Методическая разработка проектного исследования нарушения фонематических процессов у детей с ОНР.

Введение
Актуальность.
Воспитание гармоничной личности должно начинаться с самых ранних лет жизни.
У детей, имеющих общее недоразвитие речи, нарушения фонематических процессов могут носить как первичный, так и вторичный характер. Поэтому развитию фонематических процессов уделяется большое внимание. В исследованиях Н.С. Варенцовой, Г.А. Каше, Е.В. Колесниковой, В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко, О.А. Степановой, Т.А. Ткаченко, Т.В. Тумановой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной и др. выделяются основные задачи, стоящие при развитии фонематических процессов.
Ряд авторов отмечают, что в основе некоторых звукопроизносительных расстройств могут лежать отклонения слухового восприятия. Но отклонения фонематического восприятия могут оказаться производными, т.е. носят вторичный характер (Р.Е. Левина, В.К. Орфинская, Н.Н. Трауготт, Е.Г. Корицкая, В.С. Минашина, Е.Ф. Соботович и др.).
Как указывает Р.Е. Левина, «такое явление наблюдается при нарушении речевых кинестезии, имеющих место при морфологических и двигательных поражениях органов речи». Вторичная недостаточность ярко проявляется у детей с общим недоразвитием речи. Для детей с общим недоразвитием речи трудновыполнимыми оказываются различение близких по своему звучанию слов (на материале картинок), подбор картинок на заданный звук, узнавание слогов и т.д.
Артикуляторные затруднения оказывают влияние на слуховое восприятие всей звуковой системы данного языка. Это свидетельствует о том, что у детей с общим недоразвитием речи имеется и недоразвитие фонематического слуха. Невнятная речь этих детей не дает возможности для формирования четкого слухового восприятия и контроля. Это еще более усугубляет нарушения звукопроизношения, так как неразличение собственного неправильного произношения и произношения окружающих замедляет процесс «подлаживания» собственной артикуляции с целью достижения определенного акустического эффекта.
Особенности восприятия речи (как на перцептивном, так и на фонематическом уровне) у детей с общим недоразвитием речи до настоящего времени еще недостаточно изучены. При овладении звукопроизношением сенсорный и моторный компоненты речи образуют единую функциональную систему, в которой слуховые и двигательные образы элементов речи взаимосвязаны. При нарушении функции речедвигательного анализатора между сенсорным и моторным компонентами образуются сложные отношения, отличающиеся от существующих в норме (В.И. Бельтюков).
Одним из необходимых условий овладения правильным звукопроизношением является способность различать звуки по их акустическим признакам. Такое различение оказывается сложным для детей с общим недоразвитием речи. Недифференцированность фонематического восприятия у них ярко проявляется в процессе различения акустически близких звуков (в заданиях на различение слов - квазиомонимов, при повторении серий слогов). При заменах акустическая противопоставленность звуков является тем стимулом, который побуждает ребенка к совершенствованию произношения, к нахождению нужного артикуляторного уклада, более всего соответствующего слуховому образцу воспринимаемого звука речи. При искажениях искаженный звукозаменитель оказывается акустически близким к слуховому образу нормативного звука. В результате этого у детей с общим недоразвитием речи отмечались существенные трудности различения на слух правильного и искаженного звука.
Возможности дифференциации правильно и неправильно произнесенного звука определяются условиями распознавания, фонетической позицией звука в слоге и слове, а также характером нарушения произношения. Полученные данные позволяют утверждать, что дети дошкольного возраста с общим недоразвитием речи практически не замечают недостатки произношения в момент говорения, легче распознают дефекты в чужой речи, аналогичные собственным, а также в собственной речи, воспроизведенной с помощью магнитофона. Возможность распознавания правильного и дефектного произношения звука возрастала при предъявлении чужой речи, имеющей недостатки произношения, отличающиеся от собственных. Но даже в этих условиях дифференциация на слух правильно и искаженно произносимого звука отмечалась лишь в 37% случаев. Распознавание нормативного и неправильного звучания сложнее всего осуществлялось в словах, включающих искаженно произносимый звук, близкий по своей акустической характеристике к норме и находящийся в сложной фонетической позиции (в закрытом слоге, середине слова, при стечении согласных звуков).
У детей с общим недоразвитием речи существование нечетких артикуляторных образов приводит к стиранию граней между слуховыми дифференциальными признаками звуков, создавая помеху для их различения. Речедвигательный анализатор в данном случае играет тормозящую роль в процессе восприятия устной речи, обусловливая вторичные нарушения в слуховой дифференциации звуков. В свою очередь, отсутствие четкого слухового восприятия и контроля способствует стойкому сохранению звукопроизносительных дефектов (особенно искажений звуков) в речи. Процесс развития фонематических процессов у детей младшего школьного возраста будет протекать успешнее, если используются педагогические средства, способствующие узнаванию неречевых звуков; различению высоты, силы, тембра голоса; различению слов, близких по звуковому составу; дифференциации слогов и фонем; развитию навыков элементарного звукового анализа
Пути развития фонематических процессов у детей младшего школьного ворастаДиагностика уровня развития фонематических процессов у детей младшего школьного возраста
Диагностика развития фонематических процессов включала традиционные для логопедической практики приемы для оценки речи детей. Мы опирались на тесты, представленные в методике Архиповой Е.Ф. [4, с. 140-150]
Перед диагностикой восприятия речевых звуков на слух необходимо ознакомиться с результатами исследования физического слуха ребенка. У всех детей выявлена норма.
