Особенности решения текстовых арифметических задач детьми с ограниченными возможностями здоровья

Итоги экспериментальных исследований и практической работы по теме :
«Особенности решения текстовых арифметических задач детьми с
ограниченными возможностями здоровья»
Сотникова Н.В., учитель математики
ОГСОУ «Льговская с(к)о школа-интернат VIII вида»
Скажи мне, я забуду.
Покажи мне, и , может быть, я буду помнить.
Позволь мне сделать это, и это станет моим навсегда.
(Китайская пословица)
Вот именно так , а не иначе, необходимо подходить к любому вопросу, обучая воспитан- ников с ограниченными возможностями здоровья. Вне зависимости от предмета, любой учитель работает над определённой темой. Тема моего экспериментального исследования такова: «Особенности решения текстовых арифметических задач обучающимися с ограниченными возможностями здоровья».
В условиях коррекционной школы процесс обучения решению арифметических задач в значительной степени усложняется особенностями развития учащихся и необходимостью коррекции дефектов познавательной деятельности. Замедленная, ограниченная восприимчивость, характерная для детей, занимающихся по программе VIII вида, оказывает огромное влияние на весь последующий ход их психического развития. Дети не могут сразу воспринять задачу на слух, осознать её, выделить условие, вопрос, назвать числовые данные. Поэтому, надо опираться и на зрительное восприятие, т.е. задачи, по возможности ,надо опредмечивать, обыгрывать, использовать различные наглядные пособия, делать запись числовых данных на доске, в целях предупреждения ошибок в написании цифр. С этой позиции, простые и составные задачи, приближённые к реальной жизненной ситуации, разыгрываются в классе для лучшего усвоения условия задачи, для включения в работу не только слухового, зрительного, но и кинестетического анализаторов, для концентрации внимания и привития интереса к предмету. Так, при решении в 5 классе составной задачи на увеличение числа на несколько единиц и нахождение суммы, использовались книги, как предметы, манипуляции с которыми приведут к правильному решению задачи. В 6 классе при изучении темы «Нахождение части числа», задачу решили практическим путём, используя при этом верёвку, ножницы. Необходимо тренировать слуховое и зрительное восприятие с помощью интонации: при чтении задачи необходимо выделить опорные слова, которые помогут при составлении краткой записи и выборе действий.
Например: «На пошив платьев израсходовали 385м ткани. Осталось 115м ткани. Сколько метров ткани было?»
У учащихся коррекционной школы отмечаются трудности не только в запоминании , но и в воспроизведении материала. Особенно страдает осмысленное запоминание, связанное с процессами мышления. Поэтому важно, как учитель построит работу при разборе задачи, с точки зрения методики, какие вопросы будет задавать, как сможет заинтересовать воспитанников. В коррекции процесса запоминания особая роль принадлежит повторению – испытанному средству закрепления знаний в памяти учащихся. Недаром, при решении арифметических задач, читают её несколько раз и подробно разбирают условие, выделяют вопросы, а затем снова повторяют все этапы и записывают решение. Начиная уже с 5 класса , я приучаю учеников самостоятельно составлять краткую запись задачи, устраивая при этом соревнование двух команд. Это задание получается и у детей, занимающихся по программе со сниженными требованиями к ЗУН. Решение задачи записывается с обязательным проговариванием вопросов , действий, ответа. В 6 классе практикую самостоятельное записывание решения задачи, предварительно разобрав её условие. В этот момент появляется возможность индивидуальной работы со слабоуспевающими воспитанниками. Для них неоднократно повторяются вопросы, действия, разбирается смысл сказанного и записанного до тех пор, пока они сами осознано не сформулируют вопрос и не сделают выбор действия. Дифференцируя обучение, группе сильных учеников предлагаю решить задачи без предварительного анализа (материал рабочих тетрадей к учебникам, карточки). При решении арифметических задач в полной мере корригируются процессы анализа и синтеза. Так, если мы решаем задачу, выделяем вопрос, числовые данные, то можем говорить о развитии такой мыслительной операции, как анализ. Любая задача анализируется путём вопросно-ответной формы , чтобы ученики чётко представляли, что известно, что требуется узнать. Такая работа доступна не каждому. Так, ученик 7класса Пироженко Иван очень долго затруднялся проанализировать задачу. Сейчас отмечаю, что у мальчика выработался стереотип, схема анализа. Он понял, что надо быстро ориентироваться в тексте, соотносить числовые данные, выделять вопрос. Работая по программе со с/т к ЗУН, Иван может самостоятельно решить некоторые типы задач. На этапе оформления решения задачи собираем в единое целое отдельные рассуждения, действия, а значит, работаем над операцией синтеза. Хочу отметить, что большинство учащихся, с которыми я работаю, умеют синтезировать сразу или после однократного повторения. Именно такой результат, как оценку своей работы, желает получить каждый учитель. Следует отметить, что одним из недостатков мышления детей с ограниченными возможностями здоровья является нарушение его операционной стороны, в частности операций сравнения, обобщения. В психологии сравнение обычно определяют как мысли тельную операцию, на основе которой при сопоставлении предметов и явлений раскрываются тождества и различия, и с опорой на анализ и синтез становится возможной их категоризация или классификация. Для того, чтобы воспитанники научились правильно сравнивать и обобщать, необходимо систематически вводить в речь слова обобщающего значения, разнообразить методы обучения и приёмы повторения. В 5 классе мною был дан открытый урок по теме «Сопоставление задач на нахождение неизвестного уменьшаемого и вычитаемого». После того, как задачи были решены , необходимо было сравнить их. Ребята отлично справились с заданием, отвечая на вопросы : «Чем похожи эти задачи?», «Чем отличаются?» Этому предшествовала кропотливая работа по различению компонентов действий, способов решения. Организуя коллективную деятельность в практическом ключе, удалось добиться результата.
