Методические рекомендации по речевому развитию дошкольников в условиях ФГОС

Методические рекомендации по речевому развитию дошкольников в условиях ФГОС
Введение
Развитие речи становится актуальной проблемой и в современном обществе. Формирование речи подрастающего поколения - это огромная ответственность педагогов, занимающихся развитием речи.
В Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования среди направлений развития и образования детей выделена образовательная область «Речевое развитие», которая предусматривает овладение детьми «… речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха; знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте».
Утверждение и введение в действие Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования влечет за собой необходимость поиска новых подходов к планированию и организации речевой работы с детьми.
Организация работы и основные методы развития речи детей дошкольного возраста определены образовательной программой. Традиционно в существующих программах дошкольного образования выделяются две основные формы обучения речи: работа по развитию речи детей в свободном общении с педагогом и сверстниками, а также специальные речевые занятия.
Свободное речевое общение ребенка в детском саду происходит в различных видах деятельности - игре, познавательно-исследовательской деятельности, трудовой и бытовой деятельности и др.
Специальные речевые занятия нацелены на формирование готовности ребенка к усвоению речи в свободном общении, к усвоению речи как средства общения и познания, так и средства регулирования собственного поведения: ребенок учится соотносить свои речевые действия с образцом воспитателя, получает новые знания о языковой системе родного языка, учится оценивать продукт собственной речевой деятельности. Организация речевого развития детей в дошкольном образовательном учреждении в современных условиях предусматривает поиск эффективных технологий развития детской речи.
Выбирая педагогические технологии для развития речи детей дошкольного возраста, важно, чтобы технология была не только адекватна возрастным возможностям детей, но и обеспечивала гарантированный результат развития речи в разных формах работы.
Теоретические аспекты
обучения детей дошкольного возраста разговорной речи
В современной методике конечной целью речевого развития детей дошкольного возраста является формирование не только правильной, но и хорошей устной речи, безусловно, с учетом их возрастных особенностей и возможностей.
В центре внимания педагогов, занимающихся развитием детской речи находится задача развития связной речи. Это объясняется рядом обстоятельств:
- в связной речи реализуется основная функция языка и речи - коммуникативная (общения);
- в связной речи наиболее ярко просматривается взаимосвязь умственного и речевого развития ребенка;
- в связной речи отражены все другие задачи речевого развития: формирование лексической, фонетической и грамматической сторон речи.
Основная функция связной речи – коммуникативная, она осуществляется в двух основных формах диалоге и монологе.
Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка. Ученые называют диалог первичной естественной формой общения.
В ряде исследований отмечается, что хотя овладение элементарной диалогической речью первично по отношению к монологической и подготавливает к ней, качество диалогической речи в ее зрелой форме во многом зависит от владения монологической речью. Работа по развитию связной диалогической речи нацелена на формирование определенных диалогических умений:
- собственно речевые умения (вступать в общение, поддерживать и завершать общение, говорить выразительно в нормальном темпе, пользоваться интонацией диалога и др.);
- умения речевого этикета;
- умение общаться в паре, группе из 3-5 человек, в коллективе;
- умение общаться для планирования совместных действий, достижения результатов и их обсуждения, участвовать в обсуждении определенной темы;
- невербальные умения.
Работа по развитию связной монологической речи нацелена на формирование следующих умений:
- понимать и осмысливать тему, определять ее границы;
- отбирать необходимый материал;
- располагать материал в нужной последовательности;
- пользоваться средствами языка в соответствии с литературными нормами и задачами высказывания;
- строить речь преднамеренно и произвольно.
Таким образом, обучение элементарной диалогической речи должно подводить к овладению связным монологическим высказыванием и потому, чтобы последнее могло быть как можно раньше включено в развернутый диалог и обогащало бы беседу, придавая ей естественный, связный характер.
Практические аспекты
обучения детей дошкольного возраста разговорной речи
Определяющим моментом в успешном решении задач развития связной речи детей дошкольного возраста является правильный выбор педагогических технологий, которые были бы не только адекватны возрастным возможностям детей, но и обеспечивали возможность легко решать речевые задачи в разных формах работы с детьми.
Рассмотрим некоторые их технологий.
«Азбука общения»
Авторы: Л.М. Шипицына, О.В.Защиринская, А.П.Воронова, Т.А.Нилова.
Технология нацелена на формирование у взрослых людей ответственного отношения к воспитанию маленького человека, развитию различных форм контактов человека, живущего в цивилизованном обществе, а также с окружающим миром и людьми. В данном контексте «Азбука общения» представляет собой разносторонний теоретический и практический психолого-педагогический курс для развития навыков межличностного взаимодействия детей от 3 до 6 лет со сверстниками и взрослыми.
Технология нацелена на формирование у детей представлений об искусстве человеческих взаимоотношений. В данном контексте «Азбука общения» представляет собой сборник специально разработанных игр и упражнений, направленных на формирование у детей эмоционально-мотивационных установок по отношению к себе, окружающим, сверстникам и взрослым людям, на создание опыта адекватного поведения в обществе, способствующего наилучшему развитию личности ребенка и подготовки его к жизни.
