АКТИВИЗАЦИЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ 5 КЛАССОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ИСТОРИИ

Научная работа на тему:
«АКТИВИЗАЦИЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
УЧАЩИХСЯ 5 КЛАССОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ
ИСТОРИИ»
Выполнила:
Чапала Е. Э.
учитель истории, обществознания
МБОУ «Мендюкинская средняя школа»
Зарайск
2017
Содержание
TOC \o "1-3" \u Введениес. 3.
Глава 1. Теоретические основы проблемы активизации учебно–познавательной деятельности в процессе изучения историис. 6.
1.1 Историко – педагогический контекстс. 6.
1.2 Приемы активизации познавательной деятельностис. 12.
1.3 Способы активизации познавательной деятельности учащихся младшего подросткового возраста на уроках истории………………………………с. 18.
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по активизации учебно–познавательной деятельности учащихся 5 классов в процессе изучения истории………………………………………………………………….……с. 28.
2.1 Цель, задачи, организация, ход и констатация формирующего экспериментас. 28.
2.2 Результаты опытно–экспериментальной работыс. 30.
2.3 Проектирование уроков истории для 5 классас. 38.
Заключениес. 44.
Список использованной литературыс. 45.
Приложенияс. 47.

ВведениеВопросы познавательной компетентности школьников относились к одному из наиболее актуальных направлений исследований в отечественной педагогике. Они интенсивно разрабатывались психологами и дидактами в связи с утверждающимися в указанный период деятельностным подходом в обучении. Одновременно с теоретическим обоснованием принципа активности в обучении происходил поворот предметных методик к развитию самостоятельной познавательной деятельности школьников. Появилось значительное количество прикладных методических разработок, и, что особенно важно, в учебные программы всех предметов включили (в середине 1980–х гг.) требования к деятельным компонентам обучения – развитию умений школьников. Таким образом, можно говорить об определенном цикле теоретического рассмотрения и практического решения проблем активации.
В современном школьном образовании общепризнанно решающее значение деятельностных аспектов подготовки школьников, им отводится важнейшее место на всех стадиях образовательного процесса – от целеполагания до аттестации. В стандарты и базовые программы входят требования, как к базовому содержанию школьных курсов, так и к уровню подготовки школьников, их умениям приобретать и применять знания. При создании и экспертизе учебников все большее внимание уделяется познавательному инструментарию, в особенности вопросам и заданиям. Разнообразнее стали формы проведения занятий, а значит, и учебной работы школьников.
Все отмеченные факты дают основание для признания возрастающей актуальности в образовательном процессе вопросов о путях активации учебно–познавательной деятельности школьников.
Цели и задачи изучения истории в школе на ступени основного общего образования формулируются в виде совокупности приоритетных для общества ценностных ориентаций и качеств личности, проявляющихся как в учебном процессе, так и в широком социальном контексте. Главная цель изучения истории в современной школе – образование, развитие и воспитание личности школьника, способного к самоидентификации и определению своих ценностных приоритетов на основе осмысления исторического опыта своей страны и человечества в целом, активно и творчески применяющего исторические знания в учебной и социальной деятельности. Вклад основной школы в достижение этой цели состоит в базовой исторической подготовке и социализации учащихся.
В педагогике и психологии проблему активизации учебно–познавательной деятельности серьезно разрабатывали Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, Ж. Ж. Руссо, Ф. А. Дистервег, К. Д. Ушинский, А. Я. Герд, С. Т. Шацкий, М. И. Махмутов, В. Оконь, М. И. Лисина и др.
Объектом исследования является учебно-познавательная деятельность учащихся 5 класса.
Предмет исследования: диагностика учебно–познавательной деятельности учащихся 5 классов в процессе изучения истории.
Гипотеза исследования: использование на уроках истории различного занимательного познавательного материала и сюжетно–ролевых игр, мини–викторин, задач на сообразительность, ребусов, шарад, занимательных ситуаций оказывает положительное влияние на развитие учебно–познавательной деятельности у учеников 5 класса.
Цель исследования: выявить особенности активизации учебно–познавательной деятельности учащихся 5 класса в процессе изучения истории.
Задачи:
1.Изучить состояние исследуемой проблемы в педагогической теории и практике школьного обучения.
2.Выявить приемы и средства, активизирующие познавательную деятельность учащихся посредством развития их познавательного интереса.
3.Провести экспериментальное исследование по указанной проблеме.
База исследования: 5 класс МБОУ «Мендюкинская средняя школа» Зарайского района Московской области.
В исследовании использовались следующие методы: теоретические (анализ, синтез, сравнение, обобщение); эмпирические (наблюдение, беседа, анкетирование, педагогический эксперимент); статистическая обработка данных.Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
Глава 1. Теоретические основы проблемы активизации учебно–познавательной деятельности в процессе изучения истории1.1 Историко – педагогический контекстАнализ педагогической литературы позволяет выделить два магистральных направления исследований, относящихся к рассматриваемой проблеме.
Работы, развивающие различные аспекты теории учебно– познавательной деятельности в педагогической психологии, в которых содержались принципиально важные положения:
Об учебном процессе как взаимосвязанной деятельности учителя (преподавание) и ученика (учение);
Об учении как процессе активной, целенаправленной, самоуправляемой деятельности;
О мотивации учения и развитии познавательных интересов школьников (В.С.Ильин, А.К.Макарова, Л.И.Божович, Г.И.Щукина и др.);
О содержании и этапах формирования учебной деятельности (Д.Б.Эльконин, Н.А.Менчинская, Н.Ф.Талызина, Л.В.Занков и др.);
О типологии деятельности детей и подростков (предметно– манипулятивной, игровой, учебной, общественно – полезной) и ведущих типах деятельности в отдельные возрастные периоды (А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов и др.).
В дидактике и предметных методиках в те же десятилетия особое внимание уделялось проблематике самостоятельной работы школьников. В исследованиях М.А.Данилова, Б.П.Есипова, И.Т.Огородникова, М.Н.Скаткина, И.Ф.Харламова, П.И.Пидкасистого, О.А. Нильсона, И.Я.Лернера и др. были сформулированы:
Определение самостоятельной работы как дидактически обоснованной формы организации самостоятельной учебно–познавательной деятельности школьников;
Классификация видов самостоятельной работы по различным основаниям – дидактическому назначению, источникам знаний, типу деятельности (преобразующей или реконструктивной, творческой) и др.;
Требования к педагогической организации и сопровождению самостоятельной работы учителем: а) наличие цели, соотнесенной с учебно–воспитательными задачами и содержанием курса, раздела, темы; б) выбор заданий, отвечающих уровню развития школьников; в) четкое определение формы выполнения заданий (устная, письменная, практическая), вводное инструктирование; г) разъяснение требований к оформлению результата, критериев его оценивания;
Определение структуры и этапов самостоятельной работы школьников:
а) осознание цели работы, существа проблемы, задачи, которую следует решить; б) поиск пути и средств решения; в) выполнение задания, предполагающее применение знаний и умений в новой ситуации; г) оформление и аргументация выводов;
Основы создания комплектов познавательных задач (по отдельным предметам, курсам), служивших главным средством организации самостоятельной работы школьников.