При диагностике фонематических процессов я использовала задания, исключающие проговаривание, чтобы трудности звукопроизношения не влияли на качество его выполнения.
Для того, чтобы определить, на сколько развиты фонематические процессы, я определила основные параметры, которые можно рассматривать в качестве критериев:
1) уровень узнавания неречевых звуков,
2) уровень различения высоты, силы, тембра голоса,
3) уровень различения слов, близких по звуковому составу,
4) уровень развития дифференциации слогов,
5) уровень развития дифференциации фонем,
6) уровень развития навыка элементарного звукового анализа.
1. Уровень узнавания неречевых звуков
Цель: Выявить у детей умение узнавать неречевые звуки.
1. «Слушай внимательно и скажи или покажи, что звучит». Детям предлагается определить на слух, какой из инструментов звучит: бубен, погремушка, колокольчик.
2. «Внимательно послушай и определи, что звучало»: гудок автомашины, звон колокольчика, переливание воды, удары в бубен.
3. «Скажи или покажи»: что шумит? что гудит? кто смеется? что звучит? что шуршит?
4. «Я спрячу игрушку, а ты ее будешь искать. Если ты будешь близко, то барабан заиграет громко, если далеко — тихо».
5. «Я закрою зайцев, а ты угадай, у какого зайца играл барабан. У большого зайца барабан играет громко, а у маленького тихо».
6. «Посмотри на игрушки и запомни, как они звучат. Сейчас я закрою их, а ты отгадай, какая игрушка издавала звук».
Таблица 1.
Всего детей высокий средний низкий
14 детей – 100%
- 6 детей - 43% 8 детей - 57%
2. Уровень различения высоты, силы, тембра голоса
Цель: Исследовать у детей умение различать высоту, силу, тембр голоса на материале одинаковых звуков, сочетаний слов и фраз.
1. «Отвернись и догадайся, кто из детей тебя позвал». Ребенка зовут по имени — 4 раза (каждый раз другой ребенок). Произносят короткое «ау» — 4 раза (каждый раз другой ребенок).
2. «Внимательно послушай и угадай, кто так кричит, подними нужную картинку»:
кошка — котенок;мяу (низко)мяу (высоко)
свинья — поросенок;хрю (низко)хрю (высоко)
коза — козленок;мэ (низко)мэ (высоко)
корова — теленок;му (низко)му (высоко)
Мы раздали детям картинки с изображениями животных — взрослых и детенышей. Дети, ориентируясь на характер звукоподражания и одновременно на высоту голоса, поднимали соответствующие картинки. Каждое звукоподражание звучит то низким, то высоким голосом.
3. «Послушай, как мяукают котята, белый близко, а черный далеко» (за ширмой имитировали голоса.) «Скажи, покажи, какой котенок близко, а какой далеко?».
Мяу (громко) — белый; Мяу (тихо) — черный.
4. «Послушай, как лает собака и щенок. (за ширмой имитировались голоса животных.) Покажи, скажи, кто лаял».
Ав (низко) — собака; Ав (высоко) — щенок.
5. «Послушай и угадай, какой медведь из сказки «Три медведя» говорит». Мы произносили фразы то очень низким, то средним по высоте, то высоким голосом:
-Кто спал на моей кровати? (низко).
-Кто ел из моей миски? (средне).
-Кто сидел на моем стуле? (высоко).
Эти пробы позволяют определить, насколько ребенок различает одинаковые звукокомплексы, различные по силе голоса, высоте, характеру, тембру и эмоциональной окраске.
Таблица 2.
Всего детей высокий средний низкий
14 детей – 100% - 5 детей - 36% 9 детей - 64%
3. Уровень различения слов, близких по звуковому составу
Цель: Изучение навыков различения слов близких по звуковому составу.
1. «Если я неправильно назову картинку, хлопни в ладоши, если правильно — не хлопай»:
шляпа, сляпа, шьяпа, фляпа, шляпа;
баман, панан, банан, ваван, баван;
танки, фанки, шанки, танки, сянки;
витании, митавин, фитамин, витамин;
бумага, тумага, пумага, бумага, бумака, бубака;
альбом, айбом, яньбом, альмом, альном;
птинец, пченец, птенесь, тинеть, птенец, птинеч;
квекта, кветка, клетка, клетта, тлеткаМы показывали детям картинку и четко называли изображение. Дети, ориентируясь на картинку, должны опознать образец на слух из ряда искаженных вариантов данного слова.
2. «Покажи, где, например, лук — люк». (Исследование проводится с использованием картинок на слова-квазиомонимы).
[р — л]: рожки — ложки;
[р — л']: роза — лоза, храм — хлам, репка — лепка, марина — малина;
[с — з]: суп — зуб, сайка — зайка, росы — розы, коса — коза;
[с — ц]: свет — цвет, лиса — лица;
[ш — ж]: шар — жар, Луша — лужа;
[ч — щ]: челка — щелка, плач — плащ, дочь — дождь;
[ч — ш]: чурка — Шурка, кочка — кошка; [ч — т']: челка — телка, печка — Петька, речка — редька;
[с — ш]: каска — кашка, мыс — мышь, ус — уж;
[с — ж]: сук — жук, сыр — жир, усы — уши;
[с — щ]: лес — лещ, плюс — плющ;
[с — ч]: сайка — чайка, нос — ночь;
[з — ж]: роза — рожа, луза — лужа;
[м — м']: Мишка — мышка;
[л — л']: ел — ель, Юля — юла.
3. «Одинаковые слова или разные? Объясни их значение».
