Работа классного руководителя по профилактике девиантного поведения детей во временном коллективе
ВВЕДЕНИЕ
Проблемы организации учебно-воспитательного процесса с детьми и подростками, испытывающими временные адаптацион ные затруднения и сложности в освоении школьных образователь ных программ, оказание им психолого-педагогической помощи в преодолении этих затруднений, коррекция негативных межличност ных отношений и дискомфортных условий социальной среды, вы зывающих отклонения в развитии и поведении детей и подростков, привлекают внимание как специалистов различных отраслей спе циальной педагогики, так и исследователей новых научных направ лений в общей педагогике (социальной, превентивной, коррекционной педагогики и др.). Результаты психолого-педагогических ис следований разнообразных категорий детей и подростков, имею щих различный уровень отклонений в общем развитии и девиаций в поведении, свидетельствуют о неуклонном росте количества детей со школьной дезадаптацией, входящих в группу риска, что требует более глубокого анализа причин и условий дезадаптационных про цессов, поиска наиболее действенных средств предупреждения и преодоления этого явления, разработки теоретических основ со держания коррекционно-реабилитационной работы с детьми и под ростками, нуждающимися в особом педагогическом внимании (Горшкова, Овчарова, 2002).
Проблему девиантного поведения и его профилактики можно в равной степени назвать как хорошо изученной, так и малоизученной, потому что проблема настолько многоаспектна и изменчива с течением времени, что ее изучение актуально в любом временном промежутке.
В данной работе в большей степени будет рассмотрена работа классного руководителя по профилактике девиантного поведения детей во временных группах. Именно этот аспект проблемы изучен еще недостаточно.
Основная цель работы – рассмотреть вариативность направлений работы классного руководителя по профилактике девиантного поведения детей во временных группах.
В рамках поставленной цели были намечены следующие задачи:
1. Рассмотреть функции классного руководителя в общем и в частности функции классного руководителя временного детского коллектива;
2. Рассмотреть основные аспекты проблемы девиантного поведения, особенности его проявления;
3. Оценить степень изученности проблемы в литературе и по интернет-ресурсам.
4. Определить основные направления работы классного руководителя по профилактике девиантного поведения.
1. КЛАССНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ЕГО РАБОТЫ, ФУНКЦИИ. КЛАССНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ ВРЕМЕННОГО ДЕТСКОГО КОЛЛЕКТИВА.
Основным структурным элементом воспитательной системы школы является класс. Именно здесь организуется познаватель ная деятельность, формируются социальные отношения между учащимися. Представительские функции в органах самоуправле ния школы реализуются также чаще всего от имени класса. В клас сах осуществляется забота о социальном благополучии учащих ся, решаются проблемы досуга детей и сплочения коллективов, формируется соответствующая эмоциональная атмосфера.
Организатором деятельности учащихся в классе, координато ром воспитательных воздействий на ученика является классный руководитель. Именно он непосредственно взаимодействует как с учащимися, так и с их родителями. Классный руководитель учитель, организующий учебно-воспитательную работу в поручен ном ему классе.
Сейчас имеется не сколько типов классного руководителя: учитель-предметник, одно временно выполняющий функции классного руководителя; класс ный руководитель, выполняющий только воспитательные функции (освобожденный классный руководитель, его еще называют класс ный воспитатель); в некоторых учебных заведениях введена долж ность классного наставника (вариант должности освобожденного классного руководителя), а также классного куратора.
Должностной статус классного руководителя во многом опре деляет задачи, содержание и формы его работы. Так, для классно го воспитателя становится возможным проведение целенаправлен ной работы с каждым учеником, составление индивидуальных программ развития детей. В этом случае доминируют индивиду альные формы работы с учащимися и их семьями.
Воспитательные задачи, содержание и формы работы классного руководителя не могут быть единообразными. Они определяются зап росами, интересами, потребностями детей и их родителей, условиями класса, школы, социума, возможностями самого педагога.
Вариативна позиция классного руководителя в детском кол лективе. Она определяется прежде всего видом совместной дея тельности: в учебной работе классный руководитель как учитель является организатором и руководителем деятельности детей; во вне учебной педагогу важно занять позицию старшего товари ща, рядового участника.
Роль педагога изменяется в зависимости от возраста, опыта коллективной, самоуправленческой деятельности детей: от непос редственного организатора работы до консультанта и советчика.