Характерная особенность этих исследований состояла в синтезе подходов и достижений психологов и дидактов в вопросах активизации познавательной деятельности школьников. Это выразилось в близости позиций при определении самого понятия «активизация» (М.Н.Скаткин, Г.И.Щукина, Т.И.Шамова и др.) в перекрестном использовании предлагавшихся научных классификаций.
Нельзя не отметить также параллельных исследований вопросов проблемного обучения – одного из магистральных направлений активизации учения школьников – психологами и дидактами (А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, И.Я.Лернер и др.)
Указанные научные концепции получили развитие в предметных методиках, а через них и в педагогической практике. Специалисты в области преподавания истории не ограничились лишь прикладными разработками, но высказались и по основополагающим вопросам.
Так, Н.Г.Дайри, полемизируя с дидактами, определявшими самостоятельную работу как «работу без участия учителя, но по его заданию», подчеркивал, что в данном случае приоритетной является не столько организационная сторона, сколько сущность деятельности («самодеятельность») ученика, характер ее задач и результатов.
Позже П.И.Пидкасистый специально указал на различие принятого в дидактике термина «самостоятельная работа» и понятия «самостоятельная деятельность». В первом случае главная роль отводилась дидактическим и организационным мерам со стороны педагога, во втором – этапам и операциям познавательной деятельности самого школьника.
Н.Г.Дайри дал также целостную характеристику проблемности в обучении, рассматривая ее как совокупность следующих компонентов: проблемное изложение учебного материала; создание проблемных познавательных ситуаций; использование проблемных задач.
Значительный вклад в исследование вопросов активизации учения школьников на уроках истории с помощью познавательных задач внес И.Я.Лернер. Начав с составления тематических комплектов заданий по истории для учащихся, он перешел затем к системному описанию данного средства обучения. Подчеркивая, что речь идет о формировании собственного опыта познавательной деятельности учащихся. Лернер отнес к основным функциям познавательных задач углубление знаний, индивидуализацию обучения, воспитание интереса к изучению предмета, организацию поисковой деятельности школьников. Он дополнил дидактические классификации заданий типологией по «проблемно– содержательному основанию», выделив в качестве такого основания для курсов истории «аспектные проблемы» исторической науки (установление причин и следствий событий, соотнесение частных фактов и общих явлений, определение этапов в развитии явлений и процессов и др.)
Глубокий анализ содержания познавательной деятельности школьников при изучении истории осуществила Н.И.Запорожец в цикле работ, посвященных развитию мышления и речи, формированию мыслительных умений учащихся.
В предложенной ею классификации учебных умений и навыков отражена совокупность общелогических и собственно исторических умений, в том числе:
Локализовать исторические факты и процессы во времени и пространстве (работа с хронологией, исторической картой);
Анализировать исторический материал (выделять главное, выявлять существенные признаки и связи явлений, причины и следствия событий и др.);
Синтезировать и обобщать исторический материал (давать описание фактов, характеристику и оценку изучаемых явлений и исторических деятелей Сопоставлять и сравнивать исторические факты, выявляя в них общее и различия;
Формулировать и обосновать выводы, логически правильно строить доказательство;
Излагать исторический материал в виде кратких или развернутых высказываний;
Составлять план, конспект и др.
Данная классификация была «развернута» по этапам и годам обучения (классам) с учетом содержания изучаемых исторических курсов и возрастных особенностей школьников. Она послужила исходным концептуальным материалом для рубрики «Основные умения учащихся», которая появилась в учебных программах по истории в 1980–е гг. Последнее обстоятельство стало одним из наиболее значимых шагов на пути применения деятельностного подхода в обучении в тот период.
Реализации названных концептуальных положений и требований в практике преподавания способствовали публикации, в которых предлагались конкретные приемы активизации работы школьников при изучении отдельных курсов истории, обобщался учительский опыт.
Анализ педагогической литературы позволил выделить следующие положения, важные для дальнейшей разработки рассматриваемой проблемы:
Представляется правомерным определение активизации учения школьников как «мобилизации учителем с помощью специальных средств интеллектуальных, нравственно – волевых и физических сил учеников на достижение конкретных целей обучения и воспитания», данное предшествующими исследователями. В то же время следует подчеркнуть направленность активизации на личностное развитие ученика как познающего субъекта, формирование его самостоятельности, способности к творчеству и т.д.
Если задачи активизации соотносятся с основными образовательными целями, то объектом активации служит учебно – познавательная деятельность школьников.
Основу концепций и практики активизации познавательной деятельности школьников составляет синтез положений педагогической психологии, дидактики и предметных методик. При этом учитываются как представления о структуре и механизмах учебно – познавательной деятельности учащихся, дидактические принципы и классификации форм обучения, так и подходы предметных методик, в данном случае – отражающие особенности исторического познания, требования к уровню подготовки школьников по истории.
1.2 Приемы активизации познавательной деятельностиПоскольку активизация познавательной деятельности предполагает взаимодействие педагога и ученика, представляется необходимым соотносить приемы, которые использует учитель, прежде всего с этапами деятельности школьников. Хотя учитель разрабатывает эти приемы не в ходе урока, а на стадии педагогического проектирования, они рассматриваются в контексте учебной работы. Для каждого этапа указаны приоритетные приемы, некоторые из них, как, например, постановка проблемы, могут использоваться многократно.
Этап целеполагания.
На этапе происходит:
совместное обсуждение задач учебной работы (на уроке, нескольких уроках темы);
создание проблемной ситуации, постановка проблемы (познавательной задачи);
выбор заданий.
Названные приемы активизации носят большей частью общедидактический характер. Они подробно описаны в педагогической литературе, широко применяются в практике преподавания. Специального внимания заслуживают приемы, помогающие ученикам соотнести, согласовать предстоящую им деятельность с поставленными общими целями. Речь идет, во – первых, о разъяснении учителем и последующем совместном обсуждении учащимися задач учебной работы на уроке, в рамках учебной темы («от целей учителя к целям учеников»).
Не менее важный элемент – предоставляемая учащемуся возможность выбора задания, способов деятельности и т.п.
Психологи видят значение выбора не только в развитии мотивации и интереса к учению, но и в том, что он служит элементом диагностики, позволяет педагогу определить сферу предпочтений, степень самооценки ученика и др. Пространство выбора различается на разных этапах обучения.
В основной школе преобладает выбор учеником задания из нескольких предложенных. В старших классах ученик сам определяет сюжет, форму выполнения работы (эссе, реферат, газетная статья, рекламный анонс и т.д.).
При отборе познавательных заданий учитель имеет возможность использовать методический аппарат учебников, все более совершенствующийся в последние годы. В него входят разнотипные и дифференцированные по сложности задания, в том числе: а) в начале параграфов; б) сопровождающие авторский текст; в) обращенные к документам, картам, иллюстрациям; г) в конце параграфов; д) в конце глав или разделов. Нередко задания сгруппированы по типам деятельности, например в особые рубрики выделяются задания репродуктивного и творческо – поискового характера.
2.Подготовительно – организационный этап
На этом этапе происходит:
1) обсуждение плана работы;
2) выработка алгоритма действий – совместное составление памяток.
