Методы и приемы обучения монологической и диалогической речи

Методы и приемы обучения монологической и диалогической речи.
 Ведущей целью в преподавании иностранных языков в общеобразовательной школе является коммуникативная цель, которая и определяет весь процесс.
    Одной из основных форм речевого общения является диалогическая речь. В широком смысле слова диалог понимается как «акт непосредственного общения двух людей, протекающего в форме перемежающихся, ситуативно обусловленных речевых действий (поступков); акт, возникающий по инициативе одного из говорящих в процессе его деятельности в тот момент, когда обстоятельства этой деятельности создают перед ним проблему, которую он может решить только путем вовлечения в эту деятельность другого лица (собеседника), в силу чего их общение развивается в направлении решения данной проблемы и угасает с ее разрешением» (Г.М.Кучинский). Таким образом, потребность вступления в диалогический контакт связана с определенным мотивом и порождаемой им речевой задачей, в реализации которых проявляется инициативность говорящего; последняя может быть выражена  в стремлении говорящего уведомить, информировать, получить информацию, уточнить, конкретизировать, доказать, обосновать, убедить и т.д. своего собеседника, т.е. воздействовать на своего партнера по общению с помощью речевых средств.    Несмотря на то что диалогическая речь сложнее монологической с точки зрения разнообразия и количества используемых речевых образцов, и по ряду других причин, тем не менее с точки зрения последовательности в обучении устной речи все же предпочтение следует отдать диалогической речи. Ведь именно через диалог отрабатываются и запоминаются отдельные речевые образцы, целые структуры, которые затем используются в монологической речи.
  При обучении школьников диалогической речи решаются следующие основные задачи:
Во-первых, дать понятие диалога во всем его многообразии, в его естественной форме, чтобы учащиеся убедились, что вопросно-ответная форма – лишь частный, хотя и самый распространенный случай диалогического общения. На различных примерах следует показать ученикам, что речь лишь тогда будет живой, естественной и на самом деле диалогической, если в содержании реплик будут включаться приветствия, сообщения, приглашения, выражение различного рода чувств (удивления, благодарности, уверенности, сомнения), оценка фактов и т.д.
Во-вторых, обучить учащихся нужным репликам, затренировать их до уровня автоматизма при употреблении в конкретной ситуации.
В-третьих, научить школьников обмениваться этими репликами в соответствующих ситуациях, т.е. научить их вести собственно диалог.
    Учителю необходимо научить обучаемых самостоятельно управлять диалогическим общением. В процессе общения собеседники осуществляют регуляцию поведению партнера по общению подсознательно, не акцентрируя на этом особого внимания в плане языкового и содержательного оформления своих речевых высказываний. Отсутствие же коммуникативной общности между носителями разных языков, недостаточный лингвистический опыт усугубляют и затрудняют общение между ними особенно в случае уклонения коммуниканта от ответа или нежелания говорить. Учащиеся хотят уклониться от естественной беседы не потому что не хотят использовать конкретные факты, а по причине слабого владения языковым материалом. Они боятся включиться в естественную беседу и, чтобы поскорее отделаться, ограничиваются ответами-репликами типа Да, Нет. Задача учителя – предупреждать такую реакцию и формировать коммуникативные способности управления общением, что включает в себя умения:
а) регулировать понимание воспринимаемого на слух речевого сообщения в языковом и содержательно-информативном плане,
б) управлять выдачей информации
   Для формирования коммуникативной способности управления диалогическим общением существует система подготовительных упражнений, которые делятся на два типа: речевые, которые непосредственно развивают умения и навыки самостоятельного высказывания на иностранном языке, и тренировочные, типа структурных упражнений, которые помогают учащимся усвоить тот или иной аспект языка (произношение, лексику, грамматику) применено к конкретной теме. Возможно использование разнообразных игр, которые готовят учащихся к коммуникации, обучают их быстрому реагированию и правильной реакции на стимулирующие вопросы.  
    Для учителя одной из самых трудных задач является развитие у учащихся умения самостоятельно развивать нить беседы, изменять и варьировать текст составленного диалога.
   В обучении диалогической речи немаловажное значение имеет групповой диалог. В классе, где всегда налицо группа учащихся, очень естественной может быть групповая беседа. По этой причине способность учащихся проводить естественный групповой диалог в классе можно считать одной из основных характеристик «конечного поведения», на достижение которого должно быть направлено обучение диалогической речи.
В естественном групповом диалоге на равных правах участвуют учитель и определенное количество учащихся (3-4 и более); каждый говорящий высказывается по нескольку раз; учащиеся обращаются к друг другу и к учителю непринужденно, без предварительной регламентации, в зависимости от содержания беседы.