Педагог, выступающий в качестве руководителя детского коллектива, реализует свои функции относительно класса в целом и отдельных учащихся. Он решает задачи в соответствии со спецификой возраста детей, сло жившихся между ними взаимоотношений, строя отношения с каждым ребенком с учетом его индивидуальных особенностей. Главное в деятельности классного руководителя содействие са моразвитию личности, реализации ее творческого потенциала, обеспечение активной социальной защиты ребенка, создание не обходимых и достаточных условий для активизации усилий де тей по решению собственных проблем.
Содержание деятельности классного руководителя определя ется его функциями как руководителя педагогического процесса в определенной группе учащихся.
В соответствии с концепцией управления, разработанной Р.Х. Шакуровым, целесообразно вы делить три уровня функций классного руководителя. Имена эта классификация была выбрана потому, что она в большей мере соответствует и особенностям работы классного руководителя временного детского коллектива.
К первому уровню относятся педагогические и социально-гу манитарные функции. Эти функции направлены на создание условий для социаль ного развития учащихся, ориентированы на помощь ребенку как в решении его актуальных личностных проблем, так и в подготов ке к самостоятельной жизни. Среди них необходимо выделить три, определяющих основное содержание деятельности классного ру ководителя: воспитание учащихся, социальная защита ребенка от неблагоприятных воздействий окружающей среды, интеграция усилий всех педагогов для достижения поставленных воспитатель ных задач.
Социальная защита как функция классного руководителя это в первую очередь комплекс психолого-педагогических мер, обеспечивающих оптимальное социальное развитие ребенка и фор мирование его индивидуальности, адаптацию к существующим социально-экономическим условиям. Реализуя эту функцию, он должен, решая острые сиюминутные проблемы, быть готовым к опережению событий и, опираясь на точный прогноз, отводить от ребенка те проблемы и трудности, которые перед ним могут воз никнуть.
Целесообразно рассматривать социальную защиту в деятель ности классного руководителя в широком и узком смысле слова. В последнем это деятельность классного руководителя, направ ленная на защиту детей, оказавшихся в особо трудном положении. Таковыми являются дети из многодетных семей, дети-инвалиды, сироты, беженцы и др., которые больше других нуждаются в экстренной социальной защите. В широком смысле объектом социаль ной защиты, социальных гарантий являются все дети, независи мо от их происхождения, благополучия родителей и условий жиз недеятельности. Разумеется, при этом остается неоспоримым принцип дифференцированного подхода к различным категори ям детей, и приоритет должен быть отдан наиболее незащищен ным категориям детей из малообеспеченных семей или семей из групп риска.
Для достижения целей воспитания и социальной защиты уча щихся классный руководитель должен решать ряд частных задач, связанных с формированием отношений учащихся со своими свер стниками в классе (организация коллектива, его сплочение, ак тивизация, развитие самоуправления). Эти задачи определяют второй уровень его функций социально-психологических, к ко торым относится прежде всего организаторская.
Главное назначение организаторской функции поддержка положительной детской инициативы, связанной с совершенство ванием жизни региона, микросреды, школы и самих школьников, т.е. классный руководитель не столько организует учащихся, сколько оказывает им помощь в самоорганизации разнообразной деятельности: познавательной, трудовой, эстетической, а также свободного общения, являющегося частью досуга.
Важной на этом уровне представляется функция сплочения коллектива, выступающая не как самоцель, а как способ дости жения поставленных перед классом целей. Одной из задач класс ного руководителя при этом является развитие ученического са моуправления.
Третий уровень функций классного руководителя выражает требования, вытекающие из логики деятельности самого субъек та управления воспитательной деятельностью. Это управленческие функции, к которым относятся: диагностическая, целеполагания, планирования, контроля и коррекции.
Реализация управленческие функции функции предполагает выявле ние классным руководителем исходного уровня и постоянное от слеживание изменений в воспитанности учащихся. Она направ лена на исследование и анализ личности и индивидуальности ре бенка, на поиск причин неэффективности результатов и на характеристику целостного педагогического процесса.
Реализуя диагностическую функцию, классный руководитель может преследовать двоякую цель: во-первых, определять резуль тативность своей деятельности, во-вторых, диагностика из инст румента изучения личности может превратиться в инструмент развития индивидуальности ребенка.
Функцию целеполагания можно рассматривать как совмест ную с учащимися выработку целей воспитательной деятельности. Доля участия классного руководителя в этом процессе зависит от возраста школьников и уровня сформированности классного кол лектива.
Цели воспитательного процесса определяют задачи управле ния процессом развития личности ребенка. Их можно подразде лить на общие и частные. Общие конкретизируются в соответствии с основными сферами социальных отношений, в которые включа ется ребенок, а частные связаны с организацией деятельности уча щихся.