Так же, как и на предшествующем этапе, момент активизации связан с обсуждением учителем и учеником возможных путей решения познавательных задач. Важно, чтобы даже такие, казалось бы формализующие самостоятельную работу школьников материалы, как памятки, учителя составляли и затем, если необходимо, дополняли совместно с классом. Это способствует осознанию учениками существа проблемы, которую предстоит решить, поиску решений.
3.Этап выполнения учебной работы (содержательно – организационный).
Данный этап предполагает:
постановку проблемы;
использование активных диалоговых форм (беседа с постановкой проблемы, эвристическая);
вариативность (чередование) форм работы;
использование приема представления информационного блока (от «монотекста» к сочетаниям различных источников информации);
использование приемов персонификации и драматизации (раскрытие содержательной линии «Человек в истории»);
организацию игровых и ролевых ситуаций;
обращение к региональному, местному материалу.
Для данного этапа особенно актуальным является суждение: «Чем самостоятельнее работают учащиеся, тем более внимательным и гибким должно быть наблюдение учителя за учебным процессом». Учитывая этот тезис, педагог заранее планирует приемы активизации, которые «срабатывают» уже во время урока. Некоторые из применяемых в образовательной практике приемов активизации учения школьников носят общедидактический, надпредметный характер, например, диалоговые формы рассмотрения информации, постановка проблем. (Подробно конкретные приемы активизации учебной работы на этом этапе будут рассмотрены ниже.)
Этап проверки и оценки результатов.
На следующем этапе происходит:
соотнесение результатов работы с планом, памяткой;
коллективное обсуждение полученных результатов;
самооценка.
Активизация деятельности учащихся на этом этапе работы требует специального внимания уже потому, что в школьной практике чаще всего указанные функции считаются прерогативой учителя. Между тем рефлексия, осмысление полученных результатов, достижений и недостатков, а также то, что психологи называют «завершающей мотивацией», необходимы именно как часть внутренней работы, «самодеятельности» учащихся.
С помощью каких приемов развиваются эти элементы деятельности школьников?
При изучении первых курсов истории в 5 – 6 классах элементы рефлексии, самооценки стимулируются учителем при выполнении большинства заданий, как связанных с поиском и преобразованием информации, так и творческих. При работе с источниками ставятся вопросы: Что нового узнали? Чему научились? Почему это важно? Следует отметить, что подобные вопросы нередко включаются в учебники по начальным курсам истории, давая тем самым ориентиры учителю.
Вводятся элементы алгоритмов для различных видов учебной работы в форме небольших памяток. Желательно, чтобы такие памятки обсуждались и принимались при участии класса. Это дает основание для последующего совместного рассмотрения учителем и учащимися полученных результатов, соотнесения их с намеченным ранее планом, алгоритмом работы. Итоги такого рассмотрения учитель может использовать для выявления возможных затруднений, коррекции учебной работы и индивидуализации учения школьников в соответствии с их познавательными возможностями.
По мере продвижения к старшим классам, возрастания объема и усложнения самостоятельно выполняемых заданий расширяются возможности представления и обсуждения полученных учащимися результатов. В связи с этим трудно согласиться с встречающимся порой мнением, что старшеклассники не нуждаются в разборе проведенной работы, им достаточно получить искомую отметку. Следует подчеркнуть, что в таком случае не используются ни механизмы корректировки и развития деятельности, ни потенциал общественного обсуждения и признания, важный для молодых людей этого возраста.
Поддерживая суждения психологов о возрастающей роли рефлексии и самооценки для старшеклассников, необходимо обратить внимание на некоторые методические условия и приемы, способствующие ее реализации.
При организации занятий, предполагающих активную, самостоятельную работу учащихся, практикумов, лабораторных занятий, семинаров, «круглых столов», конференций, диспутов и др., значительная часть урочного времени (не менее 15 – 20 мин) выделяется для представления и обсуждения результатов, полученных рабочими группами и отдельными учениками. Учащиеся развивают умения излагать и аргументировать свои выводы и, что также немаловажно, обмениваются информацией по всему спектру изучаемых вопросов.
В условиях работы по дифференцированным заданиям важно обратить внимание на оценку учебной деятельности школьников. Выполнение поисковой, творческой работы или участие в работе группы могут оцениваться по различным методикам: по традиционной пятибалльной системе или в зачетных очках, по рейтинговой шкале, накопительной системе и др. Уместна и оценка самими учащимися полученных результатов (в рамках рабочих групп, особой группой экспертов и т.д)
Одним из примеров творческого подхода служит методика индивидуальной диагностики достижений старшеклассников в изучении истории, разработанная М.Я.Алексеевой. Предложенная ею диагностическая модель включает зачетную книжку (с компонентами 1) «самооценка», 2) «взаимооценка», 3) «оценка учителя») и 4) листы самодиагностики (в которых старшеклассники отмечают свое продвижение или отставание в отдельных видах учебной деятельности). Одна из главных особенностей данной модели заключается в активном участии старшеклассников в оценке своих учебных достижений. Соответственно в результате ее применения не только складываются условия для действенного мониторинга учебных достижений, но значительно возрастает самостоятельность учащихся в планировании и организации своей работы.
1.3 Способы активизации познавательной деятельности учащихся младшего подросткового возраста на уроках историиВ педагогике существует множество способов активизации учебно-познавательной деятельности учащихся. Одним из них является метод проблемного обучения. Методику проблемного изложения в обучении истории с ее научным обоснованием и спецификой наиболее полно разработал Н.Г.Дайри. Он считал, что основной путь к созданию проблемной ситуации на уроке – постановка учителем логических заданий, требующих от учащихся продумывания материала уже в ходе его первоначального усвоения. Н.Г.Дайри сформулировал положительные стороны проблемного изложения: повышение активности учебной деятельности школьников, их убежденность в самостоятельно продуманных положениях и сделанных выводах, прочность усвоения материала и др.
В практике преподавания проблемное обучение на уроках истории используется учителями как в старшей, так и в основной школе, и не только при изложении материала, но и при работе с учебником (основным текстом, документами, иллюстрациями), разнообразными наглядными средствами обучения (включая компьютерные) и др.
В 5–7 классах учителя ставят проблему не ко всему изучаемому на уроке, а лишь к части, что обусловлено возрастными возможностями школьников. В то же время правильно выбранное и поставленное задание (на что указывал Н.Г.Дайри), концентрируя активную познавательную деятельность учащихся на узловых вопросах, особенно распространить ее на весь материал урока.
Активизации учения способствует также чередование различных форм работы, которое создает оптимальные условия для активной деятельности школьников и в то же время исключает их перенапряжение, так как дает возможность переключать внимание на решение различных задач. Исследователи доказали, что от услышанного на уроке у учащихся остается в памяти 10% содержания; от воспринятого через чтение – 30%; о наблюдения какого – либо предмета или явления – 50%; от практических действий с учебным материалом – 90% содержания.
Еще одним способом является работа с источниками. Следует подчеркнуть, что на уроках истории приемы дидактического характера связаны с особенностями исторического познания. Например, необходимо обратить внимание на такую особенность исторического знания, как множественность отражения исторических событий и явлений в источниках различного рода: свидетельствах, мнениях современников и историков. Это свойство исторической информации представляет интерес не только для исследователя, оно создает базу для активной учебно – познавательной деятельности школьников, предполагает сопоставление свидетельств, поиск совпадений и противоречий и т.д.