Программа должна убедить детей в том, что только они сами, их собственные мысли, чувства и действия, способность оценить других, понять и выразить себя через общение являются путем к успеху в жизни, к возможности завоевать сердца людей. 
Центральной идеей технологии является установление взаимопонимания между родителями, детьми и педагогами. Девиз программы «Азбука общения» - Научись любить и понимать людей, и рядом с тобой всегда будут друзья!
Основным методом реализации технологии является один из ведущих методов развивающего обучения - метод сопереживания ситуации, который рассчитан на использование способности анализировать и чувствовать все, что происходит с ребенком. Он помогает точнее объяснить, а главное - прогнозировать поведение ребенка в той или иной конкретной жизненной ситуации.
Главная позиция взрослого – встать на место ребенка и проанализировать собственную реакцию:
- свои чувства – как эмоциональную реакцию на ситуацию;
- свои мысли – как идеи, возникающие в ответ на полученную информацию;
- свое поведение – как собственные действия в соответствии с чувствами и мыслями в конкретной ситуации.
Технология формирования навыков общения ориентирована на решение следующих задач:
- обучение пониманию себя и умению быть в мире с собой;
- воспитание интереса к окружающим людям, формирование потребности в общении;
- формирование умений и навыков взаимодействия в различных ситуациях с использованием разнообразных средств человеческого общения;
- развитие навыков анализа собственного речевого поведения и поведения других людей;
- развитие самоконтроля в общении и др.
Для решения названных задач рекомендованы следующие формы образовательной деятельности:
- развивающие игры (сюжетно-ролевые, театрализованные);
- этюды, импровизации;
- наблюдения, прогулки, экскурсии;
- моделирование и анализ ситуаций общения;
- сочинение историй и др.
«Развитие диалогического общения»
Автор: А.Г.АрушановаФундаментальными составляющими проблемы развития речи детей дошкольного возраста, по мнению А.Г. Арушановой, являются диалог, творчество, познание, саморазвитие.
Технология направлена на формирование коммуникативной компетенции, в основе которой способность ребенка наладить общение с окружающими людьми при помощи вербальных и невербальных средств.
Важнейшими составляющими коммуникативной компетенции являются диалог и речетворчество.
Ядро диалога составляют диалогические отношения, которые проявляются в готовности к встрече с партнером, в принятии его как личности, в установке на ответ собеседника, в ожидании взаимопонимания, согласия, принятии Содержательную основу диалога в дошкольном детстве составляет словесное творчество, совместное сочинение взрослого и ребенка, совместный рассказ сверстников.
Образцы ведения диалога ребенок получает в общении со взрослыми, в процессе которого он обучается внеситуативному общению. Но в общении со взрослым речь ребенка более ситуативна, свернута, чем в общении со сверстниками. Именно общение со сверстниками обеспечивает ребенку развитие подлинной детской речевой самостоятельности.
А.Г. Арушанова отмечает важность целостного подхода к формированию диалогической речи детей дошкольного возраста и «… недопустимость сведения задач обучения диалогу только к освоению вопросо-ответной формы. Полноценный диалог немыслим без установления диалогических отношений, без формирования инициативной и активной ответной позиции, партнерских отношений… овладение диалогом невозможно без освоения языка и средств невербальной коммуникации, без воспитания культуры речи».
Приоритетной задачей речевого развития детей в дошкольные годы является формирование диалогического общения. В качестве основных форм организации диалога А.Г. Арушанова предлагает сценарии активизирующего общения и словесные дидактические игры парами. Сценарий общения может включать разговор педагога с детьми, дидактические, народные игры, драматизации и инсценировки – все виды детской деятельности, в которых речь несет основную нагрузку при решении практических и познавательных задач.
В сценариях активизирующего общения решаются задачи развития детского общения через стимулирование собственной речевой активности каждого ребенка, «детской языковой и коммуникативной самодеятельности» (А.Г.Арушанова).
Главным отличием сценариев активизирующего общения от некогда традиционных обучающих занятий является позиция взрослого – он партнер по общению – педагог стремится установить с ребенком равноправные, личностные взаимоотношения, поощряет инициативную речь ребенка.
В технологии «активизирующего общения» программным содержанием обучения выступает «несанкционированная» речевая активность каждого ребенка. При этом каждый сценарий активизирующего общения предусматривает возможности решения разнообразных задач речевого развития дошкольников – развитие лексической стороны речи, формирование грамматического строя языка, воспитание звуковой культуры речи и др.
Сценарии активизирующего общения опираются на классические исследования методики развития речи (Ф.А.Сохин, О.С.Ушакова), авторский языковой материал, игровые задания и проблемные ситуации нацелены на активизацию общения детей друг с другом, стимулируют инициативную непроизвольную речь детей.
В каждом сценарии главным является «неучебная» мотивация детской деятельности – дети не учатся пересказывать сказку, они играют в нее, они не учатся описывать игрушку, а придумывают про нее загадку. Коммуникативная и игровая мотивация таких форм работы, «недисциплинарные» приемы привлечения и удержания внимания детей обеспечивают эмоциональный комфорт каждому ребенку.