Логика целеполагания отражается в процессе планирования деятельности классного руководителя. Планирование это по мощь классного руководителя самому себе и коллективу класса в рациональной организации деятельности. Назначение плана упорядочение педагогической деятельности, обеспечение выпол нения таких требований к педагогическому процессу, как плано мерность и систематичность, управляемость и преемственность результатов.
В планировании важно тесное сотрудничество классного ру ководителя с коллективом класса. При этом степень участия детей зависит от их возраста. Планировать следует то, что ведет к цели. Поскольку цели определяются как стратегические и тактические, то и планы могут быть стратегическими, или перспективными, и тактическими, или рабочими.
Основная цель функции контроля и коррекции в деятельнос ти классного руководителя это обеспечение постоянного разви тия воспитательной системы. Реализация функции контроля предполагает выявление, с од ной стороны, положительных результатов, а с другой причин недостатков и возникающих в процессе воспитания проблем. На основе анализа результатов контроля осуществляется коррекция работы классного руководителя как с классом в целом, так и с кон кретной группой учащихся или отдельным учеником. Контроль работы классного руководителя это не столько контроль со сто роны администрации школы, сколько самоконтроль с целью кор рекции. Коррекция это всегда совместная деятельность класс ного руководителя и коллектива класса в целом, группы или от дельных учеников.
2. ДЕВИАНТНОЕ ПОВЕДЕНИЕ. ОСНОВНЫЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ. СТЕПЕНЬ ИЗУЧЕННОСТИ
В настоящее время все большую значимость приобретает проблема продвижения каждого ребенка в той или иной деятельности и общем развитии, что является компенсаторно-коррекционной функцией образования. Она связана не с устранением дефектов в физическом или психическом состоянии ребенка, а с коррекцией его среды обитания, сферы общения, включением его в новые отношения, в новой деятельности, новыми средствами. По свидетельству отечественных и зарубежных ученых, число детей с отклонениями в психофизическом развитии и поведении неуклонно возрастает.
При этом если на начальных этапах развития проблемного ребенка основным препятствием к его обучению и воспитанию является первичный дефект, то при отсутствии необходимой коррекционной работы появляются вторичные отклонения, которые мешают школьной и социальной адаптации. В связи с этим в современной коррекционной педагогике утвердилось положение о необходимости раннего выявления отклонений в развитии и поведении детей, их правильной диагностики и оказания им необходимой психолого-педагогической помощи.
Воспитание и обучение детей с ограниченными возможностями здоровья и девиантным поведением – важная задача коррекционной педагогики. Действующая в нашей стране система специального образования этих детей решает как единые с общеобразовательной средней школой задачи, так и специфические, заключающиеся в создании наиболее благоприятных условий коррекции аномального развития и девиантного поведения ребенка, его социальной адаптации.
На сегодняшний день личностно-ориентированная парадигма воспитания нашла свое концептуально-правовое выражение в ряде долгосрочных программных документов: Национальной доктрине образования, Концепции модернизации Российского образования, Федеральной программе развития образования, где одной из задач воспитания является задача формирования здорового образа жизни подрастающего поколения.
Данный подход основывается на трактовке сущности человека как саморазвивающегося при определенных условиях. Так, у свободного человека, имеющего возможность прислушаться к себе и опереться на себя как целостное природное существо, тенденция самоактуализации действует в полной мере, обеспечивая движение человека к более полноценной жизни, к большей зрелости. Следовательно, происходит восхождение человека «к самому себе - лучшему».
Большое число педагогических исследований посвящено подросткам с девиантным поведением (работы А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, Э.Г. Костяшкина, А.И. Кочетова, С.И. Андреева), а также диагностической и коррекционной работе с ними (это, к примеру, труды А.С. Белкина, А.А. Бодалева, В.А. Краковского, Л.И. Новикова). Однако в педагогической практике работы с подростками девиантного поведения недостаточное внимание уделялось вопросу учета в коррекционной работе всего комплекса предпосылок девиантного поведения – акцентуаций характера, психобиологических, социальных и социально-педагогических предпосылок, отрицательного влияния семьи, влияния нервных нарушений и различных видов неполноценности нервной системы.
Социально-отклоняющееся поведение может иметь для общества разные значения. Нередко оно выступает как средство развития системы, преодоления консервативных и реакционных стандартов поведения, т.е. является позитивным в историческом смысле. Негативные же формы социальных отклонений – это социальная патология. К ним относятся преступность, алкоголизм, наркомания, проституция. Эти проявления характеризуются значительным ущербом для конкретной личности и общества в целом.