Использовать этот потенциал исторического знания помогает прием «блокового представления материала» – комплексов источников: текстов, изображений, материальных предметов, отражающих разные стороны изучаемого явления и позволяющих избежать схематичного подхода к нему.
Работа с историческими источниками способствует углублению и конкретизации знаний школьников, активизации процессов их мышления и воображения в силу необходимости реконструировать минувшее. Возможность непосредственно познакомиться с присущими историческим памятникам языком, символикой, знаменательными событиями прошлого имеет большое значение для пробуждения и развития интереса учащихся к истории.
Изучение исторических источников начинается с 5 класса и постепенно усложняется по мере развития возрастных и познавательных возможностей учащихся. Познавательная деятельность школьников разворачивается от изучения под руководством учителя одного исторического источника (документа, предмета, произведения искусства) к самостоятельному рассмотрению, анализу содержания нескольких источников. Постепенно исторические материалы становятся для учащихся в прямом смысле источником знаний об отдельных событиях, процессах, исторических деятелях и др.
Организуя изучение исторических источников, учитель опирается, прежде всего, на материалы учебников. Как показывает анализ современных учебников, в пособиях для основной школы возрастает число документальных текстов и изобразительных материалов. В них включается большое количество цветных иллюстраций: репродукции картин, рисунков, портретов исторических деятелей; факсимиле документов, реконструкций; фотографии памятников архитектуры и быта и др. В учебниках приводятся также исторические карты, картосхемы, условно – графические иллюстрации. Многие иллюстрации сопровождаются вопросами и заданиями. Таким образом, изобразительные материалы не просто сопровождают авторский текст, но дополняют и обогащают его, выступают как источник знаний, создают эмоциональное отношение к истории.
Учебники для старшей ступени школы более неоднородны в этом отношении. В некоторых из них документальные тексты и иллюстрации отсутствуют совершенно. В то же время есть учебники, в которых наряду с авторским текстом предусмотрен специальный исследовательский блок. Он включает разнообразные исторические источники, как текстовые, так и изобразительные, а также фрагменты работ историков, сопровождаемые разноуровневыми вопросами и познавательными заданиями.
Чаще же педагогу приходится самому дополнять скромную источниковую базу учебников, привлекая тексты из хрестоматий, изобразительные материалы и т.д.
В современных исследованиях расширяется круг требований к отбору исторических источников, используемых на уроках истории. Наряду с основными дидактическими требованиями (связь с содержанием учебной программы, доступность, информационная насыщенность, образность и эмоциональность) предлагается использовать такие познавательно – исторические критерии, как многоаспектность (отражение политической и экономической истории, развития материальной и духовной культуры), диалогичность (отражение различных ценностных систем прошлого, взглядов, позиций), интегративность (создание основы для целостного восприятия исторической эпохи, события, личности).Еще одним распространенным способом является персонификация и драматизация. Эффективными приемами активизации познавательной деятельности учащихся на уроках истории являются персонификация и драматизация.
Персонификация, предполагающая обращение к жизни, интересам, поступкам конкретных людей, помогает учащимся ярко и образно представить исторические события и явления, раскрыть сущность общественных отношений и т.д. Попытка понять людей, живших в другую эпоху, действовавших в иных, чем нынешние, условиях, – важный элемент воспитания исторического сознания школьников.
Некоторыми методистами – историками драматизация рассматривается как разновидность персонификации. Она уместна там, где речь идет о поворотных событиях, в которых сталкивались как личные устремления людей, так и интересы различных этнических, социальных и иных групп. Драматизация воспроизводит на уроках живой диалог их участников или очевидцев таких событий.
В основной школе чаще всего ставят сценки с участием нескольких учеников, изображающих исторических персонажей в какой – то ситуации (например, во время сбора дани князем, новгородского веча, петровской ассамблеи). Возможность прямого высказывания от имени «героев», используя исторические свидетельства, тексты художественных произведений, придает им эмоциональный характер, драматизм. В старших классах при рассмотрении схожих ситуаций предполагается не столько воспроизведение внешних проявлений персонажей, сколько раскрытие внутренних мотивов их действий и обоснование позиций, показ противоречий и т.п.
В целом приемы персонификации и драматизации помогают активизировать работу учеников с разнообразными источниками исторических знаний, а также, что особенно важно, пробуждают эмоциональное отношение к событиям прошлого и их участникам, обогащают нравственный опыт личности.
Следует подчеркнуть, что названные приемы непосредственно связаны с важнейшей содержательной линией школьных курсов – «Человек в истории». Характеристика людей той или иной эпохи возможна как путем описания «типичного представителя» определенного слоя населения (крестьянина, помещика, горожанина, предпринимателя и т.д.) или общественного движения, так и посредством обращения к личности конкретного исторического деятеля. Она может быть дана как в ходе ролевых игр, так и при самостоятельной подготовке школьниками небольших сообщений (индивидуальных, групповых) и творческих работ.
В основной и старшей школе работа над характеристиками исторических деятелей в курсах истории организуется с учетом требований преемственности и поступательности.
В 5 – 6 классах важным моментом является знакомство учащихся с портретом героя на основе словесного описания и (или) изображения. Здесь уместны такие вопросы:
1) Какой образ этого человека сложился у вас на основе словесного описания (в тексте учебника, документе и др.)?
2) Что добавляет данное портретное изображение (живописное, скульптурное) к этому образу?
3) Что явилось для вас неожиданным, непривычным?
Таким образом, уже на этом этапе обучения внимание школьников обращается на неоднозначность сложившихся представлений о людях в истории. В дальнейшем эта работа продолжается и усложняется. Например, при составлении характеристики Петра I (7 класс) изучаются фрагменты сочинений В.О.Ключевского, а также ряд известных портретов царя. В 8 – 9 классах рекомендуется перейти к собирательной характеристике исторических лиц, основанной на обобщении материалов разнообразных источников, фрагментов работ историков. Одновременно предполагается обмен мнениями о деятельности и историческом значении обсуждаемого лица.
В старших классах целесообразно рассматривать исторический персонаж (лидера той или иной страны, известного общественного деятеля, представителя культуры и др.) в контексте эпохи. Тогда общественная позиция, деятельность и, не в последнюю очередь, личные качества человека соотносятся с наиболее значительными, знаковыми историческими событиями и ситуациями. Такой подход позволяет обогатить представления и об эпохе, и о живших в этот период людях.
Все более широко в практике преподавания истории, в особенности в основной школе, используются игровые формы занятий, способствующие активизации познавательной деятельности школьников. Это и ролевые ситуации, организуемые в форме игры, и занимающие большую часть урока («путешествия», «экскурсии» и т.д.), и игровые соревнования («Знаете ли вы?», «Что? Где? Когда?», «Толмачи», «Найдите ошибки» и др.).Игра вовлекает учеников в процесс самостоятельного поиска новых знаний, делает учебный труд разнообразным, способствует развитию воображения, памяти, внимания, расширяет кругозор, пробуждает и поддерживает интерес к истории. Активизация познавательной деятельности учащихся в ходе игры осуществляется посредством приемов драматизации и персонификации, моделирования исторических ситуаций, в результате необходимости определить и выразить в той или иной форме свое отношение к участникам событий и т.д.
