само по себе, и в связи с преодолением преграды к удовлетворению исходной потребности).
Будучи глубоко осмысленным, личностным процессом, по знавательный поиск при решении учебных проблем фиксирует ся в личном опыте школьника и в виде творческих способностей, и в виде соответствующих ценностных отношений к процессу познания. Надо подчеркнуть, что важным моментом органи зации проблемного обучения, от которого во многом зависит эффективность обучения и воспитания, является обеспечение значимости учебных проблем, их личностного принятия школь никами. Поэтому проблемная ситуация всегда должна быть обращена к интересам и опыту учащихся.
Система педагогических приемов при проблемном обучении должна быть нацелена на то, чтобы учащийся:
действительно почувствовал определенную теоретиче скую или практическую трудность (« преграду »),
уяснил проблему и сформулировал ее (сам или с помощью учителя),
захотел решить эту проблему,
смог это сделать.
Основные трудности при решении учебных проблем за ключаются в следующем:
необходимо привлечь к решению часть прошлого опыта, без которого решение невозможно,
необходимо вывести ученика на новые, ранее неизвестные звенья, позволяющие решить проблему.
Все сказанное касалось закономерностей организации интел лектуального поиска, на которые необходимо опираться учите лю при решении художественно-образовательных задач урока, при изучении особенностей художественных средств, процесса совершенствования языка искусства, закономерностей историче ского развития художественной культуры и т. д. Подчеркнем, что создание проблемных ситуаций при решении подобных задач мо жет и в ряде случаев должно (как правило) производиться образ ными средствами.
Однако решение общевоспитательных задач урока связано прежде всего с обогащением нравственно-эстетического опыта школьников, опыта ценностно-ориентационной деятельности. Возможно ли использование принципа проблемности при реше нии задач нравственно-эстетического развития личности?
Очевидно, возможно. Только в этом случае источником «дви жения» нравственного раздумья-переживания будет не познава тельный, а нравственный конфликт, нравственная проблемная ситуация, порождаемая столкновением того или иного социаль ного действия человека (т.е. действия, затрагивающего интере сы других людей) с внешней или внутренней «преградой».
Богатейший опыт «проблемного воспитания» зрителей пу тем вовлечения их в моделируемые на сцене жизненные кон фликтные ситуации, в драматическое действие, порождаемое острыми социально-нравственными коллизиями, накоплен в практике духовного воздействия драматического искусства. Поэтому при конструировании системы образных средств, ко торая своим воздействием направляла бы учащихся на пости жение идеи урока, естественным является обращение учителя к теории и практике драматического искусства, в особенности такой его разновидности, как театрализованное представление (литературно-музыкальная композиция, театрализованный концерт и т. п.), предполагающее возможность преподнесения в художественной форме и именно театральными средствами той или иной идей.
В контексте нашего разговора наибольший интерес представ ляет целостное воздействие драматического произведения на зрителя, которое определяется организующим, подчиняющим себе всю систему образных средств спектакля влиянием ос новного противоречия произведения, отражаемого в категории драматического конфликта. Драматический конфликт урока- спектакля (который можно сопоставить с основной социально-нравственной проблемой, расчленяемой с целью облегчения постижения на ряд взаимосвязанных подпроблем «частных коллизий») играет главную роль в донесении идейного смысла урока. Путь к идее урока лежит через постижение сути драматического конфликта, поэтому все компоненты урока-спектакля, как образные, так и организационно-коммуникатив ные, должны служить наилучшему развертыванию конфликта, предельно выразительному его обнажению, что соответствует наиболее сильному воздействию конфликта на ход пережива ний-размышлений, на ход ценностно-ориентационного поиска учащихся. Какое же общественно значимое жизненное содержание всегда (несмотря на огромное разнообразие проблематики занятий) стоит за развертывающимся в ходе урока-спектакля социально-нравственным противоречием? Из какого источника должен черпать учитель социально-нравственный проблемный материал?
«Прототипом» учебно-познавательного поиска при реализации методов проблемного обучения обычно является исторический процесс познания, история научного поиска в той или иной области науки, а проблемный материал черпается в диалектических противоречиях процесса познания. «Прототипом» ценностно-ориентационного поиска учащихся при реализации методов проблемного воспитания в курсе мировой художественной культуры является исторический процесс осознания и утверждения в художественной культуре общества тех или иных систем ценностей. Проблемный же материал учитель дол жен искать в диалектических противоречиях ценностно-ориентационного поиска общества, отраженных в его художественной культуре.
Как и при использовании методов проблемного обучения, в проблемном воспитании средствами искусства весьма важным моментом является обеспечение личностной включенности, эмоциональной вовлеченности учащихся в процесс решения социально-нравственных проблем, поднимаемых в творчестве ху дожника. Повышение значимости подлежащей анализу пробле матики путем введения в мир художественного произведения с помощью ярких «образом эпохи» и «портрета художника» уже рассматривалось. Дополнительным приемом, усиливающим захватывающее, вовлекающее действие этих и других образов урока-спектакля, является драматизация образов, основанная на выявлении и обострении в этих образах борьбы социальных сил, столкновений идейных концепций, жизненных позиции лю дей и т. д.
Особенностью методики преподавания курса МХК является одновременное решение художественно-образовательных и об щевоспитательных задач. Более того, художественно-образова тельные задачи решаются не просто одновременно, а в связи с воспитательными, подчинены им. С одной стороны, это по вышает осмысленность, а значит, и эффективность решения учебных задач, приводя к более глубокому пониманию роли художественных средств в выражении идеи произведения. С другой возникает проблема органичного включения проблемных ситуаций в общий образный строй урока-спектакля таким образом, чтобы не нарушалась его художественная целостность.
В решении этой и других проблем конструирования образной структуры, разработки сценариев, общей организации урока-спектакля учителю поможет метод художественно-педагогиче ской драматургии, реализующий синтез процессов изучения ис кусства и проблемного воспитания средствами искусства.
15