Тень — день, удочка — уточка, мышка — мишка, коса — коза, дочка — точка, щенок — сынок, рак — лак.4. «Посмотри на картинки. Я их буду называть, а ты эти картинки раскладывай в том порядке, в котором я их буду называть»: мак, рак, бак, лак, сок, сук, дом, ком, лом, сом, коза, коса, лужи, лыжи.5. «Посмотри на картинки у себя на парте и на доске. Ты должен подставить свою картинку к той, название которой звучит похоже»: ком, дом, сук, лук, ветка, клетка, каток, платок, горка, корка.
Таблица 3.
Всего детей высокий средний низкий
14 детей – 100%
- 6 детей - 43% 8 детей - 57%
4. Уровень развития дифференциации слогов
Цель: Определить способность дифференцировать звуки по противопоставлениям: звонкость — глухость, твердость — мягкость, свистящие — шипящие и т.д.1. «Покажи кружок, когда услышишь новый слог».
на — на — на — па, ка — ка — га — ка
2. «Послушай слоги и скажи какой лишний»: на — на — на — па; па — ба — па — па; ка — ка — га — ка.
3. «Слушай внимательно и повторяй за мной слоги как можно точнее». (произносят слоги, закрывая рот экраном):
да—та—да, ба—па—ба, га-ка-га,
та—да—та, па—ба—па, ка-га-ка
са—ша—са, за—са—за, ца-са-цаша—са—ша, са—за—са, са-ца-сажа—ша—жа, ча—тя—ча, ща-ча-ща
ша—жа—ша, тя—ча—тя, ча-ща-чара—ла—ра, ла—ра—ла.
Предлагают слоги, в которых используются звуки, правильно произносимые и автоматизированные в речи ребенка.
4. «Когда я назову одинаковые слоги, ты хлопнешь, если разные, то топнешь»: па—да, па—па, ка—га, га—га, фа—ва.
Таблица 4.
Всего детей высокий средний низкий
14 детей – 100%
- 5 детей - 36% 9 детей - 64%
5. Уровень развития дифференциации фонем
Цели: 1. Исследование навыков дифференциации фонем. 2. Проверка готовности к формированию звукового анализа.
1. «Я произнесу звук, а ты подними нужную картинку». Дети, опираясь на предъявленный образец (поезд гудит — у-у-у, девочка плачет — а-а-а, птичка поет — и-и-и, корова мычит — м-м-м, молоток стучит — т-т-т, ветер воет — в-в-в) должны поднять соответствующие картинки, которые розданы заранее.
У — поездТ — молоток
А — ребенокВ — ветер
И — птичка3 — комар
М — короваЭ — жук
2. «Хлопни, когда услышишь звук «А». Логопед произносит группу гласных звуков — а, о, у, и, ы, а, э.
3. «Подними красный кружок, когда услышишь звук А». (Зеленый кружок — звук И, желтый кружок — звук У)
Логопед повторяет группу гласных звуков — а, у, и, ы, а, э, и; а, у, и, у, а, и, и, а, у, и.4. «Хлопни, когда услышишь звук «М». Логопед произносит группу согласных звуков — н, п, м, т, к, м, н, к.
5. «Слушай внимательно и повторяй за мной»:
-ао, уа, аи, ио,
-аиу, иао, уао, оиы,
-аоуи, иоуа, иыоу, аоыу.
6. «Подними руку, если слышишь звук». Различение исследуемого звука среди других речевых звуков.
Ш: с, ш, ц, ч, ш, щ;
Щ: ш, с', щ, ч, ц, щ;
Ц: т, с', ц, т', ш, ц;
Ч: ч, ш, т', ч, с', ч;
С: с, с', ж, ц, с, ч.
Таблица 5.
Всего детей высокий средний низкий
14 детей – 100%
- 6 детей - 43% 8 детей - 57%
6. Уровень развития навыка элементарного звукового анализа
Цель: Исследование умений и навыков выполнения элементарного звукового анализа.
1. «Положи столько кружков, сколько звуков я произнесла»:
а, ау, иоу.
2. «Положи на стол кружок, когда услышишь звук «М» (мычание теленка); положи треугольник, когда услышишь звук «Р» (моторчик)»: мышь, комар, доска, окно, рама, дом, рыба, дрова, стол, шар.3. «Подними кружок, когда услышишь в слове звук «А», подними квадрат, когда услышишь звук «О», подними треугольник, когда услышишь звук «У»: Аня, аист, осы, утка, Оля, Инна, улица.4. «Сколько я назову звуков, столько ты выложишь кружков»:
а, ауи, иуа, ау.
5. «Разложи картинки на две кучки. В одной слова, которые заканчиваются на звук «Т», а в другой — на звук «К».
Предметные картинки: веник, танк, рот, зонт, кнут, паук.
6. «Я буду показывать и называть картинку не целиком, а ты будешь произносить это слово целиком». Предметные картинки: веник, танк, рот, кот, паук, сок, самолет, бегемот.
Тан-ро-
Пау-ко-
Вени-со-
Самоле-бегемо-
7. «Назови первый звук в слове»:
АистИванутка
АрбузИльяулитка
Альбомиголкаулица
8. «Придумай 2 слова на звуки: А, У, И.
9. «Назови первый звук в слове»: малина, волны, капуста, молоко, вафли, кошка.10. «Назови первый и последний звуки в слове»: иголка, избушка, улица, осы, ослики, антилопа.
Таблица 6.
Всего детей высокий средний низкий
14 детей – 100%
- 5 детей - 36% 9 детей - 64%
Представим уровневые характеристики развития фонематического слуха у школьников экспериментальной группы.