Девиантное поведение – это поведение, отклоняющееся от установленных норм и стандартов поведения, принятых в данном обществе. Его можно определить как отдельные поступки, входящие в противоречие с принятыми в обществе юридическими, моральными и социальными нормами.
Норма (лат.-установление) – это нечто постоянное существующее и неизменное. Нормальным обычно считается то, с чем соглашается большинство людей. Норма соответствует установленному образцу.
Социальная норма – это исторически сложившаяся в конкретном обществе мера допустимого поведения отдельного человека, социальной группы или организации. Социальные нормы складываются как результат адекватного или искаженного отражения в сознании и поведении людей объективных закономерностей функционирования общества.
Функциональная норма – индивидуальная норма развития. Любое отклонение можно считать отклонением только в сопоставлении с индивидуальной тенденцией развития каждого человека.
Идеальная норма – это некое оптимальное развитие личности оптимальных для нее социальных условиях. Можно сказать, что это высший уровень формы функциональной.
Девиантное поведение подразделяется на две большие категории.
Поведение, отклоняющееся от норм психического здоровья, подразумевающее наличие явной или скрытой психопатологии. Эту группу, во-первых, составляют лица, которых условно можно отнести к третьей зоне характеров, т.е. астеников, шизоидов, элиптоидов и других психически ненормальных людей. Во-вторых, к этой группе примыкают лица с акцентуированными характерами, которые тоже страдают психическими отклонениями, но в пределах нормы.
Антисоциальное поведение, нарушающее какие-то социальные и культурные нормы, особенно правовые. Когда такие поступки сравнительно незначительны, их называют правонарушениями, а когда серьезны и наказываются в уголовном порядке – преступлениями. Соответственно говорят о делинквентном (противоправном) и криминальном (преступном) поведении.
Различают первичную и вторичную девиацию. Первичная девиация – это ненормативное поведение, имеющее различные причины («бунт» индивида; стремление к самореализации, которая почему-либо не осуществляется в рамках «нормативного» поведения). Вторичная девиация – это подтверждение того ярлыка, которым общество отметило ранее имевшее место поведение.
В широком смысле девиантное поведение – это поведение любого человека, сбившегося с пути или отклонившегося от социальной нормы. В узком понимании под девиантным поведением подразумевают такие отклонения, которые не влекут за собой уголовного наказания, то есть не являются противоправными. Девиантным будет и поведение, отклоняющееся от норм морали, принятых в обществе на данном уровне социального и культурного развития. Разновидности аморального поведения: алкоголизм, наркомания, токсикомания. Крайне опасными и трагическими проявлениями девиации следует считать также суициды, сексуальные извращения, акцентуации характера, психопатолгии и др. девиации проявляются как на уровне малых групп (семья, микрогруппа в коллективе, коллектив в целом и т.д.), так и в индивидуальном порядке.
Нарушения социальных норм могут быть серьезными и несерьезными, сознательными и неосознаваемыми. Все серьезные нарушения, сознательные они или нет, подпадающие под категорию противоправного действия, относятся к так называемому делинквентному (буквально преступному) поведению. Девиантное и делинквентное поведение можно различить следующим образом: девиантное поведение относительно, а делинквентное – абсолютно. То, что для одного человека или группы людей является отклонением, то для другого или других может быть привычкой. Высший класс считает свое поведение нормой, а поведение представителей других классов, особенно низших, - отклонением. Относительность девиантного поведения проявляется в том, что оно имеет отношение только к культурным нормам данной группы. А делинквентное поведение абсолютно по отношению к законам страны. Таким образом, девиантное поведение, различаясь как по содержанию и целевой направленности, так и по степени общественной опасности, может проявляться в различных социальных отклонениях, от нарушения норм морали и незначительных правонарушений до тяжких преступлений. Девиантное поведение наблюдается у подростков чаще, чем в других возрастных группах. Причины этого понятны: социальная незрелость и физиологические особенности формирующегося организма. Проявляются они в стремлении испытать новые ощущения, любопытстве, недостаточной способности прогнозировать последствия того или иного действия, в повышенном желании независимости.
Говоря о специфике подросткового возраста при формировании девиантного поведения нельзя упускать из виду и еще один важный психологический момент, связанный с самоуважением подростков. Желание самоутвердиться в данной группе – частая причина вовлечения подростка в девиантные и делинквентные действия.
К основным формам девиантного поведения в современных условиях с достаточной степенью условности можно отнести агрессивность, преступность, аддиктивное поведение, алкоголизм, токсикоманию, наркоманию, суицид, проституцию и половые девиации.