      Еще одним способом повышения качества и эффективности обучения  диалогической речи можно считать и ролевую игру. Она позволяет учитывать возрастные особенности учащихся, их интересы; расширяет контекст деятельности; выступает как эффективное средство создания мотива  иноязычному диалогическому общению; способствует реализации деятельностного подхода в обучении иностранному языку, когда в центре внимания находится ученик со своими интересами и потребностями. Ситуации общения, моделируемые в ролевой игре, позволяют приблизить речевую деятельность на уроке к реальной коммуникации, дают возможность использовать язык как средство общения. Ролевая игра способствует реализации общего методического принципа коммуникативной направленности обучения иностранному языку.
   Особое значение ролевая игра приобретает в обучении иноязычной диалогической речи именно на среднем этапе обучения, то есть у школьников подросткового возраста. Известно, что учащихся переходного возраста характеризует «чувство взрослости»: подростки стремятся быть похожими на взрослых, представлять себя взрослыми и совершать соответствующие речевые поступки. Ролевая игра как раз и обеспечивает общение на взрослом уровне, позволяет детям проявлять инициативу и самостоятельность, реализует их стремление к самоутверждению. Ее применение на данном этапе способствует усилению мотивации к изучению иностранного языка и тем самым поддержанию ее на старшей ступени обучения.
    Разумеется, на средней ступени обучения, невозможно научить учащихся всем особенностям диалогической речи. Однако беседа учащихся по возможности должна быть более жизненной и сохранять основные, присущие ей качества. Так, учащиеся должны уметь правильно начать беседу, употребив одно из наиболее употребительных приветствий. Они должны уметь задать вопрос и ответить на него как в краткой форме, так и в виде небольшого монологического высказывания. Ученики на данном этапе обучения должны уметь поддержать разговор, развить мысль собеседника и довести диалог до его логического конца.
   Различные приемы формирования диалогической речи имеют положительное значение в плане подготовки учащихся умению вести свободную беседу по пройденной теме в пределах программного материала. В итоге значительно повышается эффективность урока немецкого языка, где все большее количество учащихся вовлекается в активную речевую деятельность на уроке и вне его, способствует развитию инициативности обучаемых, а также развитию и совершенствованию их умений. Как показывает практика, данные методы способствуют положительным изменениям в речи учащихся как в качественном отношении (разнообразие диалогических единиц, инициативность речевых партнеров, эмоциональность высказывания), так и в количественном (правильность речи, объем высказывания, темп речи), что свидетельствует об эффективности предлагаемой методики. Но самое главное, что надо учитывать при организации диалогического общения – это создание положительного эмоционального настроя к выполняемой учащимися деятельности.
Монологическая речь представляет собой связное непрерывное изложение мыслей одним лицом, обращенное к одному или нескольким лицам. Цель этой направленности, обращенности – достигнуть необходимого воздействия на слушателей.
В отличие от диалогической речи, которая является в основном ситуативной, монологическая речь преимущественно контекстна. Иногда и она может быть ситуативной, например, спонтанное высказывание - развернутые реплики в диалоге, которые можно рассматривать как краткие монологические высказывания - «микромонологи в диалоге». Монологическая речь в некоторых случаях может быть наглядно-ситуативной, если она сопровождается зрительным рядом в кинофильме, в телевизионных передачах.Важной психологической особенностью монологического высказывания в отличие от диалогической речи является его непрерывность, которая позволяет говорящему связно и полно высказывать свои мысли.
В силу контекстности монологической речи к ней предъявляются особые требования: она должна быть понятной «из самой себя», т.е. без помощи неязыковых средств, которые часто играют большую роль в ситуативной диалогической речи. Последовательность и логичность, полнота и связность изложения мысли являются важнейшими качествами монологической речи, вытекающими из ее контекстной природы.
Как известно, монологическая речь имеет следующие коммуникативные функции:
-информативную - сообщение новой информации в виде знаний о предметах и явлениях окружающей действительности, описание событий, действий и состояния;
-воздейственную - убеждение кого-либо в правильности тех или иных мыслей, взглядов, убеждений, действий; побуждение к действию или предотвращению действия;
-эмоционально-оценочную.
Для каждой из перечисленных выше функций монологической речи характерны свои языковые средства выражения и особые психологические стимулы. Сравним: нейтральное в эмоциональном отношении сообщение информации с одной стороны, и стремление убедить слушателя с помощью эмоционально - выразительных средств языка - с другой.