По мере усложнения изучаемого исторического материала, взросления школьников, роста их познавательных возможностей изменяется и содержание игры.
Так, в младшем подростковом возрасте игры по типу воображаемых путешествий («Путешествие в древний Новгород», «Один день в петровском Петербурге» и др.) носят в основном ситуативный характер. Они направлены в большей степени на развитие воображения учащихся, конкретизацию их представлений о жизни и быте людей, об облике памятников культуры того или иного времени.
В старших классах при проведении учебных занятий, по форме во многом совпадающих с уже известными школьникам ролевыми ситуациями, «путешествиями» и т.д., происходит усложнение реконструктивной, моделирующей деятельности. Акценты смещаются от игровых моментов к аналитическим, от воспроизведения поступков, манеры держаться, высказываний исторических персонажей к передаче сущностных смыслов позиций и действий «героев».
Наряду с обобщенными персонажами (средневековый ремесленник, крепостной крестьянин, участник пугачевских отрядов и т.д.) часто предлагается выступить от лица известных исторических деятелей в известных, подробно описанных историками событиях.
Важной составляющей школьных курсов отечественной истории, обладающей значительными возможностями для активизации учебно – познавательной деятельности школьников, является материал региональной и местной истории. Во–первых, он делает историю близкой и доступной для школьников благодаря непосредственному наблюдению и эмоционально окрашенному восприятию исторических объектов, архитектурных сооружений, памятников и т.д. Во–вторых, при обращении к этому материалу формируется чувство причастности к истории родного края, а значит, и к истории Отечества и мира в целом.
Активизация учебной деятельности школьников при изучении материалов региональной (местной) истории осуществляется путем:
введения школьников в широкую информационную среду, в которой переплетаются данные об истории, этнографии, культуре народов края, области (для этого обращаются кК материалам краеведческих и художественных музеев, семейным реликвиям и др.);
использования разнообразных форм работы, связанной с поиском и изучением информации:
а) в библиотеке;
б) краеведческом или художественном музее;
в) на экскурсиях по местам расположения археологических, этнографических, культурных и других памятников;
г) в ходе бесед с очевидцами и участниками исторических событий (запись и исследование «устной истории»);
д) на выставках и конференциях, подготовленных по результатам краеведческой работы.
Привлечение краеведческого материала на уроках истории осуществляется на основе широкого спектра заданий, ориентированных на активную деятельность школьников. Они предполагают:
работу с картой родного региона;
составление различных таблиц (в том числе и хронологических) по истории края;
проведение учебных занятий в форме игры (например, «Путешествие в родной город XVIII в.»);
подготовку сообщений (например, « Родной край в первой половине XIX в.») или творческих сочинений, рефератов на заданную тему (например, на основании данных краеведческого музея, анализа научно – популярной литературы по истории родного края подготовить творческое сочинение «Вклад родного края в победу в Великой Отечественной войне 1941 – 1945гг.»);оформление альбомов, посвященных памятникам культуры родного края и др.
Учащиеся могут выполнять задания в устной, письменной, игровой форме, в группе и индивидуально.
Обязательной составной частью краеведческой работы является обсуждение всем классом собранных отдельными учащимися материалов, поскольку в этом случае большинство школьников может активно и заинтересованно высказать свои суждения об историко – краеведческих объектах и памятниках, событиях близкой им истории.
В современных школах учителя ведут поиск и практическую разработку приемов активизации познавательной деятельности школьников на всех этапах учебного процесса. Представляется, что это служит наиболее убедительным аргументом в пользу актуальности данного направления педагогической работы.
Вывод по разделу: познавательный интерес как стимул обучения позволяет с помощью внешних воздействий сделать обучение привлекательным, вызвать непроизвольное внимание, активизировать мышление и эмоции учащихся, увлечь учебной задачей. В процессе обучения истории источниками стимуляции познавательного интереса является содержание учебного материала, организация и характер познавательной деятельности, характер отношений между участниками учебного процесса.
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по активизации учебно–познавательной деятельности учащихся 5 классов в процессе изучения истории2.1 Цель, задачи, организация, ход и констатация формирующего экспериментаДля диагностики уровня развития познавательного интереса учеников 5 класса при изучении истории в МБОУ «Мендюкинская средняя школа» был проведен эксперимент.
В эксперименте приняли участие учащиеся 5 класса в количестве 18 человек. Список детей, участвующих в исследовании приведен в приложении 1.
Гипотеза: использование на уроках истории различного занимательного познавательного материала и сюжетно–ролевых игр, мини–викторин, задач на сообразительность, ребусов, шарад, занимательных ситуаций оказывает положительное влияние на развитие учебно–познавательной деятельности у учеников 5 класса.
Для осуществления опытно–экспериментальной работы были поставлены следующие задачи:
–выявить у детей наличие познавательных интересов, их содержание и направленность;
–определить уровень заинтересованности учащихся в изучении истории, их интересы и склонности;
–изучить некоторые особенности самостоятельности школьников по показателям: умение понять новый материал, анализировать полученные знания, умение оперировать знаниями в новых условиях.
Анализ школьной документации дает возможность выявить следующие особенности класса. У детей в данном классе неплохая успеваемость (9 человек учатся на «4» и «5», у 4 человек – одна «3», неуспевающих нет), класс довольно дружный. Конфликты в классе возникают редко, и они незначительны. Один из приемной семьи, остальные дети – из различных, по материальному обеспечению и благополучию семей. По данным опроса у детей в классе преобладают социальные мотивы учения: «быть полезным в обществе», «занять соответствующее место в обществе», и самовоспитания: «расширить кругозор», «развивать волю» и т. д.
В качестве экспериментального объекта может быть выбран курс истории Древнего мира, что обусловлено рядом причин:
– возрастные особенности учащихся (10 – 11лет): данный возраст соответствует постепенному переходу от детства к подростковому периоду и на данном этапе развития игра имеет важное значение в жизни детей, являясь основной формой взаимодействия между ними.
– специфика содержания курса истории «Древнего мира»: этот курс начальным в изучении Всемирной истории, способствует созданию у учащихся целостной исторической картины мира. На диагностическом этапе экспериментальная работа была представлена следующими направлениями:
–выявление образовательных интересов учащихся, обучающихся в 5 классе;
–осуществление диагностики уровня развития познавательного интереса, стремление к развитию познавательной активности.
Для проведения диагностики учащихся 5 класса были использованы следующие методики:
а) уровня учебно–познавательной деятельности учеников на уроках истории Древнего мира;
б) направленность и характер познавательных интересов;
в) уровня развития интенсивности познавательной потребности;
Данные, полученные в ходе использования вышеуказанных методик, представлены в сводных таблицах, приведены ниже и в приложении.
2.2 Результаты опытно–экспериментальной работыДиагностика выявления уровня познавательного интереса к предметам, изучаемым в 5 классе была проведена на начальном этапе диагностического эксперимента, так как, немаловажно было определить и изучить направленность и характер познавательных интересов учащихся. В одном из опросов был предоставлен рейтинг школьных предметов, данный вопрос анкеты направлен на выявление предметной направленности интересов учащихся. В результате было выявлено, что ровно половина учеников склонна к гуманитарным наукам. Можно вести обучение, считая оптимальные возможности этих учеников нормой для данного класса. При этом недопустимо обучение гуманитарным предметам по программам повышенного уровня учеников с ярко выраженным интересом к физико–математическим или естественнонаучным дисциплинам. Повышенный уровень преподавания предполагает объемные домашние задания, поисковые и творческие работы по гуманитарным предметам. Не гуманитариев такие задания будут отвлекать их от доминирующей склонности, порождать негативную эмоциональную реакцию, быстро переносимую на личность учителя и отношение к предмету.