В последние тридцать лет девиантное поведение, принимавшее форму невинных забав, переросло в делинквентное. Вообще, жестокость и агрессивность – характерные черты группового делинквентного поведения подростков. Эти же черты проявляются и в жестоком внутригрупповом соперничестве, борьбе за власть в группе, разделе сфер влияния между разными группами подростков. Но кроме этого есть еще и так называемая немотивированная агрессия, направленная часто на совершенно невинных, посторонних людей. В качестве примера приведем случай, произошедший в Магнитогорске, когда девятилетний мальчик издевался, а потом убил женщину, относящуюся к категории лиц «без определенного места жительства», только за то, что она не дала ему закурить.
Аддиктивное поведение. Аддиктивным поведением называют злоупотребление различными веществами, изменяющими психическое состояние, до того, как от них сформировалась физическая зависимость. Для подростков этот термин наиболее адекватен: он указывает на то, что речь идет ни о болезни, а о нарушениях поведения. Лечение в случае адективного поведения может быть направлено на дезонтикацию (очищение организма), если в этом есть необходимость. Главное при аддиктивном поведении – не мидицинские, а воспитательные меры.
Исследователи считают ребенка нормальным при следующих условиях:
· когда уровень его развития соответствует уровню большинства детей его возраста или старшего возраста, с учетом развития общества, членом которого он является;
· когда ребенок развивается в соответствии с его собственным общим путем, определяющим развитие его индивидуальных свойств, способностей и возможностей, ясно и однозначно стремясь к полному развитию отдельных составных частей и их интеграции, преодолевая возможные отрицательные влияния со стороны собственного организма и средового окружения; · когда ребенок развивается в соответствии с требованиями общества, определяющими как его актуальные формы поведения, так и дальнейшие перспективы его адективного творческого социального функционирования в период зрелости.
Ученые неоднократно пытались выделить наиболее важные факторы, определяющие поведение человека, привести их в какую-то систему. Классификацию закономерностей поведения подростков, названных нравственно-аномальными, дал Э.Ферри. По его мнению, представители криминальной антропологии доказывали, что преступники воспроизводят привычки и демонстрируют естественную жизнь природы, в которой можно повсюду наблюдать убийства и грабежи. Значит, поведение преступника закономерно биологически, а поведение честного человека является исключением и, следовательно, биологически не закономерно.
Изучение неблагоприятных социальных факторов, играющих ведущую роль в формировании трудностей поведения у подростков, включает исследование особенностей окружения, воспитания и обучения, препятствующих процессу правильного формирования личности подростка. Сложности подросткового возраста остаются серьезной педагогической проблемой. Ее первая объективная основа – в значительных различиях между требованиями, предъявляемыми обществом к детям и взрослыми, различия в их обязанностях и правах.
Усложнение социального бытия подростков протекает в период бурной физиологической перестройки организма. Изменения активности эндокринной системы приводят к выраженным колебаниям вегетативных функций (потливость, покраснение, побледнение, похудение, ожирение и т.п.). Подростки под влиянием этих физиологических процессов становятся эмоционально неустойчивыми, ранимыми. При неблагоприятных обстоятельствах такого рода реакции легко фиксируются и даже приобретают патологические формы. Особенно часто соматические изменения (заикание) наступают при выраженных проявлениях акселирации. Явления соматической акселирации обнаруживаются во всех возрастах, но особенно они заметны в период полового созревания. Несовпадение ускоренного физического раннего полового развития с отставанием социальной зрелости (ограниченность выполнения общественных функций и полная материальная зависимость от родителей) создает большие психологические и межличностные трудности. Таким образом, второй объективной основой сложности подросткового возраста является исключительно быстрый темп происходящих в этот период изменений: в физическом и психологическом состоянии подростка, в характере его реакций на внешние воздействия. При этом для взрослого в поведении подростка многое оказывается неожиданным, непонятным, тем более, что все это оказывается неожиданным и непонятным часто и для самого подростка. Действительно, с подростком начинают происходить изменения, смысл, а главное, необходимость которых для него не всегда ясны. Стараясь объективно взглянуть на себя со стороны, он не может себя узнать; у некоторых подростков возникает ощущения как бы насильственности происходящих изменений.
Следует подчеркнуть также и значение больших различий в индивидуальных темпах развития подростков: различия в степени зрелости между отдельными школьниками учениками одного и того же класса могут достигать 3-4 лет.
