Влияние психологической компетентности на формирование мотивации педагогической деятельности.

Влияние психологической компетентности на формирование мотивации педагогической деятельности.
Изучение психологической компетентности как фактора мотивации профессиональной деятельности педагога дает возможность понять глубинные механизмы его поведения в рамках профессиональной деятельности и прогнозировать ее эффективность.
Много известных ученых внесли свой вклад в разработку проблемы как мотивации педагогической деятельности: Е.П. Ильин, А.Н. Леонтьев, М.Ш. Магомед-Эминов, С.Л. Рубинштейн и др., так и психологической компетентности педагога: Н.В. Кузьмина, М.И. Лукьянова, А.К. Маркова, Л.М. Митина, и др. Однако вопрос о влиянии психологической компетентности на мотивацию педагогической деятельности в настоящее время является открытым, что подтверждает актуальность нашего исследования. К числу главных факторов, тормозящих решение этого вопроса, на наш взгляд, относятся практически изолированное друг от друга развитие психологии и педагогики, разделенность отраслей каждой из них, консервативное влияние идеологических установок на развитие теории и практики педагогической деятельности. В результате действия перечисленных факторов современное состояние проблемы влияния психологической компетентности на мотивацию педагогической деятельности отличается отсутствием системности в видении самой проблемы, и, следовательно, неразработанностью критериев ее оценки, далеко не полным раскрытием механизмов ее становления и развития и, как закономерный результат, отсутствием эффективных технологий развития мотивации педагогической деятельности с учетом уровня сформированности психологической компетентности.
Проблема влияния психологической компетентности на мотивацию педагогической деятельности в первую очередь включает в себя вопрос о соотношении мотивации педагогической деятельности и компонентов психологической компетентности. Этот вопрос нашел свое отражение в работах А.Д. Алферова, Н.Е. Костылевой, М.И. Лукьяновой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной и др.
Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует о том, что, в исследованиях рассматривается влияние отдельных компонентов психологической компетентности на мотивацию педагогической деятельности. В нашей работе в качестве таких компонентов психологической компетентности выступили: гносеологический, деятельностный, личностный.
Влияние гносеологического компонента психологической компетентности, включающего в себя совокупность психологических знаний, на мотивацию педагогической деятельности представлено в исследованиях В.А. Вельдиной, В.В. Григорьева, С.Н. Зеновой, Л.Н. Кравченко, М.И. Лукьяновой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной и др.
В своем исследовании А.К. Маркова утверждает, что «…для формирования мотивации успешной педагогической деятельности учителю надо обладать психологической грамотностью». Она включает наряду с психологической информированностью еще и личностные качества, которые под влиянием психологических знаний претерпевают изменения. Появляется интерес к другому человеку, оптимистическая убежденность в возможностях другого человека, высокая терпимость к непохожести человека на других.
При этом такие психологи, как В.А. Вельдина, Л.Н. Кравченко, Ю.Д. Фирсова и др. сходятся на том, что теоретические психологические знания (за которыми—обобщенный социально-психологический опыт) не только опираются на практическую деятельность, но и раздвигают границы индивидуального опыта учителя, направляют и организуют этот опыт, позволяют переосмысливать его в системе профессионального опыта и, таким образом, влияют на процесс формирования мотивации профессиональной деятельности, в нашем случае - педагогической.
Психологическое знание, которое учитель осваивает, заключает Е.В. Малов, «…только тогда будет реально регулировать его практические действия, когда оно преобразуется во внутреннее достояние учителя, в его личное знание, в его убеждение, эмоционально им пережитое и практически апробированное». Иначе говоря, механизм применения психологических знаний учителем в условиях его реальной деятельности может быть понят только как сугубо личностный процесс, и потому в процессе формирования мотивации педагогической деятельности будут приняты во внимание важнейшие личностные детерминанты его поведения в ситуациях профессиональной деятельности.
В работах М.И. Лукьяновой, Т.А. Матис было доказано, что психологические знания, «…будучи освоенными учителем в логике соответствующих наук, прямо и непосредственно не становятся «руководством к действию», а претерпевают сложный процесс преобразования, трансформации, включаясь в категориальный аппарат его профессионально значимых личностных качеств». По мнению М.И. Лукьяновой, выступая в виде когнитивных оснований для принятия решений, они, как правило, становятся прямыми участниками процесса формирования иерархической структуры мотивации педагогической деятельности.
        Данную точку зрения продолжают Э.Л. Куренков, З.И. Некмарева, Н.В. Скорова, считающие, что при преобладании психологических изменений в мышлении педагога одним из ведущих мотивов в иерархии мотивации педагогической деятельности становится мотив саморазвития. «При этом к саморазвитию стремятся как педагоги, имеющие внутреннюю, продуктивную, мотивацию, так и педагоги с неоптимальной профессиональной мотивацией». В связи с этим Н.В. Скоровой были описаны пути, выбираемые для этого: одни стремятся стать менее, другие - более авторитарными. Противоположными оказываются их представления о направлениях саморазвития, самокоррекции и способах приближения к профессиональному идеалу. Реализация этих задач сталкивается с процессами наполнения психологических знаний личностным смыслом у конкретных педагогов.