Дети с высоким уровнем характеризуются узнаванием неречевых звуков; различением высоты, силы, тембра голоса; различением слов, близких по звуковому составу; дифференциацией слогов; дифференциацией фонем; развитыми навыками элементарного звукового анализа. Точным выполнением задания.
Дети со средним уровнем характеризуются допусканием негрубых ошибок в узнавании неречевых звуков; различении высоты, силы, тембра голоса; различении слов, близких по звуковому составу; дифференциации слогов; дифференциации фонем; развитии навыков элементарного звукового анализа.
Дети с низким уровнем характеризуются грубыми ошибками в узнавании неречевых звуков; различении высоты, силы, тембра голоса; различении слов, близких по звуковому составу; дифференциации слогов; дифференциации фонем; развитии навыков элементарного звукового анализа.
Следовательно, необходима целенаправленная работа по развитию фонематических процессов у дошкольников с ОНР экспериментальной группы. В качестве ведущего педагогического средства мы выделяем дидактические упражнения.
На основании полученных данных, свела количественные показатели в таблицу, приняв условно трёх - бальную систему, где «3» - точное выполнение задания – высокий уровень, «2» - допускает негрубые ошибки – средний уровень, «1» - невыполнение задания – низкий уровень.
Таблица 7.
Результаты первичной диагностики развития фонематических процессов
у детей экспериментальной группы
Критерии
Высокий Средний Низкий
Узнавание неречевых звуков - 6 детей - 43% 8 детей - 57%
Различение высоты, силы, тембра голоса - 5 детей - 36% 9 детей - 64%
Различение слов, близких по звуковому составу - 6 детей - 43% 8 детей - 57%
Дифференциация слогов - 5 детей - 36% 9 детей - 64%
Дифференциация фонем - 6 детей - 43% 8 детей - 57%
Навыки элементарного звукового анализа - 5 детей - 36% 9 детей - 64%

Применение педагогических средств развития фонематических процессов у детей младшего школьного возраста (результаты опытно-экспериментальной работы)
Логопедическую работу по развитию фонематических процессов у детей младшего школьного возраста я осуществляла с учётом следующего:
1. Современные представления о многоуровневой структуре процесса восприятия речи. Процесс восприятия речи включает такие уровни, как сенсорный, перцептивный, языковой, смысловой. Функционирование каждого последующего уровня опирается на результаты анализа речевого воздействия предыдущего уровня. При этом на более высоких уровнях осуществляется сжатое описание сообщения, но по более существенным признакам. В процессе восприятия речи можно выделить ступени собственно слухового восприятия (долингвистические) и лингвистические ступени. При этом конечным звеном лингвистических ступеней является расшифровка смысла речевого сообщения. (Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, В.И. Галунов, Л.А. Чистович, Е.Н. Винарская и т.д.).
2. Положение о соотношении элементарных и высших психических функций в процессе развития ребенка. Психологические данные о соотношении элементарных и высших психических функций в процессе онтогенеза свидетельствуют о том, что на первоначальных этапах развития сложная психическая деятельность опирается на более элементарные функции. На поздних этапах формирования высшие психические функции представляют собой сложную структуру и осуществляются на основе участия более высоких уровней психической деятельности. Таким образом, можно говорить о том, что фонематические функции (дифференциация фонем, фонематический анализ и синтез) опираются в своем развитии на достаточно сформированные более элементарные функции восприятия речи.
3. Научные данные об этапах развития фонематических функций в онтогенезе.
Основываясь на закономерностях формирования фонематических функций в онтогенезе, работа по развитию фонематического восприятия, анализа и синтеза ведется в определенной последовательности:
-выделение звука на фоне слога и слова;
-выделение первого, последнего звука слова;
-выделение звука в середине слова;
-определение последовательности и количества звуков;
-определение местоположения звука в слове по отношению к другим.
Основное внимание в методике формирования восприятия устной речи было направлено на развитие дифференциации как смыслоразличительных (фонематических) признаков, так и признаков, не являющихся смыслоразличительными (фонетических).
При разработке данной методики я использовала в адаптированном варианте некоторые приёмы и методы, описанные в работах В.К. Орфинской, Д.Б. Эльконина, Е.Ф. Соботович, Р.И. Лалаевой.
Работу по преодолению фонематических строила поэтапно.
I этап. Развитие восприятия устной речи на фонетическом уровне
Задачами этого этапа являются:
-развитие распознавания звуков речи, т.е. восприятия устной речи на сенсомоторном уровне;
-развитие стимулирующей функции речеслухового анализатора (формирование четкого слухового образа звука);
-формирование слухового контроля за качеством собственного произношения;
-создание благоприятных условий для последующего формирования фонематических функций.
Логопедическую работу на данном этапе мы проводили по двум направлениям.
1. Развитие восприятия устной речи в процессе имитации слогов
Выбор метода имитации слогов является достаточно эффективным при развитии распознавания и различения звуков на элементарном (сенсомоторном) уровне, так как дает возможность исключить избыточность информации, встречное моделирование, смысловую догадку, играющих существенную роль при восприятии семантически значимых единиц. Методом имитации слогов у детей формируется навык аудирования (направленного восприятия звуков речи), способствующий развитию умения слушать и слышать речевой материал.
В работе использовала тестовые слоговые таблицы А.С. Штерн и Н.В. Покровского.