Данная технология диалогического типа, неурочная организация обучения родному языку обеспечивает не только эмоциональный комфорт и условия для общения со сверстниками, но и помогает решить разнообразные задачи развития детской речи.
«Технология активизирующего обучения речи как средству общения»
Автор: О.А. БелобрыкинаТехнология активизирующего обучения речи нацелена на формирование качественной стороны речевой деятельности детей в процессе общения. К основным видам деятельности дошкольника относят игру и общение, следовательно, игровое общение есть тот необходимый базис, в рамках которого происходит формирование и совершенствование речевой активности ребенка.
Лингвистические игры направлены на развитие различных видов речевой активности, позволяют каждому ребенку легко и свободно проявить интеллектуальную инициативу, являющуюся специфическим продолжением не просто умственной работы, а познавательной деятельности, не обусловленной ни практическими нуждами, ни внешней оценкой. «Назови общие признаки» (клубника и малина, птица и человек, дождь и душ и т.д.).
«Чем похожи?» (трава и лягушка, перец и горчица, мел и карандаш и т.д.).
«Чем отличаются?» (осень и весна, книга и тетрадь, автомобиль и велосипед и т.д.).
«Чем похожи и чем отличаются?» (кит - кот; кот-крот; кот-ток и т.д.).
«Назови предмет по действию» (ручка - писалка, пчела - жужжалка, занавеска - затемнялка и т.д.).
«Антидействие» (карандаш - ластик, грязь - вода, дождь - зонт, голод - пища и т.д.). «Кто кем будет?» (мальчик - мужчиной, жёлудь - дубом, семечка - подсолнухом и т.д.).«Кто кем был» (лошадь - жеребёнком, стол - деревом и т.д.).
«Назови все части» (велосипед - рама, руль, цепь, педаль, багажник, звонок и т.д.). «Кто где работает?» (повар - кухня, певец - сцена и т.д).
«Чем был, чем стал» (глина - горшок, ткань - платье и т.д.). «Так было раньше, а теперь?» (серп - комбайн, лучина - электричество, телега - автомобиль и т.д.). «Что умеет делать?» (ножницы - резать, свитер - греть и т.д.).
«Мнемотехника»
Авторы: В.К.Воробъева, Т.А.Ткаченко, В.П.Глухов, Т.В.Большева, Л.Н.Ефименкова и др.
Мнемотехника представляет собой систему методов и приёмов, обеспечивающих эффективное запоминание, сохранение и воспроизведение информации путем образования дополнительных ассоциаций. Данная система методов способствует развитию разных видов памяти (слуховой, зрительной, двигательной, тактильной), мышления, внимания, воображения и развитию речи дошкольников.
Использование мнемотехники в речевом развитии детей дошкольного возраста способствует творческому познанию дошкольниками явлений родного языка, широко применяется при обучении детей пересказу произведений художественной литературы, построению самостоятельных связных высказываний, обогащении словарного запас, при заучивании стихов и др.
Мнемотехника использует естественные механизмы памяти мозга и позволяет полностью контролировать процесс запоминания, сохранения и припоминания информации.
Технический арсенал современной мнемотехники состоит из набора унифицированных приемов запоминания, позволяющих запоминать разные сведения однотипно. Наиболее распространенным приемом мнемотехники является организация ассоциативного поля вокруг запоминаемых понятий.
Можно выделить основные четыре этапа мнемотехники:
- кодирование в образы;
- запоминание (соединение двух образов);
- запоминание последовательности;
- закрепление в памяти.
Следует помнить о том, что мнемотехника не совершенствует память, она только облегчает запоминание. В некоторых случаях мнемотехника может даже оказать прямой вред, так как подменяет осмысленное (логическое) запоминание механическим заучиванием.
Мнемотехнику в дошкольной педагогике называют по-разному:
- методика использования сенсорно-графических схем (В.К. Воробьева);
- методика использования сенсорно-графических схем (Т.А. Ткаченко);
- методика использования блок-квадратов (В.П. Глухов);
- технология коллажа (Т.В. Большева) и др.
В целом, мнемотехника – это система методов и приемов, обеспечивающих успешное освоение детьми знаний об окружающей действительности.
Мнемотехника строится по следующему алгоритму: мнемоквадрат – мнемодорожка – мнемотаблица.
Содержание мнемотаблицы - это графическое или частично графическое изображение персонажей сказки, явлений природы, некоторых действий путем выделения главных смысловых звеньев сюжета рассказа.
Особенностью данной техники является то, что в качестве дидактического материала в работе с детьми используются схемы, в которых заложена определенная информация.
Самым сложным порядком дидактического материала в мнемотехнике являются мнемотаблицы. Как правило, в них заложено графическое (частично графическое) изображение персонажей сказки, явлений природы и др.
Использование мнемотехники в работе по развитию речи детей дошкольного возраста осуществляется поэтапно:
- знакомство с таблицами (рассматривание, обсуждение того, что изображено);
- перекодирование информации (преобразование абстрактных символов в образы);
- рассказывание (самостоятельно или с помощью воспитателя, в зависимости от возраста детей).
По мнению авторов, использование мнемотехники в речевом развитии детей возможно во всех возрастных группах детского сада. При этом определение содержания мнемоквадратов, мнемодорожек и мнемотаблиц зависит от возрастных особенностей детей.