– Какие из изучаемых предметов вызывают у вас наибольший интерес?
Таблица 1
Диагностика уровня сформированности познавательного интереса к предметам, изучаемым в 5 классе
№ Ф.И. ученика природоведение литература обществознание история
1 Абильев Никита + + + 2 Абильев Денис + 3 Городецкая Евгения +
4 Горбунова Яна +
5 Данилова Дарья + + + 6 Есин Павел 7 Красникова Кристина + + + +
8 Красникова Елизавета + + +
9 Куракина Лидия + + +
10 Курбанов Вейис+ + 11 Мосина Арина + + + +
12 Пацеля Виктория + +
13 Пашнин Артем + 14 Саламатов Михаил + + +
15 Супрунович Денис + + 16 Теплухин Иван + 17 Табунова Светлана 18 Шундеева Анастасия + +
Таблица 2
Результат уровня сформированности познавательного интереса к предметам, изучаемым в 5 классе
Предметная направленность
познавательного интереса Количество учащихся Отношение к общему числу учащихся в классе
Природоведение 10 55%
Литература 9 50%
Обществознание 8 44%
История 9 50%
Большинство ребят указали тот или иной предмет, как объяснили позже, по причине того, что «интересно на уроке», «трудно дается», «есть претензии к учителю», «неинтересно на уроках», «боюсь ответить не верно» и т.д.
Анализ результатов диагностики уровня сформированности познавательного интереса у учащихся к предметам, изучаемым в 5 классе показал, что познавательный интерес школьников к истории находиться на среднем уровне 50%, высокий 55%.
– Какие формы работы на уроке тебе нравятся?
Данный вопрос направлен на выявление мотивации (внутренних побудителей) интереса учащихся к формам работы на уроке истории. информационный мотив;
Таблица 3
Диагностика выявления уровня познавательного интереса к формам работы на уроках истории Древнего мира
№ Ф.И. ученика Урок – лекция Урок – игра Урок с опорой на схемы,
таблицы… Урок с использованием
наглядного материала:
карты, иллюстрации,
презентации
1 Абильев Никита + +
2 Абильев Денис + +
3 Городецкая Евгения + + 4 Горбунова Яна + + +
5 Данилова Дарья + +
6 Есин Павел + +
7 Красникова Кристина + + 8 Красникова Елизавета + + 9 Куракина Лидия + +
10 Курбанов Вейис+ +
11 Мосина Арина + +
12 Пацеля Виктория + +
13 Пашнин Артем + +
14 Саламатов Михаил + + 15 Супрунович Денис + + 16 Теплухин Иван + +
17 Табунова Светлана + + +
18 Шундеева Анастасия + + Таблица 4
Результат выявления уровня познавательного интереса к формам работы на уроках истории Древнего мира
Направленность
познавательного интереса Количество учащихся Отношение к общему
числу учащихся в классе
Урок – лекция 5 27%
Урок – игра 12 66%
Урок с опорой на схемы,
таблицы… 9 50%
Урок с использованием
наглядного материала:
карты, иллюстрации,
презентации 12 66%
Большая часть учеников выбрали вариант ответа №2 и №4, работа со схемами и опорными таблицами вызывает не редко затруднения, поэтому данную форму предпочли только 9 учащихся, есть и те, которые предпочитают больше слушать учителя, нежели работать с материалом самостоятельно, в игровой форме хотят получать знания 12 человек, при этом указав, что игра на уроке – не самая частая форма работы.Для изучения поведения при работе над заданиями по истории проводилось тестирования (Приложение 2). Результаты тестирование учащихся пятого класса представлены в таблице 5.
Таблица 5
Диагностика констатирующего эксперимента по изучению поведения при работе над заданиями по истории
№ Ф.И
ученика
Вопросы теста
1 2 3 4 5 6 7
1 АбильевНикита А А А Б А А А
2 АбильевДенис В В Б Б В В В
3 Городецкая
Евгения А Б А Б Б Б Б
4 Горбунова
Яна В Б Б В В В В
5 Данилова
Дарья А А А А А А А
6 Есин
Павел Б В Б А В В В
7 Красникова
Кристина А Б А А Б Б Б
8 Красникова
Елизавета А Б А А Б Б А
9 Куракина
Лидия Б В Б Б Б В Б
10 Курбанов
ВейисА Б Б А Б А Б
11 Мосина
Арина А Б Б Б Б Б А
12 ПацеляВиктория А Б Б А А А Б
13 ПашнинАртём В В Б В В В В
14 СаламатовМихаил А Б А А Б Б А
15 СупруновичДенис А А Б В А А Б
16 ТеплухинИван А Б А Б А Б В
17 ТабуноваСветлана А Б Б Б Б Б В
18 ШундееваАнастасия Б Б А А Б Б В
Интерпретация результатов:
35 – 30 – высокий уровень
20 – 29 – средний
0 – 19 – низкий
Таблица 6
Результаты констатирующего эксперимента по изучению поведения при работе над заданиями по истории
Уровни Кол–во учащихся %
низкий уровень 5 27
средний уровень 11 61
высокий уровень 2 11
На основе результатов анкетирования и тестирования можно сделать вывод об уровне развития познавательного интереса младших школьников к истории.
Анализ результатов диагностики уровня сформированности познавательного интереса у учеников 5 класса к истории показал, что познавательный интерес к истории находиться на среднем уровне средний уровень (61%), высокий уровень составляет лишь 11%.
Учащиеся 5 класса активно участвуют в работе на уроке истории Древнего мира, особенно на начальных этапах её изучения, но не в полном объеме, некоторые ребята пытаются больше отмолчаться, подождать, когда инициатива будет подхвачена кем – то другим, стесняются отвечать, опасаясь ошибиться в правильность ответа. Некоторые же ребята с удовольствием работают у доски, готовят дополнительный материал для выступления перед классом, самая активная часть класса предпочитает выполнить дополнительное задание учителя.
Таким образом, результаты проведенного исследования показали, что у детей сформирован познавательный интерес к истории на среднем уровне, но его развитие надо продолжать с помощью методов и приемов формирования познавательного интереса у школьников к истории. Учителя использует методы и приемы формирования познавательного интереса в педагогической деятельности, но это происходит бессистемно и интуитивно, поэтому дети имеют средний уровень развития познавательного интереса.
Познавательные потребности являются источником интеллектуальной потребности личности пятиклассника в учебной деятельности. Согласно полученным данным было установлено, что нужна специально организованная работа по формированию познавательного интереса на уроках истории Древнего мира, в частности по средствам игры.
2.3 Проектирование уроков истории для 5 классаНа основании выявленных интересов, склонностей и способностей учащихся 5 класса была разработана система уроков по истории Древнего мира с использованием различных игр, направленная на формирование познавательного интереса учащихся.