1. Работа с таблицами, включающими слоги типа СГ (согласный – гласный):
повонифеечоцемекебемисугыерочетебучарютэтазыжогецымафофебяпевызухихекиморасепядидажалюцахытохинюбемерыфузюхюнатюзегахе2. Работа с таблицами, включающими слоги типа ГС (гласный – согласный):
аникутыцоруфинамолюс
алучопупусэтацэтачин
итомакэлацапокофэхисылатонэкоталасипэтум
урачунэмырыцофоширопухишорапыкинэтОмучыл3. Работа с таблицами, включающими слоги типа СГС, ССГ, СГСС, ССГС, ГСС:
рекницзномрысгекзырьчтуйбыстетскесфокщусьхулштайизмдампюмкацбекчиньстарбаньвюрнахбемтапьзуфтрепмефпасьмофьлямгофсяхраццваттрюльнуцрельшийщурьлуффишсузньпреньсахдесьжусцойлорьРаботу со слоговыми таблицами я включала в структуру логопедических занятий и проводила в игровой деятельности.
Например, рассказывала детям о волшебной стране, в которой живут маленькие волшебные человечки. Мы говорили, что эти человечки очень похожи на нас: они так же одеваются, живут в таких же домах, так же ходят, смеются, огорчаются. Только всё у них очень маленькое и сами они очень маленькие. А вот разговаривают эти человечки совсем не так, как мы. У них свой волшебный язык. Мы предлагали детям совершить путешествие в волшебную страну. Но для этого нужно научиться разговаривать на волшебном языке. На столе перед детьми мы конструировали волшебную страну и фигурки волшебных человечков. Дети вместе со мной «учили» волшебный язык. Я называла слоги, дети их воспроизводили. Если ребенок неправильно воспроизводил предъявленный слог, волшебный человечек убегал. Остальные дети поправляли допустившего ошибку ребенка. После чего он вновь воспроизводил слог. При правильном воспроизведении слога волшебный человечек возвращался. Игра продолжалась.
2. Развитие восприятия устной речи в процессе различения правильно и искаженно произнесенного звука
Распознавание дефектного произношения, отличающегося от собственного, в чужой речи (взрослого или ребенка).
Развитие слухового контроля мы вели параллельно с формированием правильного артикуляторного уклада, с использованием зрительной опоры, тактильных и кинестетических ощущений.
Я читала детям небольшой рассказ «Свинья в гостях» (из книги «Букварёнок» Г. Юдина) и задавала вопрос: «Какой звук вы чаще всего слышали? Послушайте, как он звучит» (ребенок четко и длительно произносил звук, сравнивая его с каким-либо неречевым звучанием. Например: «С—С—С—С — течет из крана струйка воды»). Затем, закрыв лицо экраном и чередуя правильное и дефектное произношение, я произносила слоги различной структуры, с различными гласными; слова, в которых нужный звук встречается в разных по трудности фонетических условиях. Ребенок, услышав дефектное произношение звука, поднимал флажок, сигнализируя об этом.
Затем я проводила игру «Капризный телефон». Один ребенок — ведущий. Остальные дети получали картинки, названия которых содержали как правильно произносимые детьми звуки, так и заданный звук. Я предлагала игру: «Сейчас мы будем звонить Кате по телефону и рассказывать, какие картинки у нас есть. Только вот телефон иногда капризничает. Катя должна внимательно слушать и определить, капризничал телефон или нет. Если телефон работает хорошо, то Катя услышит, что все звуки в слове произнесены верно. Если телефон капризничает, то Катя услышит, что не все звуки в слове произнесены правильно». Взяв телефонную трубку и закрыв нижнюю часть лица экраном, каждый ребенок называл громко и чётко свою картинку. Ведущий определял, правильно или нет было произнесено слово. Если ведущий ошибался, то он уступал своё место другому ребенку, и игра продолжалась.
2. Распознавание дефектного произношения, аналогичного собственному, в чужой речи.
Работу я проводили в той же последовательности и теми же приёмами. Но при этом я имитировала произношение, аналогичное дефектному произношению ребенка, или просила детей, имеющих такой же, как у ведущего, дефект, назвать свои картинки.
II этап. Развитие восприятия устной речи на фонологическом уровне
В связи с тем, что чёткие фонематические представления о звуковом составе языка способствуют совершенствованию правильного произношения (особенно в процессе автоматизации звуков речи), в задачу этого этапа входило развитие функций фонематической системы.
Формирование фонематических процессов мы осуществляли в двух направлениях:
-развитие фонематического восприятия (дифференциации фонем);
-развитие фонематического анализа и синтеза.
Работу на этом этапе мы начинали с последовательного уточнения произносительного и слухового образов отрабатываемого звука и вели её по трём направлениям.
1. Уточнение артикуляции звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения
При уточнении правильной артикуляции звука, например С, мы обращали внимание детей на работу артикуляторных органов при его произнесении: губы растянуты в улыбке, кончик языка располагается за нижними резцами. Для закрепления зрительного образа звука детям предлагались изображения-символы:
-губы, растянутые в улыбку;
-язык с опущенным вниз кончиком.
Формирование умения кинестетически ощущать положение кончика языка (приподнят или опущен) осуществлялось в процессе сравнения звука С со звуком Т. С помощью тактильного ощущения я уточняла, что при произнесении этого звука образуется центральная узкая и холодная воздушная струя, голосовые складки не вибрируют. Слуховой образ звука С сравнивался с неречевым звучанием (с выходящим из шарика воздухом или вытекающей из крана струйкой воды). Положение языка при произнесении звука С подкреплялось определенным положением руки.