Например, для младших дошкольников рекомендуется подбирать цветные мнемотаблицы, что способствует формированию в памяти детей определенных образов (зеленый цвет – ёлочка, лягушка; желтый цвет – солнышко, цыпленок и др.).
Постепенно вводится графическое (частично графическое) изображение (большой коричневый круг – медведь, маленький зеленый кружок – лягушка и др.).
Обязательным правилом является использование одного и того же графического изображения на протяжении всего возрастного периода. С переходом на другую возрастную ступень графический объект может быть усложнен или полностью изменен.
Мнемотаблицы могут быть составлены к русским народным сказкам, загадкам, стихам и считалкам.



Технологии развития речи детей, разработанные на основе методов и приемов ТРИЗ и РТВ
Авторы: Н.Н.Хоменко, Т.А.СидорчукГлавная особенность «тризовских» технологий заключается в доходчивости и простоте подачи материала и формулировке сложной ситуации. Сказки, игровые и бытовые ситуации - это та среда, через которую ребёнок научится применять «тризовские» решения встающих перед ним проблем. По мере нахождения противоречий он сам будет стремиться к идеальному результату, используя многочисленные ресурсы, которые черпает их тризовских игр и упражнений.
Мозговой штурм или коллективное решение проблем
Перед группой детей ставится проблема, каждый высказывает своё суждение, как можно её решить. Важным является то, что неправильных решений не бывает, принимаются все варианты.
Метод фокальных объектов
(пересечение свойств в одном предмете)
Выбирается два любых предмета, описываются их свойства. В дальнейшем эти свойства используются для характеристики создаваемого объекта. Затем проводится анализ предмета с позиции «хорошо-плохо».
Морфологический анализ
Создание новых объектов, с необычными свойствами (выбор свойств случайный).
Системный оператор
Составление характеристики избранного предмета (прошлое, настоящее, будущее по горизонтали и подсистемой, системой и надсистемой по вертикали).
Технология обучения детей составлению сравнений
Обучение детей дошкольного возраста составлению сравнений осуществляется на основе моделирования по следующему алгоритму:
- называние объекта;
- обозначение его признак;
- определение значения этого признака;
- сравнение данного значения со значением признака в другом объекте.
По мнению авторов, в младшем дошкольном возрасте необходимо отрабатывать модель составления сравнений по следующим признакам - цвет, форм, вкус, звук и др. При этом педагог предлагает ребенку составлять фразы следующего типа: Мячик такой же круглый, как яблоко…
К старшему дошкольному возрасту рекомендуется следующее усложнение:
- изменяется тип фразы - сам признак не произносится, а только его значение (цыплята желтые, как солнце);
- усиливается характеристика второго объекта (подушка мягкая, такая же, как только что выпавший снег);
- детям предоставляется самостоятельность в выборе значения заданного признака и составлении по нему сравнений.
Технология обучения составлению текстов сказочного содержания
Дошкольники испытывают огромный интерес к сочинению сказок. Чтобы научить ребенка составлять сказку, не нарушая его индивидуальных способностей, целесообразно использовать модели, на основе которых составляется текст. Модель сказки - это высокий уровень абстракции. Это та основа, на которую наращивается самостоятельно сделанное содержание.
Необходимо разобраться, чем же отличается сказка от любого другого литературного текста. Главная отличительная особенность сказки - это ее метафоричность, то есть отражение жизненного опыта людей с помощью приемов символической аналогии. Как правило, сказка держится на каком-либо жизненном правиле (или нескольких правилах). Тем самым определяется тема сказки.
Необычность, отвлеченность таких признаков, как время и место, влияет на воображение слушателя и в то же время показывает некую универсальность жизненного правила, которое было, есть и будет достаточно долго действовать. Поэтому в сказке часто встречаются такие слова, как «… в тридесятом царстве», «…за тридевять земель» и др.
Достаточно четко прописаны традиции начала сказки и окончания, выраженные в образных словосочетаниях. Это слова, которые позволяют свернуть время (долго - коротко) или расстояние (не далеко - не близко).
Обучать детей сочинению сказок возможно с помощью моделей. В качестве подготовительной работы по усвоению детьми моделей составления сказок является их обучение схематизации.
Работа по обучению дошкольников составлению текстов сказочного содержания в условиях детского сада должна быть организована по двум направлениям:
1. Это игры и творческие задания, позволяющие ребенку усвоить различные варианты действий и взаимодействий героев, увидеть неограниченные возможности создания образов и их характеристик, узнать, что сказка может быть развернута в любом месте и в любое время. На этом этапе дети познают выразительные средства сказочного текста. Дети учатся делать фантастические преобразования реальных объектов с помощью типовых приемов фантазирования.
2. Создание педагогических условий для усвоения детьми некоторых моделей составления сказок:
модель составления сказки с помощью метода «Каталога»;
модель составления сказки с помощью метода «Морфологического анализа»;
модель составления сказки с помощью метода «Системного оператора»;
модель составления сказки с помощью типовых приемов фантазирования;
модель составления сказки с помощью метода «Волшебного треугольника».
