Состояние грамматического строя речи у детей дошкольного возраста с речевым недоразвитием (дизонтогенез).

Состояние грамматического строя речи у детей дошкольного возраста с речевым недоразвитием (дизонтогенез).
Дети с нарушением речевого развития – это особая категория детей с отклонениями в развитии; у них сохранен слух и интеллект, но есть значительные нарушения речи, влияющие на формирование других сторон психики. Наиболее сложные речевые нарушения охватывают как фонетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую стороны языка, приводя к общему недоразвитию речи. Р.Е. Левина и другие учёные выделяют три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с ОНР.
Первый уровень речевого развития характеризуется отсутствием речи, как таковой. Это так называемые безречевые дети. У них практически отсутствует понимание грамматических изменений слов.
Второй уровень речевого развития характеризуется начатками общеупотребительной речи. Дети используют в общении простые по конструкции или искаженные фразы, владеют обиходным словарным запасом (преимущественно пассивным). На этом уровне возможно употребление местоимений, союзов, некоторых предлогов в их элементарных значениях.
Эти дети не владеют навыками словообразования, делают грубые грамматические ошибки: неправильное использование падежных форм (едет машину – вместо на машине); ошибки в употреблении существительных мужского и женского рода (де каси – два карандаша, де туи – два стула); отсутствие согласования прилагательных и числительных с существительными (пат кука, пат матына – пять кукол, пять машин; асинь адас – красный карандаш, асинь ета – красная лента).
Недостаточность практического усвоения морфологической системы языка, в частности словообразовательных операций разной степени сложности, значительно ограничивают речевые возможности детей, приводя к грубым ошибкам в понимании и употреблении приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица («Валя папа» - Валин папа, «алил» - палил, полил, вылил, «гибы суп» - грибной суп, «дайка хвост» - заячий хвост и т.п.).
При третьем уровне речевого развития в развёрнутой фразовой речи наблюдаются элементы лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. По исследованиям Л.В. Лопатиной, Н.В. Серебряковой, речь детей, имеющих третий уровень речевого недоразвития, характеризуется нарушением формирования всех компонентов речевой системы в их единстве (фонетико-фонематические процессы, лексика, грамматический строй речи). По мнению ряда авторов (Р.А. Белова-Давид, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.В. Филичева), эти дети быстро отвлекаются, утомляются, не удерживают в памяти задание, часто не могут довести начатое до конца, а активный словарь в количественном и качественном отношении значительно беднее, чем у сверстников с нормальной речью.
После 3-4 лет дети с нарушенным речевым развитием начинают усваивать грамматику. У глаголов появляются изменения по временам, существительные начинают употребляться в двух-трёх падежах. В то же время прилагательные используются ещё длительное время в неизменной форме. Дети с нарушенным развитием речи длительно и стойко не замечают грамматической изменяемости слов родного языка, вовлекая всё новые и новые слова в различные сочетания между собой.
Дети старшего дошкольного возраста с ОНР (3 уровень) имеют бедный словарный запас. При обследовании выясняется, что они не понимают, не знают значения многих слов, часто не умеют правильно употреблять слова. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создают трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удаётся подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок.
У детей с третьим уровнем речевого недоразвития обследование выявляет довольно стойкие грамматические ошибки: неверное согласование прилагательного с существительным в роде и падеже («Я игаю галюбаля лисом» - Я играю голубым колесом; «У меня нет голуболь колесы»-У меня нет голубого колеса); смешение родовой принадлежности существительных («Де кадаса»-два карандаша); неверное согласование числительного с существительным всех трёх родов («Два рути»-Две руки, «Пять ногах»-Пять ног, «Пять кадасех»-Пять карандашей); опускание предлогов (Я идаю батитом»-Я играю с братиком, «Паток лезит камане»-Платок лежит в кармане); замены их («Нига упая и тая»-Книга упала со стола); недоговаривание («Полеза а заболь»-Полезла на забор, «Посьля а уисю»-Пошла на улицу). Характерно, что наиболее простые категории рода, числа, падежа в привычном контексте употреблялись детьми верно, а в обусловленной речи в этих же формах появлялись ошибки. Часто отмечается недопонимание изменений значений слов добавлением приставки, суффикса. У большинства детей отсутствует различение морфологических элементов, выражающих значение числа и рода прилагательных.