В психологической литературе отмечается, что по сравнению с диалогической речью монологическая речь является более сложной и трудной. Она требует от говорящего умения связно и последовательно излагать свои мысли, выражать их в ясной и отчетливой форме. При овладении монологической речью на иностранном языке эти трудности значительно осложняются в связи с тем, что обучаемые не владеют свободно языковыми средствами, которые необходимы говорящему для выражения мысли.
Методика обучения монологической речи
 Целью обучения монологической речи, как уже отмечалось, является формирование умений монологической речи, под которыми понимаются умения коммуникативно-мотированно, логически последовательно и связно, достаточно полно и правильно в языковом отношении излагать свои мысли в устной форме.
Учащиеся должны уметь:
-  рассказывать о себе, своей семье, друзьях, своих интересах и планах на будущее, сообщать краткие сведения о своем городе / селе, о своей стране и стране изучаемого языка;
-  делать краткие сообщения, описывать события / явления (в рамках пройденных тем), передавать основное содержание, основную мысль прочитанного или услышанного, выражать свое отношение к прочитанному / услышанному, давать краткую характеристику персонажей;
-  использовать перифраз, синонимические средства в процессе устного общения.
Для формирования умений монологической речи следует четко спланировать и методически правильно организовать процесс обучения этому виду речевой деятельности.
Выделяют 2 пути обучения монологической речи – дедуктивный и индуктивный.
При обучении монологической речи по индуктивному пути предлагаются следующие этапы работы.
1. Подготовительный этап. Цель этапа - формирование лексико-грамматических навыков на уровне фразы.
На данном этапе возможно использование следующих упражнений:
Система условно-речевых упражнений:
- Имитативные упражнения: учитель дает образец каждого речевого действия, выступающего для ученика в качестве ориентира, и затем с помощью побудительной реплики побуждает ученика к аналогичному действию. Например: Lehrer: Das ist eine Stadt. Stimmt das? Schuler: Ja, das ist eine Stadt.
- Упражнения на подстановку грамматических структур: с помощью реплик: Stimmt das? Frage ob…, Wiedersprich! Frage, wer (wo, was…)..,. Lass j-n an die Tafel gehenoder Bitte j-n dir das Buch zu geben. (Учитель осуществляет пошаговое управление действиями учащихся.)
- Трансформация. ( Видоизменение форм. К примеру «Полезно есть овощи.» «Я знаю, но я не ем овощи.»)2. Предречевой (сверхфразовый) уровень микромонолога. Цель этапа - формирование навыков монологической речи на уровне сверхфразового единства (соединить реплики между собой, т.е. логично простроить высказывания).
Логико-синтаксическая схема: даются начала фраз, которые обеспечивают целостность высказывания, его логичность и синтаксическую связанность.
Например:Ich möchte…, aber leider… Und ich musste… (Ich möchte ans Meer fahren, aber leider bin ich krank. Und ich musste zu Hause bleiben.)3. Речевой этап, уровень развернутого монологического высказывания. Цель-развитие умения монологической речи на основе темы, ситуации.
Собственно-речевые упражнения: сообщи, расскажи, убеди.
Например: Dein Freund kommt aus Deutschland. Erzahl ihm uber deine Stadt.
При обучении монологической речи по дедуктивному пути предлагаются следующие этапы работы над текстом:
1. Предтекстовый этап. Цель этапа - побудить к прогнозированию содержания текста; обеспечить осознание коммуникативной задачи, нацеливающей на то, как читать; предоставить возможность снять часть трудностей.
Упражнения на прогнозирование содержания текста по заголовку, иллюстрациям, с опорой на предшествующий опыт и знания. При чтении с пониманием основного содержания: выделение главной мысли текста, получение общего представления о содержании текста, определение своего отношения к тексту. При чтении с полным пониманием содержания: принятие к сведению извлеченной информации, запоминание ее для расширения знаний и возможного дальнейшего использования. При чтении с выборочным пониманием читаемого: определение нужной, интересующей ученика информации в тексте, понимание именно этой инфомации.Например: Der Text heisst. “Am Wochenende.” . Wie meint ihr, worum es in diesem Text geht? Ученики вспоминают все слова по пройденной теме. На этом этапе учитель также знакомит с незнакомой лексикой, возможно с грамматическим или лингвострановедеским комментариями.
Предтекстовые задания должны быть направлены в первую очередь на моделирование фоновых знаний, необходимых и достаточных для рецепции конкретного текста, на устранение смысловых, лексических и грамматических трудностей его понимания и одновременно на формирование навыков и умений чтения, выработку «стратегии понимания». В них указываются лексико-грамматические структурно-смысловые, лингвостилистические и лингвострановедческие особенности подлежащего чтению текста.