Метод «Каталога» выполняет функцию подготовки ребенка к усвоению более сложных моделей. Рекомендуется прежде обучить детей по этому методу составлять текст, отражающий борьбу добра и зла в определенном месте и времени, имеющую положительный результата, затем переходить к другим моделям.
На основе морфологического анализа выделяется модель составления сказки динамического типа.
На основе системного оператора - модель сказки описательного типа, с изменением признаков объектов во времени.
Сказка морально-этического типа создается на основе приемов типовых приемов фантазирования.
В основе конфликтного типа сказки лежит метод «Волшебный треугольник».
Работа с детьми по сочинению сказок должна носить сначала коллективный характер, потом подгрупповой, затем дети составляют текст вдвоем или втроем. Далее ребенок сам сочиняет сказку по определенной модели.
Игры и творческие задания по подготовке детей к составлению текстов сказочного содержания
Название игры и цель
Содержание
и методические рекомендации
«Назови героя»
Цель: учить детей объединять героев по заданному признаку
Воспитатель называет какой-либо образ, а дети должны найти конкретных героев из других сказок: Назовите мне героев-девочек (Герда из «Снежной Королевы», Женя из «Цветика-Семицветика». Вывод: героями сказки может быть девочка, но она должна быть особенной, со своими с конкретными свойствами и действиями). «Действия героя»
Цель: учить детей перечислять все возможные действия какого-либо сказочного героя; учить детей проводить аналогии в действиях героев разных сказок.
Воспитатель предлагает героя из сказки: Коза из сказки «Волк и семеро козлят».
Просит детей назвать все действия козы.
Условия: говорить только глаголами (жила- была, ходила, наказывала, пела и т.д.).
Далее воспитатель предлагает вспомнить героев, которые выполняли бы эти же действия в других сказках. При затруднении детей воспитатель пользуется текстом, зачитывая фрагменты сказок.
«Волшебник»
Цель: учить детей наделять фантастическими свойствами реальные предметы
Воспитатель предлагает поиграть в волшебников с помощью колец Луллия (на первом кольце - изображение обычных предметов, на втором - волшебники).
Дети раскручивают круги, выделяют сектор и рассказывают о том волшебстве, которому научился предмет. Рассказ дополняется практической значимостью волшебства, дается оценка, кому от него хорошо или плохо.
«Где-то, кто-то…»
Цель: учить детей представлять объект в каком-либо месте и составлять про него небольшой сюжет сказочного содержания.
Работа идет либо на морфотаблице, либо с кольцами Луллия. Воспитатель на одной части выкладывает карточки с изображением героев, на второй - с изображением места, где это может происходить.
Пересечение объекта и места позволяет ребенку представить сказочную ситуацию и стимулирует его творчество.
«Парад волшебников времени»
Цель: учить детей преобразовывать объект с помощью изменения свойств времени
Воспитатель показывает волшебные часы, на цифрах которого сидят разные волшебники времени.
На стрелке часов помещается картинка с изображением какого-либо объекта.
Ребенок раскручивает стрелку, и указанный Волшебник преобразует объект.
«Волшебники Ухо, Нос, Рука и Глаз»
Цель: учить детей представлять ощущения, которые можно получить с помощью различных анализаторов.
Воспитатель поочередно показывает картинки с изображением органов чувств и предлагает с их помощью посетить какую-либо сказку.
Дети рассказывают о том, что они почувствовали запах сажи, шерсти волка, кипящей воды.
Далее в этот же сюжет приглашается Волшебник Глаз (дети видят то, что не описано в сказке), Волшебник Ухо (представление возможных звуков, озвучивание мыслей), Волшебник Рука (описание ощущений, которые возникли бы у детей, если бы они дотрагивались руками до горячего котла или мокрого носа поросят. «Сказочные слова»
Цель: учить детей перечислять разные варианты слов и словосочетаний по заданному признаку.
Воспитатель предлагает детям вспомнить и сказать все заклинания, которые они знаю в сказках (Сим-сим, открой дверь», Сивка-бурка, вещая каурка… и т.д.) затем перечислить все слова, с которых начинается сказка (Однажды в некотором царстве, в стародавние времена…и т.д.).
«В какой сказке?»
Цель: учить детей находить сказочные тексты, которые бы учили какому-либо жизненному правилу
Воспитатель называет пословицу, поговорку или какое-либо жизненное правило, дети должны вспомнить сказки, которые этому учат.
Составление сказок с помощью метода «Каталога»
Метод разработан профессором Берлинского университета Э.Кунце в 1932 году. Его суть в применении к синтезу сказок: построение связанного текста сказочного содержания осуществляется с помощью наугад выбранных носителей (героев, предметов, действий и т.д.). Метод создан для снятия психологической инерции и стереотипов в придумывании сказочных героев, их действий и описания места происходящего.
Цель: научить ребенка связывать в единую сюжетную линию случайно выбранные объекты, сформировать умение составлять сказочный текст по модели, в которой присутствуют два героя (положительный и отрицательный), имеющие свои цели; их друзья, помогающие эти цели достигнуть; определенное место.
Алгоритм построения тренинга
Небольшой группе детей предлагается сочинить сказку (историю) с помощью какой-либо книги.