Третья причина сложности подросткового возраста связана с психологическими сдвигами, происходящими в ходе полового созревания. В сознании и поведении подростка значительную роль приобретают сексуальные интересы. Появляется повышенное внимание к своей внешности, интенсивно усваиваются стереотипы поведения, связанные с осознанием своей половой принадлежности. Закрепляются особенности половых различий восприятия, эмоциональной сферы, интеллектуальной направленности, общих личностных установок, отличающие подростков-девочек от подростков-мальчиков. Так, для девочек характерны наиболее выраженные эмоциональная восприимчивость и реактивность, более гибкое приспособление к конкретным обстоятельствам, большая комфортность поведения. Мальчики менее комфортны, чем девочки; более раскованы в поведении, хуже подчиняются общепринятым требованиям.
Именно в подростковом возрасте половая принадлежность обретает для человека реальное социальное значение. В процессе полового созревания меняется самовосприятие подростка. В ходе полового созревания многие качества начинают оцениваться впервые, другие переоцениваться. К тому же подростки становятся объектом специфического внимания некоторых взрослых, особенно это касается девочек. Это порождает свои проблемы. Еще вчера, казалось, на девочку никто не обращал внимания, и мир взрослых был для нее недоступен. А сегодня вдруг взрослые мужчины не только снисходят до внимания к ней, но и начинают ухаживать. Одной девушке это льстит, другую пугает, и поведение девушек в связи с этим может быть разным.
Четвертая объективная основа сложности подросткового возраста связана с постепенным осознанием подростками различий их положения в семье. В каждой семье есть свой уклад и требования к детям неодинаковы. Одному предоставлена большая самостоятельность, и родители ему доверяют, другого мелочно опекают и дергают по пустякам.
В подростковом возрасте начинает особенно заметно проявляться интерес школьников к событиям коллективной жизни, усиливается обмен мнениями между ними по разным вопросам, а взаимоотношения между людьми становятся объектом внимания. В результате формирования в классе общественного мнения, относительно независимого от мнения взрослых, подростки начинают сознавать преимущества и недостатки своего положения в семье.
Пятой объективной основой сложностей подросткового возраста является накопление к этому возрасту дефектов воспитания, которые ранее отчетливо не проявлялись из-за недостаточной самостоятельности ребенка и относительно неширокой сферы его деятельности и общения. Многое из того, что делает подросток, он делает по прямому побуждению взрослых. Подросток же все в большей степени должен действовать, исходя из своих внутренних побуждений, а деятельность его оценивается окружающими строже, чем деятельность ребенка.
Повышенный интерес к своей внешности обусловливает обостренную реакцию на ее оценку другими, отсюда возникают переживания, нередки конфликты, связанные с пробуждением сексуального влечения. Для подростков типичны эмоциональная неустойчивость, лабильность (быстрота и легкость возникновения) аффектов.
В последующей позитивной фазе происходит постепенное уравновешивание социально-волевой сферы личности подростка, сглаживание непредсказуемости его поведения. На первый план выступают значительные изменения в сфере мышления, развития личности в целом. Формируется мировоззрение, оформляется осознание собственного «я», дифференцируются интеллектуальные интересы, растет самосознание. Однако и для нее характерна определенная противоречивость тенденций. Бескомпромиссность, связанная с высокими идеалами, по-прежнему нередко обусловливает нетерпимость и конфликты с окружающими; стремление к мудрствованию, решение мировоззренческих задач часто соседствует с протестом к школьным занятиям.
Заострение перечисленных психологических особенностей подросткового возраста, дисгармоничность протекания его фаз под влиянием различных биологических или социальных факторов формируют варианты так называемых подростковых кризисов.
Можно выделить несколько основных причин возникновения девиантного поведения.
1.Психологической причиной отклоняющегося поведения трудновоспитуемого подростка может оказаться его неспособность социально приемлемым способом компенсировать свою неприспособленность к социальному окружению, имеющийся ограниченный порок или другого рода дефект, «нарушения нервной деятельностикоторые, оставаясь в пределах нормы, тем не менее представляют серьезнейшие трудности, мешающие правильному процессу воспитания, общественной трудовой деятельности, личной, семейной жизни человека».
Трудности воспитания опосредованно связаны с недостаточным развитием общих способностей подростка. Такие учащиеся не уясняют в достаточной мере требований, затрудняются своевременно и адекватно реагировать на замечания, не проявляют должной сообразительности при выполнении поручений, правил поведения. Постоянный неуспех заостряет их негативное отношение к товарищам, учителям, родителям.