Данные уроки основываются на материале Примерной программы основного общего образования по истории, и учебника “История Древнего мира ”А.А. Вигасина, Г.И. Годера.
1. Кроссворд – загадка «соединенные слова». Для их решения необходимо определить, какие два слова «спрятались» в одной строке. Последние буквы первого слова являются началом второго. ( Кулагиной Г. 100 игр по истории)
Например:
а) достижения людей в материальной и духовной жизни (культура),
б) великий герой Индии, принц, победивший Ракмаса Равану (Рама).
2. Чайнворд или «лабиринт»
Основное правило при его заполнении – последняя буква слова является первой буквой следующего за ним слова
1. В переводе с латинского, обрабатывание возделывание (культура)
2. Священное египетское животное (Апис)
3. Город, где находились усыпальницы священных быков (Саккара)
4. Покровитель умерших (Анубис)
5. Исполинская статуя с головой царя и туловищем льва, охраняющая пирамиды (сфинкс)
6. Гробы фараонов, повторяющие форму человеческого тела (саркофаг)
7. Место, где находятся три крупнейших пирамиды Египта (Гиза)
8. Царь богов в эпоху Нового царства в Древнем Египте (Амон)
9. Сестра Исиды (Нефтида)
3. Кроссворд – «лесенка»
Все слова в этом кроссворде либо начинаются с одной буквы, либо заканчиваются одинаково.
Например,
1. Бог солнца в Египте (Ра)
2. Краска для ногтей, волос, ладоней в Египте (хна)
3. Место, где построена пирамида Хеопса (Гиза)
4. Богиня магии и волшебства (Исида)
5. Континент, где расположен Египет (Африка)
6. Первые прямоугольные гробницы фараонов (мастаба)
7. Место захоронения фараонов, охраняемое сфинксом (пирамида)
4. Кроссворд – пирамида.
Разгадав все слова, дойдя до вершины, узнаете имя бога воскресающей и умирающей природы.
1. Он назван в честь македонского царя и полководца, дата его рождения – 331 г. до н. э. место рождения – Средиземноморское побережье. Что это? (Александрия)
2. Имя фараона из династии эпохи древнего Египта, при котором появились «тексты пирамид». (Нефериркара)
3. Ее второе имя Нефернефруатон, ее муж – Эхнатон, возродил культ бога Солнца и построил для него не храм, а целый город – Ахетатон (Нефертити)
4. Материал для письма в Древнем Египте (папирус)
5. Их делали из глины, в них хранили вино, зерно (сосуд).
6. Бог мудрости в Египте (Тот).
5. Кроссворд «спрятанное название» или головоломка.
Вписать слова в клетки по горизонтали или по вертикали, чтобы получилось ключевое слово.
1. Священный монумент в честь бога солнца (обелиск).
2. Знаки египетского письма (иероглиф).
3. Слева от него находится «страна мертвых» (Нил).
4. Место в храме, где проходили религиозные процессии (гипостиль).
5. Мастерская, где происходило бальзамирование (уабет).
6. Бог пустынь, бурь и непогод (Сет).
6. Кроссворд – «уголок».
По горизонтали:
1. Душа, остающаяся в теле и после смерти (Ка).
2. Бог мудрости (Тот).
3. Богиня справедливости и истины (Маат).
4. Погребальная одежда на мумии эпохи Нового Египта (саван).
5. Страна пирамид (Египет).
По вертикали:
1. Бог Солнца (Ра).
2. Богиня неба (Нут).
3. Богиня – мать, олицетворяющая лучезарную энергию солнца (Баст).
4. Богинеобразные врата храма (Пилоны).
5. Священный предмет, защищающий от беды (амулет).
Все приведенные виды кроссвордов можно выполнить самому учителю, ориентируясь на приведенные образцы. Составить свои варианты заданий, адресованные конкретному классу и по необходимой теме.
Для закрепления и повторения материала на уроке можно использовать такую игровую проверку знаний как викторина. Проверка носит соревновательный характер, поэтому интерес и внимание очень высокие. Такая форма контроля позволяет развивать речь учащихся, активизирует мыслительную деятельность и показывает качество усвоения учебного материала.
1. Хронологическая – ориентирована на знание дат, учащиеся проявляют знания конкретного материала, быстроту восприятия.
Например,
– «Известно ли Вам, когда …»
–«Знаете ли Вы, когда впервые…»
– «Как долго…»
– «Известно ли Вам, когда была построена первая пирамида?»
– «Знаете ли Вы, когда впервые были прочитаны египетские иероглифы?»
– «Как долго не была найдена гробница Тутанхамона?»
2. Викторина характеристик посвящена деятелям культуры, истории. Учащиеся должны назвать имя человека, характеристика которого дана.
Например, его цвет зеленый, его животное – бык, его символ – растение, его жена – богиня магии, кто это? (Осирис).
Такие викторины могут начинаться со слов:
– О ком идет речь?
– Узнай героя
– Знаешь ли ты их имена?
– Кто совершал действия, заслуживающие осуждения?
3. Иллюстрированная викторина.
Учащимся предлагаются иллюстрации архитектурных памятников, произведений живописи без соблюдения хронологического порядка, а они должны дать ответы на вопросы:
1) название памятника,
2) время и место сооружения,
3) его отличительные характеристики
4. Викторина событий предлагает перечень характеристик событий, учащиеся должны узнать о каком событии идет речь. Этот вид викторин способствует лучшему усвоению учащимися материала по истории культуры, развивает память и мыслительную деятельность.
Например:
– О каком событии идет речь?
«У входа совершалась церемония „открытия уст“, предмет оставляли внутри и замуровывали дверь» (ритуал погребения фараона)
– Кто, когда, в связи с чем мог это сказать?
«Я не чинил зла людям, я не крал, я не убивал! Я чист, я чист, я чист!» (Суд Осисира).
5. Тематическая викторина посвящена определенной теме и подробно раскрывает ее, таким образом, создавая целостное восприятие материала. Например, тема «Пирамиды»:
– В какой стране строились пирамиды:
– На каком берегу Нила и почему?
– Какой фараон первым построил пирамиду?
– Кто автор первой пирамиды?
– Какая пирамида самая большая?
– Какие бывают виды пирамид?
– Почему пирамиды называют первым чудом света?
6. Викторина из литературных фрагментов. Она похожа на викторину событий. Учащиеся должны по литературному отрывку узнать событие. Например,
«И мир пугая каменным величьем
среди сухих известняковых груд
стоит…его гробница – безымянный труд»
(Д.Кедрин «Пирамида»)
7. Викторина сравнений: «Сходство и различие».
Учащиеся должны установить сходство и различие архитектурных памятников, литературных произведений, произведений живописи. Например,
1) пирамида – храм,
2) обелиск – стела
Отрабатываются навыки сравнений, развивается речь.
Загадки
Небольшой игровой момент опроса, который можно использовать как вводный диалог к изучению нового материала. Он активизирует мыслительную деятельность, способствует поддержанию интереса к учебному процессу. Например, по нему ходили, его ели, на нем сидели, его носили, на нем писали, что это? (папирус).