В представлениях В.В. Григорьева, С.Н. Зеновой, Н.А. Сябровой, в условиях социальной нестабильности в качестве важного фактора эффективности и гармоничности деятельности выступают профессиональные (в том числе – психологические) знания, ведущие к изменениям в мышлении и личности педагога. Вследствие этого происходит изменение мотивов поведения учителя во взаимосвязи с его ценностными ориентациями. «Преобладание психологических изменений в мышлении педагога определяет и иерархическую структуру мотивации педагогической деятельности: он в большей степени учитывает объективные условия деятельности, активно ищет выход из сложных ситуаций, адекватно реагирует на неудачи, оказывается более изобретательным в создании программы достижения цели».
Нельзя не согласиться с точкой зрения Л.М. Митиной, М.И. Лукьяновой, заявляющих, что под влиянием полученной психологической информации происходит трансформация педагогической деятельности. В частности, «…следует говорить об изменении ее смысла, целей и мотивов…».
Таким образом, анализ литературы свидетельствует о том, что, несмотря на различия в подходах на проблему влияния психологических знаний на формирование мотивации педагогической деятельности, авторы сходятся на том, что психологические знания являются фактором формирования мотивации педагогической деятельности и изменения ее иерархической структуры.
Влияние деятельностного компонента психологической компетентности, включающего в себя психологические умения, на мотивацию педагогической деятельности представлено в исследованиях Н. Д'Амбросио, В.Г. Каменской, Т.Е. Лопахиной, Е.В. Малова, Н. Манкузо, В.И. Селиванова, Н.И. Чернолуцкого и др.
Исследования, проведенные Н. Д'Амбросио, В.Г. Каменской, Н. Манкузо дали возможность определить роль овладения педагогом определенных умений и навыков в своей профессиональной деятельности при формировании мотивации педагогической деятельности. По их мнению, «…каждый учитель как субъект практической деятельности строит свой собственный опыт; каждый учитель создает свою лично пережитую стратегию решения педагогических задач и свой индивидуальный стиль деятельности». И при этом, как следствие, происходит развитие, формирование, совершенствование мотивационной структуры этой деятельности.
Одной из причин несформированности мотивации педагогической деятельности у учителя некоторые психологи (Е.В. Малов, В.Г. Каменская, В.П. Рогуч) считают несформированность умений, а также индивидуальных способов осуществления педагогической деятельности и педагогического общения. Данные авторы подчеркивают, что именно в педагогической деятельности развитие психологических умений зависит от психологической информированности учителя (в нашей работе -гносеологического компонента психологической компетентности). Все это приводит не только к рассогласованности ведущих мотивов педагогической деятельности, но также к случаям несоответствия компонентов в деятельности педагога.
Психологические исследования А.Б. Орлова, Т.А. Матис подтверждают взаимосвязь психологических умений педагога и сформированности мотивационной структуры педагогической деятельности. Так, показано, что «…умение педагогов научно-обоснованно решать педагогические задачи влияет на характер формирования мотивации педагогической деятельности».
Данную точку зрения продолжают В.И. Селиванов, Е.И. Тимощук, Т.Е. Лопахина, считающие, что «…характер мотивации педагогической деятельности во многом зависит от степени владения педагогом основными способами его профессиональной деятельности».
Н.И. Чернолуцкий заявляет, что «…общий путь формирования мотивации педагогической деятельности состоит в том, чтобы способствовать превращению имеющихся у педагога профессиональных знаний в профессиональные (в том числе – психологические) умения». При этом сущность последних состоит в умении преобразовывать проблемно-конфликтные и кризисные педагогические ситуации в опыт, способствующий профессиональному и личностному росту как детей, так и самого педагога..
«Как бы педагоги не исполняли свою профессиональную деятельность, она всегда должна иметь полную психологическую структуру – от понимания и постановки учителем целей и задач до осуществления действий самоконтроля и самооценки». Только в этом случае, по мнению Н.И. Дереклеевой, происходит формирование мотивации педагогической деятельности. Причем, обеспечивается это через выполнение психологических приемов в основных способах профессиональной деятельности педагога.
В продолжение данной точки зрения нельзя не упомянуть работы С.И. Хохлова, Л.И. Рувинского, в которых представлен модульный курс профессиональной мотивации педагогов. В качестве средств, для реализации поставленных целей, авторами были избраны упражнения на развитие психологических умений профессиональной деятельности педагогов: планированию своей деятельность, предвидению ее трудностей, расширению арсенала альтернативных педагогических решений, психологическому анализу ситуаций, умению при принятии решений ориентироваться не только на педагогический результат, но и учитывать психологические эффекты последствий данных решений.