2.Нарушения в дошкольном воспитании. Сюда относятся: нарушение требований программы дошкольного воспитания, слабая методическая подготовка отдельных воспитателей, недобросовестное отношение к своим обязанностям некоторых воспитателей. Это приводит к тому, что их воспитанники оказываются труднообучаемыми и трудновоспитуемыми в школе. В.К. Котырло пишет: «Учителя жалуются на неорганизованность и беспомощность детей в выполнении правил поведения, отмечают, что первоклассникам не хватает самостоятельности, ответственности, способности преодолевать трудности собственными силами, дисциплинированности и т.п. Далеко не у всех детей развиты произвольные психические процессы – восприятие, внимание, память, мышление, воображение и т.п., способность владеть собой и своим поведением. Это объясняется недостатками воспитания в дошкольный период: чрезмерной регламентированностью, которая подрывает какую-либо инициативу или, наоборот, которая тормозит проявление организованности. Эти недостатки оборачиваются неспособностью детей обходиться без дополнительных указаний и персональной опеки, игнорированием конкретных требований к учебной деятельности и правилами поведения».
3.Недостатки внутришкольного воспитания. Школа для ребенка начинается с учителя, воспитателя. Самые совершенные программы, учебники, технические средства обучения не могут компенсировать душевную черствость, бестактность, психологическую неподготовленность педагога.
Как негативный факт следует отметить неудовлетворительные знания отдельными классными руководителями условий жизни учащегося, склонности к нарушениям дисциплины, уровня его интеллектуального и эмоционально-волевого развития, интересов, круга общения, положения в семье, в коллективе класса, школы.
В школах не всегда на должном уровне осуществляется анализ причин отклоняющегося поведения учащихся, не устанавливается преемственность с дошкольным воспитанием и обратная связь с послешкольным периодом жизни молодого человека, который состоит на учете в отделе по предупреждению правонарушений среди несовершеннолетних.
Трудности воспитания следует также связывать с уровнем методического обеспечения воспитательного процесса. Учителя испытывают значительные трудности при необходимости определения основных методов воспитания и перевоспитания подростков. Чрезмерно сложным для некоторых педагогов представляется вопрос о взаимосвязи отдельных методов, их соподчиненности и логике использования при решении тех или иных воспитательных задач. В результате поиск методов воспитания осуществляется путем проб и ошибок, а вместо их системы в распоряжении педагога нередко обнаруживается лишь один-два приема «на все случаи жизни».
Причиной возникновения и роста случаев трудновоспитуемости и девиантного поведения следует признать встречающийся еще порой в работе отдельных школ разрыв обучения и воспитания. Педагогически неоправданным представляется в этом плане чрезмерное увлечение отдельных учителей модными системами обучения, внедрением новинок науки без внесения соответствующих корректов в содержании и форму воспитательного процесса. Творческий поиск учителя необходим, но разрыв обучения и воспитания, как и подмена второго первым, рождают скрытые и потому крайне опасные последствия педагогического экспериментирования, которые не могут быть компенсированы высокой успеваемостью.
Некоторых учителей вполне удовлетворяет хорошая успеваемость учащихся, и поэтому, совершаемые ими проступки не замечаются, остаются безнаказанными. Коррективы вносятся лишь тогда, когда мелкие нарушения школьной дисциплины начинают перерастать в серьезные проступки и даже правонарушения. Степень трудновоспитуемости при этом значительно возрастает, и нередко школа своими силами не в состоянии справиться с прогулами, драчливостью, хулиганскими выходками и другими отклонениями в поведении благополучных прежде ребят.
Объем внеурочного времени у школьников достаточно велик, однако бессодержательное его использование, бесконтрольность порождают в ряде случаев примитивные формы досуговой деятельности учащихся, превращают свободное время из потенциального фактора развития личности в фактор ее социальной деградации.
Внеурочные занятия трудных подростков носят чаще всего развлекательный, пассивно-созерцательный характер, а увлечения спортом, кружковой работой – нестабильны. Пребывание в «членах» у таких подростков вскоре сменяется либо ролью «зрителя», либо ролью все отвергающего и порицающего критика чужих ошибок и промахов.
Трудным подросткам довольно трудно самоутвердиться, завоевать положительный статус или лидерство в сфере организованного досуга, в среде сверстников, которые, как правило, имеют более развитый интеллект, более сильную волю и устойчивые эмоции. В то же время свою ориентацию на физический труд, увлечение техникой, туризмом трудным подросткам часто не удается реализовать из-за того, что эти кружки и секции бывают хуже всего представленными в работе внешкольных учреждений. К тому же лишь в очень редких случаях клубы, кружки или секции проявляют заинтересованность при вовлечении в общественно полезную, досуговую деятельность неблагополучных учащихся, склонных к нарушениям дисциплины и правонарушениям, особенно, если занятия проводятся бесплатно.