Олимпиада
Наиболее глубокая форма знаний учащихся. Она позволяет контролировать знания учащихся не только по одной теме, но и по всему курсу. Эта форма позволяет учителю корректировать свою работу. Цель олимпиады – повысить интерес к предмету, выявить способных учащихся, обладающих стремлением к творчеству. В олимпиаде могут быть использованы все виды игровых знаний.
Вывод по разделу: игровые знания являются активной формой проверки знаний учащихся. Они могут предварять новый материал, пробуждая у учащихся интерес к нему, закреплять и повторять пройденное.
Каждый вид игрового задания определяется содержанием изучаемого материала. При этом необходимо обязательно выделить те знания, умения и навыки, которые требуется сформировать у учащихся. Место и роль задания в учебном процессе определяет учитель.
ЗаключениеРаботая над проблемой формирования познавательного интереса у учащихся 5 классов в процессе изучения истории, я изучила психолого–педагогическую и методическую литературу по данной проблеме, содержание понятия «познавательный интерес», изучила методы и приемы формирования познавательного интереса.
Наиболее полная характеристика познавательного интереса, на мой взгляд, дана в следующем определении: «Интерес – мотив или избирательное отношение личности к объекту в силу его жизненной значимости и эмоциональной привлекательности» (Ковалев А.Г.).
Познавательные интересы снижаются у весьма многих детей. Разумеется, виноваты в этом не дети, а взрослые, создающие вокруг учебы атмосферу принудительности и безрадостности.
Мной было проведено исследование по диагностике учебно–познавательной деятельности учащихся 5 классов в процессе изучения истории, а также по выявлению наиболее эффективных методов и приемов ее преподавания. Исследование показало, что большинство учащихся находятся на достаточном (среднем) уровне развития познавательного интереса.
Все это послужило основой для проектирования уроков истории, направленного на развитие у учащихся 5 класса познавательного интереса посредством использования разнообразных игр. Все это позволило мне предположить, что выдвинутая нами гипотеза нашла свое подтверждение.
На основании проведенной работы я пришли к заключению, что систематическое и целенаправленное включение в уроки истории разнообразных методов и приемов обучения способствует развитию у учащихся 5 классов учебно-познавательного интереса.
Список использованной литературыБеспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Просвещение, 1995.- С.38.
Бордовская Н.В., Даринская Л.А., Костромина С.Н. Современные образовательные технологии. М.: Кнорус, 2011. - С.269.
Вяземский Е.Е, Стрелова О.Ю. Как сегодня преподавать историю в школе. Пособие для учителя.- М.:, 1999.
Головнер В. Н. История 8-11 классы. Интересные уроки из зарубежного опыта преподавания. М.: НЦ ЭНАС, 2011. - С. 136.
Гончар М. Непрерывное образование в педагогическом коллективе на примере школы инновационного типа.- М.:, 2000.
Дендебер С.В., Ключникова О.В. Современные технологии в процессе преподавания истории. Развивающее обучение, проблемное обучение, проектное обучение, кооперация в обучении, компьютерные технологии. М.: 5 за знания, 2007. С. 112.
Калинина Н., Лукьянова М. Результат образовательного процесса: психолого – педагогические показатели и диагностика.- М.:, 2000.
Калмыкова З.И. Зависимость уровня усвоения знаний от активности учащихся в обучении.- М.:, 2012.- С.18.
Кошелева Е. Уроки мотивации, или коллективное освоение новых технологий.- М.:, 2002.
Кулакова Н.И. Игровые ситуации и опорные конспекты на уроках истории. // Преподавание истории в школе, №8, 1999.
Кульневич С.В. и Лакоценина О.Б. Нетрадиционные уроки. - , 2012.
Кушнир А. Методический плюрализм и научная педагогика. //Н.О. №1,2000.
Лукьянова М. Учебная мотивация как показатель качества образования. // Н.О. №8, 2011.
Морева Н.А. Современная технология учебного занятия.- М.:, 2012.- С.158.
Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. Психология и педагогика, №2,2010.
Нидерман И.А. Различные формы урока и их влияние на развитие познавательной активности учащихся \\ Социально–гуманитарные науки: поиски, проблемы, решения.–М.:МПГУ,2006.
Никитина Н.Н., Кислинская Н.В. Введение в педагогическую деятельность: Теория и практика. М.: Академия, 2010.-С. 224.
Онищук В. О. Урок в современной школе. Пособие для учителя.М., «Просвещение»,2002.
Педагогика. Справочник для студентов Вузов. Изд. Дом. «Март»,2011.
Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: учеб.для студентов ВУЗов в 2 кн.– М.: Гуманит.изд.центр Владос,2013.
Савина. Ф.К. Формирование познавательных интересов учащихся в условиях реформы школы.: Учеб.пособие к спецкурсу.–Волгоград: ВГПИ им. А.С. Серафимовича, 1999.
Чернобельская Г.М: Теория и методика обучения истории. М.: Дрофа, 2010.-С. 336.
Щукина Г.И. Активизация познавательной активности учащихся в учебном процессе. – Просвещение, 2004.
Щукина Г.И. Методы изучения и формирования познавательных интересов учащихся.- М.:Педагогика, 2003.
Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Просвещение, 1999.-С. 75.
Приложения
Приложение 1
Список учеников, принявших участие в исследовании
Абильев Никита
Абильев Денис
Городецкая Евгения
Горбунова Яна
Данилова Дарья
Есин Павел
Красникова Кристина
Красникова Елизавета
Куракина Лидия
Курбанов ВейисМосина Арина
Пацеля Виктория
Пашнин Артем
Саламатов Михаил
Супрунович Денис
Теплухин Иван
Табунова Светлана
Шундеева Анастасия
Приложение 2
Карта диагностики познавательного интереса у учащихся 5 класса к истории
Вопросы Ответы
1. Как ведет себя учащийся, когда по истории задан вопрос на сообразительность А) предпочитает помучиться, но сам находит ответ (5б.)
Б) когда как (3 б.)
В) предпочитает получить готовый ответ от других (0 б.)
2. Много ли читает учащийся дополнительной литературы по истории? А) постоянно (5 б.)
Б) мало читает (3 б.)
В) не читает совсем (0 б.)
3. Часто ли учащийся задает вопросы по новой или пройденной теме урока истории? А) часто (5 б.)
Б) иногда (3 б.)
В) не задает совсем (0 б.)
4. Насколько эмоционально положительно относится к интеллектуальной деятельности по предмету история? А) очень эмоционально (5 б.)
Б) средний уровень выраженности эмоций (3 б.)
В) эмоции ярко не выражены или отрицательны (0 б.)
5. Просит и выполняет (на уроке, дома) дополнительные задания повышенной сложности по истории? А) просит часто (5 б.)
Б) иногда (3 б.)
В) никогда (0 б.)
6. При выполнении любого задания по истории подходит к нему творчески? А) часто (5 б.)
Б) не всегда (3 б.)
В) никогда (0 б.)
7. Старается при выполнении работы по истории на компьютере воспользоваться возможностью и попробовать другие методы и приемы работы? А) старается сделать это сам, без участия учителя (5 б.)
Б) перед тем как сделать интересуется у учителя (3 б.)
В) дальше предложенного метода не движется (1 б.)
Интерпретация результатов:
35 – 30 – высокий уровень
20 – 29 – средний
0 – 19 – низкий