Ведущий задает вопрос детям, ответ на который ребенок «находит», указав слово на открытой странице выбранного текста.
Ответы, «найденные» в книге, постепенно собираются в единую сюжетную линию.
Когда сказка составлена, дети придумывают ей название и пересказывают.
Воспитатель просит детей вспомнить, на какие вопросы они отвечали с помощью книги (выведение алгоритма вопросов).
Продуктивная деятельность детей по придуманному сюжету: рисование, лепка, аппликация, конструирование или схематизация (запись действий сказки с помощью схем).
Попросить детей вечером рассказать дома придуманную сказку.
Через некоторое время воспитатель предлагает детям научить кого-нибудь из детей вспомнить вопросы, по которым составляется сказочный текст.
Данный метод можно использовать уже в работе с трехлетними детьми. Объекты могут быть спрятаны в «Чудесном мешочке» (игрушки или картинки). Начиная с пяти лет объекты можно выбирать в книгах. Книги должны быть незнакомы детям.
Примерная цепочка вопросов для детей 3-х лет:
- Жил-был... Кто? - С кем он дружил? - Пришел злой... Кто? - Кто помог друзьям спастись?
Постепенно цепочка вопросов увеличивается, и шестилетним детям задаются примерно следующие вопросы:
- Жил-был... Кто? Какой он был? (Какое добро умел делать?) - Пошел гулять (путешествовать, смотреть...)... Куда? - Встретил кого злого? Какое зло этот отрицательный герой всем причинял? - Был у нашего героя друг. Кто? Какой он был? Как он мог помочь главному герою? Что стало со злым героем? - Где наши друзья стали жить? - Что стали делать?
Составление сказок динамического типа
Цель: создать педагогические условия для усвоения модели сказки динамического типа. В такой сказке один или несколько объектов совершают действия с определенной целью, при этом взаимодействуя с разным окружением, которое по-разному реагирует на действия героев. Герой должен делать выводы, корректировать свое поведение, набираться опыта, в результате чего идет достижение цели и изменение отношения окружающих. Если же герои не меняются и не делают выводов, то это заканчивается плачевно для самих героев.
Базовый алгоритм составления сказки
Выбирается сквозной герой (герои).
Описываются их свойства, мотивы и цели.
Герои совершают действия для достижения цели и встречаются при этом с другими объектами.
Последовательно по каждому взаимодействию фиксируются изменения главного героя, идет описание реакции других объектов при взаимодействии с героем.
Итог - изменение героя (героев) и вывод жизненного правила.
Придумывается название получившейся сказки и составляются правила ее сочинения.
Составление сказок описательного типа
В сказках, созданных человечеством, можно выделить модель текстов, в которых есть достаточно подробное описание жизни героя, его изменение во времени. У героя должно быть детство, в котором закладываются основы дальнейшей жизни. А в зрелом возрасте героя описываются случаи его испытания на стойкость, выносливость. Из этого можно сделать выводы, что такие сказки показывают: никогда ничего не бывает просто так, все имеет достаточно четкую причинно-следственную связь.
Модель сказки-описания наилучшим образом отрабатывается на «чудесном экране» (системном операторе):
Место, где герой учился делу
Место, где осуществляет герой свое дело
Место, в котором есть помеха действиям героя
Герой в детстве, который учится этому делу
Герой и его главное дело
Герой, противостоящий внешним обстоятельствам, мешающим ему делать свое дело
Черты характера, качества личности и умения героя в детстве
Черты характера, качества личности и умения героя при выполнении главного дела
Черты характера, качества личности (изменение их) и умения героя при взаимодействии с окружением
Цель: освоение детьми модели сказки описательного типа (герой должен чему- то научиться в детстве, в зрелом возрасте совершенствовать свое мастерство, противостоять при этом внешним обстоятельствам, мешающим его деятельности).
Сказка-описание, построенная по данной методике, позволяет заложить первые представления о качествах и стиле жизни творческой личности. Базовый алгоритм:
Выбор какого-либо героя в детском возрасте.
Описание его увлечений, влияния ближайшего окружения, в результате чего у героя появляется интерес к какому-либо роду деятельности и желание этим заниматься.
Описание становления взрослого человека, который хорошо делает свое дело.
Порча кем-либо дела героя.
Решение творческих задач героя.
Продолжение главного дела.
Вывод жизненного правила, связанного с целеустремленностью, настойчивостью, преодолением трудностей.
Название сказки и воспроизведение шагов ее создания.
Составление сказок нравственно-этического типа
Есть группа сказок, которая имеет ярко выраженную этическую направленность: в тексте сказок очень явно прослеживается жизненное правило, выраженное в пословице или поговорке. Существуют сказки, которые сродни басням, но только текст в них не рифмованный («Суп из топора», «Вершки и корешки», «Лиса и журавль»). Для того, чтобы научить дошкольников составлять такие сказки, необходимо познакомить их с моделью текстов этого типа.
Цель: освоение детьми модели составления сказок морально-этического плана.
Базовый алгоритм
Определяется место, где будут разворачиваться события, это место обозначается каким-либо словом.