Важной особенностью речи детей является недостаточная сформированность словообразовательной деятельности. В собственной речи дети употребляют простые уменьшительно-ласкательные формы существительных, отдельных притяжательных и относительных прилагательных, названия некоторых профессий, приставочные глаголы и т. д., соответствующие наиболее продуктивным и частотным словообразовательным моделям («хвост — хвостик, нос — носик, учит -— учитель, играет в хоккей — хоккеист, суп из курицы — куриный и т. п.»). В то же время они не обладают еще достаточными когнитивнми и речевыми возможностями для адекватного объяснения значений этих слов («выключатель» — «ключит свет», «виноградник» — «он садит», «печник» — «печка» и т. п.). Стойкие и грубые нарушения наблюдаются при попытках образовать слова, выходящие за рамки повседневной речевой практики. Так, дети часто подменяют операцию словообразования словоизменением (вместо «ручище» — «руки», вместо «воробьиха» — «воробьи» и т. п.) или вообще отказываются от преобразования слова, заменяя его ситуативным высказыванием (вместо «велосипедист» — «который едет велисипед», вместо «мудрец» — «который умный, он все думает»). В случаях, когда дети все-таки прибегают к словообразовательным операциям, их высказывания изобилуют специфическими речевыми ошибками, такими, как: нарушения в выборе производящей основы («строит дома — домник», «палки для лыж — палные»), пропуски и замены словообразовательных аффиксов («тракторил — тракторист, читик — читатель, абрикосный — абрикосовый» и т. п.), грубое искажение звуко-слоговой структуры производного слова («свинцовый — свитеной, свицой»), стремление к механическому соединению в рамках слова корня и аффикса («гороховый — горохвый», «меховой — мёхный» и т. п.). Типичным проявлением общего недоразвития речи данного уровня являются трудности переноса словообразовательных навыков на новый речевой материал. При построении предложений они опускают или переставляют отдельные члены предложения, заменяют сложные предлоги простыми. Часто встречается неправильное оформление связей слов внутри фразы и нарушение межфразовых связей между предложениями.
У детей 7 года жизни остаются ошибки в употреблении форм множественного числа с использованием непродуктивных окончаний (деревы, гнезды). Характерно смешение форм склонения, особенно много трудностей при овладении предложными конструкциями. В активной речи правильно употребляются лишь простые и хорошо отработанные ранее предлоги (в, на, под).
Значительные трудности дети испытывают при самостоятельном образовании слов. Например, профессий от названия действий (строить - строитель); существительных от названий признаков (красный – краснота); антонимов типа густой – редкий, мягкий – черствый, неряшливый - аккуратный, храбрый – трусливый, прямой – кривой и т.д..
В активной речи дети пользуются в основном простыми предложениями; затрудняются или не умеют распространять простые предложения и строить сложные. Структура сложноподчиненных предложений в ряде случаев оказывается упрощенной. Дети не всегда правильно используют форму сложноподчиненного предложения (Карандаш сломался, как я много рисовал. Мальчик упал, что споткнулся на камень).
Дети с нарушением речевого развития испытывают значительные трудности при овладении грамматикой. В их речи наблюдаются стойкие грамматические ошибки. Без специальной коррекционной помощи им будет очень трудно овладеть грамматическим строем языка. Это приведет к затруднению общения детей с окружающими и социализации их в обществе. Оставшиеся ошибки в устной речи детей повлекут за собой нарушения письменной речи, снижение познавательной активности детей.
Список литературы:
1. Коррекция нарушений речи у дошкольников: Ч 1.Организационные вопросы программно-методического обеспечения / под ред. Л. С. Сековец. – М. : АРКТИ, 2005. – 248 с. (Коррекционная педагогика)
2. Коррекция нарушений речи у дошкольников: Ч 2. Обучение детей с общим недоразвитием речи в условиях ДОУ / под ред. Л. С. Сековец. – М. : АРКТИ, 2006. – 368 с. – (Коррекционная педагогика)
3. Логопедия : учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / под ред. Л. С. Волковой. – 5-е изд., перераб. и доп. – М. : Владос, 2006. - 703 с.
4. Сохин, Ф. А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников / Ф. А. Сохин. – М. : Изд-во Московского психолого-социального института ; Воронеж : Изд-во МОДЭК, 2002. – 224 с.
5. Филичева, Т. Б. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. – М.: 1994.
6. Филичева, Т. Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста : практическое пособие / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. 5-е изд. – М. : Айрис – пресс, 2008. – 224 с. – (Библиотека логопеда практика).
7. Филичева, Т. Б. Особенности формирования речи детей дошкольного возраста / Т. Б.Филичева. - М.: 1999. – 183 с.
8. Цейтлин, С. Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи : уч. пособие. - / С. Н. Цейтлин. – М. : ВЛАДОС, 2000. – 240 с.