3. ФОРМЫ РАБОТЫ КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ ПО ПРОФИЛАКТИКЕ ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ
В своей социально-педагогической работе с девиантными подростками мы используем различные методы (метод – это способ действия или способ достижения какой-либо цели):
· методы диагностики личности подростков, семьи, социума;
· словесные методы (рассказ, беседа, объяснение, дискуссия, лекция);
· методы воспитания (убеждение, внушение, поощрение и наказание, положительный пример);
Ведущий метод социально-педагогической реабилитации – это создание ситуации успеха и уменьшение эмоциональной значимости конфликта. Коррекция отклоняющегося поведения предполагает в первую очередь выявление неблагополучия в системе отношений подростка с взрослыми и сверстниками, и корректировку педагогических позиций учителей, родителей, которая должна способствовать разрешению острых и вялотекущих конфликтов, неблагоприятно сказывающихся на социальном развитии подростка.
Для совершенствования социально-педагогической деятельности в школе с подростками с отклоняющимся поведением, необходимо проводить работу по следующим направлениям:
· усилить контроль за условиями воспитания и поведения подростков;
· организовывать поддержку тем, кто испытывает затруднения из-за неблагоприятной обстановке в семье;
· организовать помощь в преодолении внутриличностного конфликта, связанного с проблемами в сфере общения в среде обитания подростков;
· предупреждать и присекать всевозможные отклонения в поведении подростков;
· координировать отношения подростка с классным коллективом;
· во внеурочную воспитательную работу с подростками девиантного поведения предоставлять возможность удовлетворить свои интересы, реализовать свои потребности, проявить свои способности, оценить самого себя и быть оцененными другими;
· создать условия для упражнения и тренировки определенных эмоционально-волевых и нравственно-поведенческих качеств, выполнение общепринятых требований, соблюдение норм межличностных отношений.
Необходимо четко представлять, что эффективность социально-педагогической реабилитации достигается только при условии использования всего комплекса реабилитационных мер (медицинских, психологических, профессиональных, социальных).
БИБЛИОГРАФИЯ
Горшкова Е.А., Овчарова Р. В. Реабилитационная педагогика. История и современность. - Архангельск, 2002. – 308 с.
Аверин В.А. Писхология детей и подростков. – СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1998.
Алемаскин М.А. Воспитательная работа с подростками. – М., 2009.
Андреев С.И. Проблемы подготовки учителя к воспитанию нравственно-аномальных подростков: Дис. Д-ра пед.наук. – Магнитогорск: МГПИ, 2006.
Ахияров К.Ш., Юричка Ю.И. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе: Книга для учителя. – М.: Школа-Пресс, 1994.
Ахияров К.Ш., Юричка Ю.И. Предупреждение и преодоление трудновоспитуемости школьников. – Уфа, 1990.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 2008.
Новоселова А.С. Воспитательная работа с педагогически запущенными подростками в школе, семье и по месту жительства. – Кудымкар, 1985.
Выготский Л.С. Основные положения плана педагогической исследовательской работы в области трудного детства // Собр. Соч.: В 5 т.- М., 1983. – Т.5.
Гилинский Я.И. Девиантное поведение подростков: состояние, проблемы, перспективы// Бюллетень Защиты Прав Ребенка. – СПб., 1994. – с. 7-12.
Захаров А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка: 3-е изд., испр. – СПб: Союз, 2007.
Зосимовский А.В. Критерии нравственной воспитанности (школьников) // Педагогика, 1992 - № 11-12.
Ковалев В.В. Патология личности и девиантное поведение. – М., 2008.
Михайловская И.Б., Вершинина Г.В. Трудные ступени: Профилактика антиобщественного поведения. - М.: Просвещение, 1990.
Пятунин В.А. Психолого-педагогические особенности девиантного поведения. Факторы формирования девиантного поведения. – Магнитогорск, 2009.
Шилова Т.А. Психологические факторы неуспеваемости и отклонений в поведении учащихся // Педагогика. – 1996 - № 3.
Шишковец Т.В. Справочник социального педагога. – М.: ВАКО, 2005 – (Педагогика. Психология. Управление).
Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. – М., 1995.
Эльконин Д.Б. Детская психология. – М., 1960.
13PAGE 15
13PAGE 14815
15