2. Выделение звука на фоне слога
Детям предлагался ряд слогов, из которых нужно было выделить заданный звук (например, поднять флажок, если в слоге слышится звук С). После формирования правильного произношения этого звука мы проводили его выделение из слога при произнесении. Предлагаемые слоги: да, са, мы, ла, со, ну, ра, сы, ак, ум, ос, ыр, ас и т.д. Слоги не включали оппозиционных звуков.
3. Выделение звука на фоне слова
Эта работа проводилась нами на материале слов, включающих данный звук и не имеющих его. Исключаются слова со сходными акустически и смешиваемыми в произношении звуками.
Предлагаем следующие дидактические упражнения.
Упражнения на определение наличия заданного звука в слове
1. Поднять руку (или флажок и т.п.) на заданный звук.
Назывались слова, например: сок, дом, рама, книга, сумка, нос, утка, вагон, стол, тигр, капуста, лапа, песок, куст, топор, автобус.2. Отобрать (а позднее и назвать) картинки, в названии которых имеется соответствующий звук.
3. «Чудо-дерево».
Украсить дерево игрушками, картинками, в названии которых имеется соответствующий звук.
4. Отобрать (а позднее и назвать) картинки с изображением овощей, фруктов, цветов, игрушек, животных, в названии которых имеется соответствующий звук.
5. «Лото».
Детям раздаются цветные кружки и карточки с изображением 4—6 предметов, в названии которых встречается и не встречается заданный звук. Дается задание: найти картинку, в названии которой есть нужный звук, и закрыть ее кружком. Выигрывает тот, кто первым правильно выполнит задание.
6. Подобрать слова с заданным звуком (Р, К, А, У).
Вывод. Дети научились определять наличие заданного звука в слове. Они с интересом вовлекались в занятия. Все задания способствовали развитию фонематических процессов.
Упражнения на выделение первого и последнего звука в слове, нахождение местоположения заданного звука
1. Назвать первый звук в именах детей: Аня, Оля, Уля, Ира, Игорь, Эля, Осип, Ада, Ася, Инга.
2. Прослушать слова, назвать звук, который слышится в начале слова: осень, астры, уши, имя, ужин, армия, улица, эхо.3. Рассмотреть картинки, назвать их и определить, с какого звука начинается их название: иглы, осы, уж, утки, окна, уши, арка, облако.4. Подобрать слова, начинающиеся с заданного звука (ударного А, У).
5. Отобрать картинки, названия которых начинаются с заданного звука (ударного О, И).
6. Назвать в слове КОТ первый (последний) звук.
7. Отобрать картинки, названия которых начиняются на заданный звук (заканчиваются заданным звуком).
8. Подобрать названия овощей, фруктов, цветов, которые начинаются на заданный звук (заканчиваются заданным звуком).
9. «Лото».
Детям предлагаются карточки с изображением 4—6 предметов и цветные кружки. Дается задание: закрыть цветным кружком ту картинку, название которой начинается на заданный звук.
10. Отгадать загадку, назвать первый звук в отгадке:
Сидит дед во сто шуб одет.
Кто его раздевает,
Тот слезы проливает.
(Лук)
Летом снег! Просто снег!
Снег по городу летает.
Почему же он не тает?
(Пух)
Я на ветке сижу,
Букву Ж все твержу.
Зная твердо букву эту,
Я жужжу весной и летом.
(Жук) Мягкие лапки,
А в лапках царапки.
(Кот)
Дом тенистый тесноват.
Узкий, длинный, гладкий,
В доме рядышком сидят
Круглые ребятки.
(Горох)
Что копали из земли,
Жарили, варили,
Что в золе мы испекли,
Ели и хвалили?
(Картофель)
11. «Кто больше?»
Детям предлагается сюжетная картинка «Улица», на которой изображены предметы с заданным звуком. После рассматривания картинки требуется сказать, в названии каких предметов имеется заданный звук (в начале, в конце слова). За каждое правильно названное слово дается фишка. Выигрывает тот, у кого окажется больше фишек.
12. «Найди общий звук».
Назывались слова со звуком С в конце слова: нос, фикус, автобус, ананас, квас, голос, волос, лес и выяснялось, какой один и тот же звук встречается во всех этих словах и где он слышится.
13. «Логопедическое домино».
Игра строится по принципу домино. Детям раздаются карточки, разделенные на две части, с изображением соответственно двух предметов. Ребенок, начинающий игру, кладет на стол одну из своих карточек, на которой изображены, например, нос и стол. Другой ребенок, имеющий среди своих карточек картинку, начинающуюся со звука Н, кладет её к картинке нос, а ребенок, имеющий картинку, название которой заканчивается звуком Л, кладет ее к картинке стол, и т. д.
14. «Цепочка».
Ведущий называет слово (например, автобус). Следующий участник игры определяет последний звук в слове и подбирает своё слово, начинающееся с этого звука. Остальные участники игры делают то же самое, составляя цепочку слов.
15. «Подумай, не торопись».
Детям предлагается:
а) подобрать слово, которое начинается на последний звук слова стол;
б) вспомнить название птицы, в котором был бы последний звук слова сыр;
в) подобрать слово, чтобы первый звук был К, а последний Т;
г) ответить, какое слово получится, если к слогу ПО добавить один звук.
16. Определить местоположение звука в слове.
Назывались слова (санки, нос, стол, коса, голос, капуста, стакан, весы, мост, автобус, сухари, лес), выделяя голосом звук С, и детям предлагалось определить местоположение этого звука в слове.
17. Разложить картинки с заданным звуком в три ряда: в один положить картинки, в названии которых звук слышится в начале слова, в другой — в конце слова, в третий — в середине.