Таким образом, диапазон исследований влияния психологических умений на мотивацию педагогической деятельности в психологической литературе достаточно широк. Однако, все они характеризуют психологические умения как фактор формирования мотивации профессиональной деятельности педагога.
Описание картины влияния психологической компетентности на мотивацию педагогической деятельности было бы неполным без последней, но очень важной составляющей психологической компетентности – личностного компонента.
Влияние личностного компонента психологической компетентности, включающего в себя профессионально значимые личностные качества, на мотивацию педагогической деятельности представлено в исследованиях Н. Г. Аглетдинова, О.Д. Душковой, Н.Д. Левитова, В.С. Мерлина, А. Рое, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова и др.
Такие ученые, как Ф.Н. Гоноболин, Н.Д. Левитов, В.А. Сластенин и др., определяли сущность мотивации педагогической деятельности через профессионально значимые свойства и качества личности учителя. Так, Н.Д. Левитов характеризует активность педагога (мотивацию) как «…свойство личности (некоторое общее психическое состояние учителя), которое занимает важное место в структуре характера и выступает проявлением индивидуального и типического своеобразия индивида». Близок к такому пониманию и Ф.Н. Гоноболин, который в структуре личности учителя выделяет психологические способности и общие личностные свойства, называя их активностью. В.А. Сластенин включает в номенклатуру личностных и профессионально-педагогических качеств учителя профессионально-педагогическую мотивацию, представляющую любовь к ребенку как отражение потребности в педагогической деятельности.
А. И. Щербаков связывает понимание сущности мотивации педагогической деятельности с комплексом профессионально значимых качеств учителя (общегражданских, нравственно-педагогических, социально-перцептивных, индивидуально-психологических). По мнению автора, мотивация педагогической деятельности коррелирует прежде всего с индивидуально-психологическими качествами личности, к которым он относит высокие познавательные интересы, любовь к детям и потребность в работе с ними, адекватность восприятия ребенка и внимательность к нему, прогнозирование формирующейся личности школьника, определение условий и выбор средств ее всестороннего развития и др.
А. Рое, опираясь на теорию «иерархии потребностей» А. Маслоу, определяет мотивацию педагогической деятельности через интересы, установки, ценности и качества личности, тесно связанные с профессиональной деятельностью.
Данное представление поддерживают Н.Г. Аглетдинов, О.Д. Душкова, И.А. Смакова, и др., которые в своих работах подчеркивают идею о том, что психологам хорошо известен тот факт, что объективное изучение мотивации ненадежно и затруднительно, так как человек сам не до конца осознает свои побуждения и потребности, следовательно, ошибочно определяет причины своего поведения. Все люди, по мнению И.А. Смаковой, «…склонны приписывать себе более социально приемлемые мотивы, чем те, которые проистекают из реально действующих мотиваций». Н.Г. Аглетдинов особое внимание обращает на то, что данный феномен наиболее часто встречается в случае доминирования мотива власти в педагогической деятельности. О.Д. Душкова причинами этого считает то, что в подобных случаях действуют специальные психологические механизмы, основная задача которых – поддержание самооценки на стабильном уровне и охрана целостности «Я – концепции». Благодаря данным психологическим механизмам у каждого человека в сознании имеется определенное искажение своей мотивационной системы, что делает использование самооценочных опросниковых методов некорректным и ненадежным. В связи с последним возрастает роль методов изучения и оценки структуры личностных свойств, так как только определенный комплекс личностных качеств способен представить основные мотивационные компоненты, как самой личности, так и ее профессиональной деятельности. Устойчивые черты личности в сочетании с эмоциональными компонентами формируют в течение жизни человека действующие мотивации, которые характеризуют поведение и деятельность человека. Следовательно, заключает О.Д. Душкова, «…свойства личности и мотивация теснейшим образом оказываются связаны между собой». Таким образом, комплекс личностных качеств оказывает свое влияние на мотивационную систему.
Нельзя в связи с этим обойти вниманием точку зрения В.С. Мерлина, который считает, что «…иерархия мотивации профессиональной деятельности определяет жизненный путь человека, но при этом сама является результатом взаимодействия индивидуально-типологических свойств личности и социальных ее отношений с окружающим миром, в том числе профессиональных».
Данное представление поддерживает и Г. Мюррей: «Устойчивые свойства личности через доминирующие мотивации определяют часто повторяющиеся формы поведения и деятельности». Причем, данные свойства личности, по его мнению, сами могут выступать в роли мотивов поведения.
По мнению Е.П. Ильина: «Свойства личности вмешиваются в процесс формирования мотивации на всех этапах…». При этом: «Процесс формирования мотивации может иметь индивидуальные особенности в зависимости от свойств личности».
Таким образом, личностные качества учителя отражаются в его профессии, оказывая тем самым влияние на мотивацию его профессиональной деятельности.