Перечисляются неодушевленные объекты, типичные для этого места (не более 7 объектов).
Объекты наделяются свойствами или чертами характера человека.
Идет описание жизни этих объектов в данном месте. Все они выполняют свои функции, их единственная особенность заключается в том, что они умеют думать и чувствовать, как люди.
Описывается Случай (описание появления Случая начинается со слова «И вот однажды….»).
Составляется текст от имени каждого героя (в виде монолога) по отношению к Случаю.
Выводятся жизненные правила, которые вкладывается в уста мудрого объекта.
Из выведенных правил составляется общее, которое бы подходило к разным героям.
Придумывается название сказки, которое начинается одним из следующих способов: «История, подслушанная…», «История, которая произошла там-то…», «Как кто-то учился мудрости».
Методические рекомендации
Предварительная работа воспитателя сводится к обсуждению с детьми пословиц и поговорок, выявлению черт характера различных героев,
При подготовке к составлению таких текстов необходимо научить детей использовать междометия, характерные для какого-либо свойства характера (О-хо-хо, говорит о горестном настроении героя или его усталости, фырканье - о недовольстве героя, частое хихиканье - о бестолковой веселости). Дети должны быть знакомы с некоторыми приемами театральной техники.
Составление сказок конфликтного типа
Много создано человечеством сказок, в которых ярко выражен конфликт добра и зла. При этом посредником в конфликте является какое-либо волшебство. Это взаимодействие может выглядеть как треугольник, вершины которого - герой положительный, герой отрицательный и волшебный предмет.
Основой составления текста по этой модели является вепольный анализ (автор Г.С. Альтшуллер). Это взаимодействие двух объектов в определенном поле. Усиление одной из составляющих (у положительного героя появляется друг) или ослабление свойств (волшебный предмет потерялся) ведет к обострению конфликта в сказочном сюжете.
Основное жизненное правило, которое заключено в текстах сказок с явно выраженным конфликтом, это необходимость творчески решать задачи по обеспечению равновесия объектов. Если же конфликт все-таки происходит, то его надо решать таким образом, чтобы наименьшим образом разрушался окружающий мир.
Цель: научить детей создавать тексты сказочного содержания, основанные на ярко выраженном противодействии добра и зла.
Добро и зло всегда борются между собой, используя дополнительные свойства, взятые у помощников или волшебных предметов. Победа приносит удовлетворение только тогда, когда устанавливается равновесие и наименьшим образом страдает противоположная сторона.
Базовый алгоритм
На доске обозначается треугольник и выбирается место, в котором будут происходить события:
left000
Выбирается положительный герой и отрицательный герой.
Обозначаются свойства и действия этих героев.
Объявляется Волшебство.
Описывается взаимодействие отрицательного и положительного героя за обладание волшебным предметом для реализации своих целей.
Конфликт разрешается средствами самих героев.
Придумывается названия сказочного текста.
Методические рекомендации
Конфликтный тип сказки дети начинают осваивать через разбор ситуаций, описанных в знакомых сказках.. С детьми следует обсуждать, каким образом происходило разрешение конфликтов в этих сказках.
Побуждать детей выбирать разные варианты Волшебства: Волшебное слово, Волшебный предмет и др.
При составлении текстов сказочного содержания важно использовать различные мотивы, которые позволили бы героям начать свои действия. Этими мотивами могут руководствоваться как положительные герои, так и отрицательные. В качестве рекомендаций можно использовать предложения А.А. Нестеренко.
Мотивы
Цель действий
Тайна
Узнать, найти спрятанное,
установить истину
Общение
Восстановить справедливость,
договориться, доказать,
объяснить, разрешить спор
Помощь
Помочь, спасти,
защитить, освободить, вылечить
Красота и польза
Привести в порядок, построить,
вырастить, сохранить, починить
Самоутверждение
Дойти, добраться, куда-то попасть,
победить, одолеть, освободиться,
получить удовольствие
Сочинение сказок на основе знакомых произведений
Самым распространенным приемом обучения творческому рассказыванию является придумывание сказки на основе сюжета знакомого произведения.
При этом важным является мотивация творческой активности ребенка. В педагогике существуют речевые игры, в процессе которых дошкольники осваивают начальные навыки составления творческого рассказывания.
«Салат из сказок» - смешивание сюжетов, героев разных сказок (Пошла Красная шапочка к бабушке и встретила трех поросят, которые гуляли на лугу).
«Изменение характера персонажей» - старая сказка на новый лад (И была Золушка вредной и непослушной девочкой, а мачеха все терпела и очень ее любила и жалела).
«Введение в сказку новых атрибутов» - волшебные предметы, бытовые приборы и т.д.
«Введение новых героев» - как сказочных, так и современных.
«Обучение детей творческому рассказыванию по картинам»
Автор: Т.А.ТкаченкоВ основе технологии Т.А.Ткаченко – использование сюжетных картин в качестве наглядной опоры при обучении творческому рассказыванию. Заслуживает внимания предложенная автором классификация видов творческого рассказывания:
1. Составление рассказа с добавлением последующих событий.
2. Составление рассказа с заменой объекта.
3. Составление рассказа с заменой действующего лица.