Предметные картинки: сыр, сахар, снег, сапоги, скакалка, скамейка, нос, троллейбус, ананас, абрикос, таз, арбуз, лиса, посуда, миска, редиска, пастух, носки.18. Выбрать из предложенных картинок только те, в названии которых заданный звук находится в начале слова.
19. Выбрать из предложенных картинок только те, в названии которых заданный звук находится в середине слова.
20. Выбрать из предложенных картинок только те, в названии которых заданный звук находится в конце слова.
21. «Веселый поезд».
Перед детьми поезд с паровозом и тремя вагонами, в которых поедут игрушечные пассажиры, каждый в своем вагоне. В первом — те, в названии которых заданный звук находится в начале слова, во втором — в середине слова, в третьем — в конце.
22. Работа с карточками.
Детям раздавались карточки, разделенные на три части (означающие местоположение звука в слове — в начале, середине и конце), и фишка. По заданию логопеда, называющего слова, дети помещают фишку в ту часть карточки, которая соответствует местоположению заданного звука в слове.
23. «Чудесный мешочек».
Ребенок берет из мешочка предметную картинку, называет её и определяет местоположение заданного звука в слове.
24. «Рыболовы».
Дети по очереди магнитной удочкой вылавливают из «аквариума» предметные картинки, называют их и определяют местоположение заданного звука в слове.
25. Подобрать слова, в которых заданный звук находится в начале слова.
26. Подобрать слова, в которых заданный звук находится в середине слова.
27. Подобрать слова, в которых заданный звук находится в конце слова.
Вывод.
Дети научились выделять первый и последний звук в слове, находить местоположения заданного звука. Они с интересом вовлекались в занятия. Все задания способствовали развитию фонематических процессов.
Упражнения на определение последовательности и количества звуков в слове
1. Работа со звуковой линейкой.
Демонстрируется предметная картинка «Кошка». Ребенок последовательно называет звуки в слове, обозначающем название этой картинки, показывая их на звуковой линейке, а затем определяет количество звуков.
2. «Живые звуки».
Один ребенок — звук С, другой — О, третий — К. Играющие дети называют эти звуки. Затем они прячутся, и логопед приглашает их появиться по одному, спрашивая у остальных детей, какой звук пришел первым, какой звук пришел за ним, какой звук пришел последним. В какой последовательности должны встать дети-звуки, чтобы получилось слово? Какое слово получилось?
3. «Угадай-ка».
а) Угадать, какое слово получится из первых звуков, которые встречаются в названиях предметных картинок (например: сок, осы, носок — сон; ключ, обруч, топор — кот).б) Угадать, какое слово получится из последних звуков, которые встречаются в названиях предметных картинок (например: автобус, пальто, дом — сом; кенгуру, самолет, носок, игла — утка).4. «Телевизор».
На экране телевизора появляется картинка. Ребенок называет ее, составляет схему слова, обозначая гласные звуки красными фишками, а согласные — синими.
5. Отгадать загадку. Назвать слово-отгадку, составить его схему.
Кто не лает, не кусает,
А в дом не пускает?
(Замок)
Рыжая, с пушистым хвостом,
Живет в лесу под кустом.. (Лиса)
Мягкие лапки,
А в лапках царапки.
(Кошка)
Бегут по дорожке
Доски да ножки.
(Лыжи) Кто зимой холодной
Ходит злой, голодный?
(Волк)
Кто меня тронет,
Тот заплачет.
(Лук)
Крылья есть, да не летает.
Ног нет, да не догонишь.
(Рыба)
Хвостом виляет,
Зубаста, а не лает.
(Щука)
6. «Пирамида».
Перед каждым ребенком рисунок пирамиды. В основании пирамиды — пять квадратов, выше — четыре, потом — три. Заканчивается пирамида треугольной верхушкой. Логопед раздает детям предметные картинки и предлагает их разложить в пирамиде соответственно количеству звуков в слове: в основании пирамиды должны быть картинки, названия которых состоят из пяти звуков, выше — из четырех и, наконец, — из трех.
Предметные картинки: миска, носок, сумка, каска, слива; лиса, весы, мост, стул; сыр, нос, суп.7. «Новоселье».
Перед детьми предметные картинки с изображениями животных и птиц. Логопед говорит, что у животных и птиц — новоселье и предлагает детям расселить их. Но чтобы звери не поссорились, каждый должен жить на своем этаже: в соответствии с количеством звуков, которые составляют его название. Дети называют изображенных на картинках зверей, определяют количество звуков в слове и место картинки в доме.
Предметные картинки: кот, рак, лось, гусь, волк, слон, лиса, коза, овца, зебра, цапля, белка, курица, кролик, журавль.8. Отобрать картинки, в названии которых заданное количество звуков.
9. Придумать слово с заданным количеством звуков.
10. Распределить картинки по количеству звуков в слове: в один ряд те, в названии которых три звука, в другой — четыре, в третий — пять.
11. «Молчанка».
Логопед предлагает посмотреть на игрушки, предметы и поискать такие, в названии которых встречается три, четыре, пять звуков. Ведущий, найдя соответствующую игрушку или предмет, хлопает в ладоши, показывает её. Остальные дети на своих звуковых линейках проверяют правильность выполнения задания.
12. «Умные часы».
На циферблате вместо цифр расположены картинки, названия которых состоят из разного количества звуков. Логопед, установив одну стрелку напротив картинки, название которой состоит из трех (четырех, пяти) звуков, просит ребенка найти ей пару: установить стрелку напротив другой картинки, название которой состоит из такого же количества звуков.
13. Показать карточку с цифрой, соответствующей количеству звуков в названном слове.