При работе над задачами, где используемая форма организации – практическая, я стараюсь разнообразить урок не только словесными (беседа, рассказ) и наглядными (наблюдение, демонстрация) методами, но и интерактивными. Это игровые моменты , моменты взаимообучения. Детям предоставляется возможность побывать в роли учи – теля, который должен не только уметь подать материал, но и грамотно его оценить . Использование здоровьесберегающих технологий разнообразит любой урок и делает атмосферу более раскрепощённой. Ребятам нравятся задачи на смекалку, сообразительность, устный счёт с улыбкой (кораблик плывёт по волнам, на которых расположены примеры: «Ветер по морю гуляет и кораблик подгоняет. Он плывёт себе в волнах на раздутых парусах»). Наиболее сложной является работа по составлению условия задачи по готовой краткой записи, так как представляет собой некую абстрактность. Ученики учатся соотносить числовые данные с конкретной жизненной ситуацией. Приходится актуализировать знания, полученные практическим путём (на уроках швейного и столярного дела, на занятиях СБО). Задание: составить условие задачи по краткой записи
Купили – 726 м Сшили – 13 пл. по 4 м Осталось - ? м
Для девочек это задание не составило труда, так как они ежедневно сталкиваются с данной ситуацией на уроке швейного дела.
Ежедневно я задаюсь целью корригировать не только мыслительные операции ,но и речь. Речь является средством мышления. Одним из оcновных проявлений нарушения речи у детей с ограниченными возможностями здоровья является запаздывание формирования всех этапов речевой деятельности. Аномалия общего психического развития задерживает процесс активного освоения окружающего мира. При решении же арифметических задач речевое общение необходимо. Речь выступает как регулятор деятельности. На протяжении всего урока я задаю вопросы «почему?», «зачем?» и прошу объяснения, требую полного и чёткого ответа на поставленный вопрос. Это активизирует мышление и является предпосылкой речевого общения. Развивать следует как устную, так и письменную речь. Зачастую учащиеся с трудом понимают описанное в тексте задачи изменение ситуации и не представляют результаты этого изменения. При этом выбор математического действия представляет значительную трудность. Если я вижу, что ребята не до конца осознали и восприняли ситуацию, возвращаемся к началу и выясняем:
а) значение слов в тексте; б) соотношение числовых данных; в) значение математических терминов, как н., «на больше (меньше)», «поровну»; г) выделение вопроса.
Это необходимо сделать, чтобы условие задачи не было изменено и упрощено. Ученики могут использовать все числовые данные, независимо от того, имеют ли они какое - нибудь отношение к арифметическому содержанию задачи. Отмечу, что в моей практике такие случаи не так часты, но , если они происходят, то очень трудно переубедить или доказать обратное. Лучше начать сначала.
Как показывает практика и результаты исследований, далеко не всегда правильное воспроизведение текста влечёт за собой правильность её решения и не означает, что правильно поняли условие и осознали все связи и отношения, существующие между числами. Эта особенность ярко проявляется при решении подобной задачи на следующем уроке или, после устного воспроизведения и решения задачи, если учащихся попросить повторить предметную ситуацию. С целью преодоления такого рода недостатков, я пытаюсь разнообразить типологию задач, чтобы не выработать один стереотип на все задачи. Многие слова и словосочетания, несущие математическую нагрузку, осознаются не всегда верно. Для этого я использую на уроках специальные карточки, таблички с терминами, провожу словарную работу, учу выделять в тексте слова главные по значению, записывать краткую запись так лаконично и чётко, чтобы затем , не имея перед глазами условия задачи, пересказать её , опираясь на эту запись. Очень эффективен при работе с задачами приём взаимопроверки, когда «сильные» ученики закрепляют свои навыки , находя ошибки у соседа. И наоборот, когда слабоуспевающие воспитанники видят, как надо записать и решить задачу правильно. Я убедилась, что не всегда то , что говорит учитель , доходит до умом учеников. А вот помощь или какая-то реплика одноклассника имеет большее порой воздействие. Факт и в том, что именно ученики дают учителю пищу для размышления, заставляют постоянно совершенствоваться, анализировать полученный результат. Педагог тоже должен уметь учиться, а не только учить. Качество усвоения знаний и овладения практическими навыками и умениями зависят не только от педагогического мастерства учителя, но и от умственной работы и активности самого учащегося. Конечно, применяемые учителем приёмы и способы обучения определяют в значительной мере характер деятельности учеников. Однако, чтобы эта деятельность была целеустремлённой и активной, её надо организовывать в соответствии с его прошлым опытом, познавательными возможностями, потребностями и интересом.
Литература:
Эк В.В. Приёмы обучения умственно отсталых школьников анализу условия арифметической задачи. – Дефектология, №2, 1976г.
Перова М.Н. Методика преподавания математики во вспомогательной школе.- М., 1989г.
Бгажнокова И.М. Психология умственно отсталого школьника. -М., 1987г.
Зыгманова И.В. Умение учащихся вспомогательной школы решать арифметические задачи с опорой на предметные действия.- Дефектология, №3, 1993г.
Больших И.В., Кукушкина О.И. Компьютерные технологии и математика в специальной школе. – Дефектология, №2, 1995г.