4. Составление рассказа с добавлением предшествующих событий.
5. Составление рассказа с добавлением предшествующих и последующих событий.
6. Составление рассказа с добавлением объекта.
7. Составление рассказа с добавлением действующего лица.
8. Составление рассказа с добавлением объектов и действующих лиц.
9. Составление рассказа с изменением результата действия.
10. Составление рассказа со сменой времени действия.
В каждом из предложенных видов творческого рассказа содержится направление изменения сюжета. Данный прием хорошо работает и при формировании навыков творческого рассказывания на материале знакомых сказок. Вид творческого рассказа является основанием для трансформации сюжета сказки.
Литература:
Алексеева М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников Текст / М.М. Алексеева, В.И. Яшина. - М.: Академия, 1997.
Алексеева М.М. Речевое развитие дошкольников Текст / М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – М.: Академия, 1998.
Альтшуллер Г.С. Найти идею: введение в теорию решения изобретательской задачи Текст / Г.С.Альтшуллер. - Петрозаводск: Скандинавия, 2003. - с. 240.
Альтшуллер Г.С. Как стать гением: жизненная стратегия творческой личности Текст / Г.С.Альтшуллер, И.М.Верткин. - Минск, 1994.
Арушанова А.Г. Истоки диалога [Текст]. /А.Г.Арушанова, Н.В.Дурова, Р.А.Иванкова, Е.С.Рычагина – М.: Мозаика-Синтез, 2005.
Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей: Развитие диалогического общения [Текст]: метод.пособие. /А.Г.Арушанова. – М.: Мозаика-Синтез, 2005.
Белобрыкина О.А. Маленькие волшебники, или на пути к творчеству Текст / О.А. Белобрыкина. – Новосибирск, 1993.
Белобрыкина, О.А. Речь и общение Текст / О.А. Белобрыкина. – Ярославль: Академия развития, 1998.
Большева Т.В. Учимся по сказке. Развитие мышления дошкольников с помощью мнемотехники Текст /Т.В.Большева. – СПб.: Детство-Пресс,2001.
Гуткович И.Я. Приемы РТВ в обучении составлению сказок дошкольников Текст /И.Я.Гуткович // Тезисы докладов Региональной научно - практической конференции «Использование элементов ТРИЗ в обучении дошкольников и младших школьников». - Челябинск, 1998.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования Текст /В.В.Давыдов. - М.: Педагогика, 1986.
Корзун А.В. Веселая дидактика: Использование элементов ТРИЗ и РТВ в работе с дошкольниками Текст /А.В.Корзун. - Минск, 2000.
Корзун А.В. Веселая дидактика: Использование элементов ТРИЗ и РТВ в работе с дошкольниками Электронный ресурс // http://www.trizminsk.org/e/233007.htm.
Корзун А.В. Обзор материалов сайта Минского центра ОТСМ-ТРИЗ технологий по работе со сказкой Электронный ресурс //http://www.trizminsk.org/e/260021.htm
Мурашковская И.Н. Когда я стану волшебником Электронный ресурс //http://www.trizminsk.org/e/prs/232018.htm
Нестеренко А.А. Можно ли угодить всем (взгляд на проблему интереса в начальной школе) Электронный ресурс //http://www.trizminsk.org/e/prs/233026.htm
Сидорчук Т.А. Программа формирования творческих способностей дошкольников: пособие для педагогов детских дошкольных учреждений Текст //Т.А.Сидорчук. - Обнинск: ООО «Росток», 1998.
Сидорчук Т.А. ТРИЗ в детском саду и педагогическом колледже Электронный ресурс //http://www.trizminsk.org/e/prs/si.htm
Сидорчук Т.А. Обучение дошкольников творческому рассказыванию по картине Текст /Т.А.Сидорчук, А.Б.Кузнецова. - Ульяновск, 1997.
Сидорчук Т.А. Технология составления творческих текстов по картине: пособие для преподавателей и студентов педагогических учебных заведений Текст /Т.А.Сидорчук, А.Б.Кузнецова. – Челябинск, 2000.
Стародубова Н.А. Теория и методика развития речи дошкольников Текст: учеб. пособие / Н.А. Стародубова. – М.: Академия, 2006.
Ушакова О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста Текст: учеб. пособие / О.С. Ушакова, Е.М. Струнина. – М., 2003.
Хоменко Н.Н. Использование игры «Да-Нет» при обучении ТРИЗ Текст /Н.Н.Хоменко. - Минск, 1995.
Хоменко Н.Н. Основы теории сильного мышления: материалы к семинару по ТРИЗ Текст /Н.Н.Хоменко. – Минск, 1997.
Хоменко Н.Н. Теория решения изобретательских задач (ТРИЗ) и проблемы образования Текст /Н.Н.Хоменко. - Челябинск, 1999.
Хоменко Н.Н. ТРИЗ как Общая теория сильного мышления: авторская страница Электронный ресурс //http://www.trizminsk.org/e/prs/kho.htm
Шипицына Л.М. Азбука общения: Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками [Текст]. /Л.М.Шипицына, О.В.Защиринская, А.П.Воронова, Т.А.Нилова. – СПб.:Детство-Пресс, 2008.