2. Текстовый этап. Цель этапа - нацелить на чтение текста с разной степенью проникновения в его содержание и смысл, на информационную переработку текста в процессе чтения с целью его лучшего понимания.
Учитель предлагает задание: а теперь прочитайте текст и скажите, о чем идет речь. (Таким образом, происходит проверка правильности сделанных прогнозов и уточнение их.)
Z.B. Lest den Text und sagt «Worum geht es? ”3. Проверка понимания текста. Цель этапа - осуществить контроль полноты и адекватности понимания содержания и смысла текста в зависимости от вида чтения. На этом этапе можно провести тест на множественный выбор для проверки понимания основной информации или деталей.
4. Информационная переработка текста с целью ее присвоения. Цель - повторно вернуться к тексту и информационно его переработать, присвоить информацию и языковые средства, необходимые для порождения устноречевого высказывания.
Упражнения: - выбор заголовка из данных вариантов, -придумывание заголовка, нахождение основных мыслей, - деление текста на смысловые отрезки, ответы на вопросы, позволяющие выделить основную информацию, детали, -составление развернутого плана текста, -подбор к пунктам плана предложений из текста, уточнящего его.
5. Порождение устноречевого высказывания. Цель этапа - обеспечить осознание коммуникативной задачи, нацеливающей на порождение собственно устноречевого высказывания на основе текста или в связи с текстом.
Упражнения: - выскажи свое мнение (понравился/ не понравился текст) сформулируй главную мысль текста, кратко изложи основные факты содержания текста, перескажи текст и придумай продолжение истории, составь объявление по данной теме и др.
В 9-11 могут использоваться опоры - наглядность, ситуация, текст, уровень владения монологической речью должен быть высоким. Так, монологические комментарии к картинкам приобретают подлинно коммуникативный характер: монологические высказывания по поводу изображенного на картинке, возможно элементарное обсуждение художественных и идейных достоинств картинки (если она является репродукцией оригинального художественного произведения), описание ситуаций к сюжетным картинкам типа картинок Бидструпа.
В старших классах тексты, содержащие интересную информацию, могут послужить материалом для обсуждения. Учащиеся старших классов уже располагают определенным индивидуально-речевым опытом, который позволяет им творчески использовать этот источник информации в монологической речи. При этом возможны различные трансформации исходного текста: частичная трансформация языковых средств (пересказ близко к тексту), частичная трансформация содержания (пересказ своими словами), комментарий, интерпретация текста при его обсуждении.
Работа с (прочитанным) текстом приобретает на этом этапе особое значение. Проводятся такие творческие упражнения, как связное высказывание об основных идеях отрывка (текста), поступках героев, изложение (возможно, критическое) содержания отдельных эпизодов и сцен. Эти упражнения способствуют развитию творческой монологической речи.
Одну из важных опор для монологических высказываний представляет собой тема, потому что обучение устной иностранной речи и языку в школе в конечном итоге строится по тематическому принципу.
Отмечая тематическую связность монологической речи учащихся как одну из ее особенностей, следует указать на нерациональность заучивания наизусть готовых текстов по темам как основы для развития тематически связной монологической речи. Такая речь часто оказывается механически заученной, лишенной элементов творчества. Самое трудное при обучении иноязычной речи, в том числе монологической речи, добиваться того, чтобы ученик научился экономно и творчески использовать активный языковой материал и умел выражать свои мысли правильно и просто (но не примитивно). Этому необходимо систематически обучать.
 Таким образом, можно выделить следующие основные положения:
1.  Монологическая речь - одна из форм устной речи, лингвистические и психологические особенности которой необходимо учитывать при обучении.
2.  Основными коммуникативными функциями речи являются информативная, воздейственная, эмоционально-оценочная.
3.  Основные свойства монологических речевых умений: логичность и связность изложения мыслей; коммуникативно-мотивированное и творческое пользование языковыми средствами, правильность речи на коммуникативно-достаточном уровне.
4.  Упражнения в развитии монологических умений можно классифицировать по видам опор (по наглядности, по речевой ситуации, по теме, по мотивам темы, по прочитанному или воспринятому на слух тексту) и по объему высказывания (отдельные предложения, краткие связные высказывания, полные тематические связные высказывания).
5. В методике есть 2 пути обучения монологической речи - индуктивный и дедуктивный. В рамках каждого этапа выделяют этапы, цель, содержание обучения монологической речи.