14. Подобрать слова, начинающиеся и заканчивающиеся на одни и те же звуки, но состоящие из разного количества звуков (четырех-пяти). Например, с...а:
из четырех звуков — сода, сова, сама;
из пяти звуков — сумка, сушка, сайка.
Вывод.
Дети научились определять последовательность и количество звуков в слове. Они с интересом вовлекались в занятия, выполняя задания. Все задания способствовали развитию фонематических процессов.
Упражнения на определение места звука по отношению к другим звукам
При формировании указанного действия с детьми проводилась работа по анализу слова, выяснению, какой звук слышится в слове перед заданным и после заданного звука. Детям предлагалось самим подобрать слова, в которых перед заданным звуком или после него слышатся определенные звуки.
В процессе формирования элементарных форм фонематического анализа учитывалось, что для выделения звука на фоне слова, вычленения его из слова немаловажное значение имеет позиция звука в слове, характер звука, а также произносительные особенности звукового ряда.
При подборе дидактического и речевого материала мы учитывали, что согласные звуки легче распознаются, если они находятся в прямом слоге в начале или в середине слова, в обратном слоге в конце слова; труднее — если они находятся в обратном слоге в середине слова, а также в стечении с другими согласными звуками. Трудность выделения звука на фоне слова нарастает с увеличением звукового ряда.
В процессе формирования более сложных форм фонематического анализа учитывалась фонетическая трудность слова и осуществлялся переход от опоры на проговаривание слова к формированию фонематического анализа в умственном плане, без опоры на проговаривание. Во всех случаях речевой материал исключал фонетически сходные звуки.
При формировании фонематических функций в процессе выполнения предложенных заданий мы рекомендовали следующее содержание и последовательность предъявления речевого материала (на примере звука С).
1. Слоги структуры типа СГ (согласный — гласный): та, са, мы, лу, со, ру, сы, ка, су, ко, са, вы и т.д.
2. Односложные слова без стечения согласных звуков, состоящие из открытого слога: сад, так, сок, суп, пыль, сыр, мак, дом, сон, рак, сын, лак, дым, нос, лес и т.д.3. Двусложные слова, состоящие из двух открытых слогов: сало, мама, лапа, рана, сани, сода, луна, сыпать, рука, сухо, сыро, весы. Сопя, коса, вата, несу, оса, лиса, дыра и т.д.
4. Двусложные слова, состоящие из открытого и закрытого слогов: сахар, кубок, сокол, гамак, сурок, повар, сынок, сухой, топор, сырой, сытый и т.д.5. Двусложные слова со стечением согласных звуков на стыке слогов: санки, марка, сумка, утка, сопка, сотня, карман, сундук, сырки, полка, сукно, сугроб, лесной, весна и т.д.6. Односложные слова со стечением согласных звуков в начале слова: стол, стук, крот, сто, сталь, гром, сноп, своп, смог, враг, брат, слух, слон, спор, друг и т.д.7. Односложные слова со стечением согласных звуков в конце слова: куст, мост, волк, пост, наст, пласт, лист, танк, полк, тигр и т.д.8. Двусложные слова со стечением согласных звуков в начале слова: слава, столы, стулья, трава, скала; свая, слоны, слово, дрова, стакан, скатерть, крыло, спутать и т.д.9. Двусложные слова со стечением согласных звуков в начале и середине слова: ставни, спутник, словно, смуглый, столько, правда, ступка, славный, клумба, кружка и т.д.10. Трехсложные слова: самолет, полоса, сарафан, посуда, кастрюля, капуста, старики, скамейка, настойка и т.д.Вывод.
Речевой материал дети усвоили. Они научились определять место звука по отношению к другим звукам. Дети с интересом вовлекались в занятие. Все задания способствовали развитию фонематических процессов.
Работа по развитию более сложных форм фонематического анализа способствует совершенствованию слухопроизносительных дифференцировок. После отработки отдельного звука по указанному плану мы проводили его сопоставление с другими звуками: сначала с артикуляторно близкими, но акустически далекими, затем с артикуляторно и акустически близкими. В качестве примера предлагаем описание последовательности логопедической работы по дифференциации звуков С и 3.
Упражнения на дифференциацию звуков С и 3 в слогах
1. «Скажи наоборот».
Логопед бросает детям по очереди мяч, произнося при этом слоги различной структуры со звуком С или 3. Ребенок, поймавший мяч, бросает его обратно, изменяя звук в слоге: са — за, зу — су, аса — аза, озо — осо и т.д.2. «Телефон».
Дети делятся на две команды. Логопед называет слоговой ряд (са-за-са; са-са-за; за-за-са; са-зу-са; зы-со-со; со-зу-сы и т.д.), который дети должны передать друг другу от первого участника команды к последнему. Выигрывает та команда, которая быстрее и без ошибок воспроизведет слоговой ряд.
3. «Веселые картинки».
Ребенку демонстрируются картинки с изображением лица с вытянутыми вперед губами (звук У), с изображением струи воды, вытекающей из крана (звук С), с изображением комара (звук 3). Логопед раскладывает картинки в различной последовательности и просит ребенка называть соответствующий расположению картинок слог. Затем по заданию логопеда ребенок сам составляет слоги, преобразуя их путем перестановки картинок.
4. Поднять соответствующую картинку (кран с водой, комар) после произнесения логопедом слогов со звуками С и 3.
5. Придумать слоги со звуками С и 3 и заданным гласным звуком.
Упражнения на дифференциацию звуков С и 3 в словах
1. «Кто внимательнее?»
Логопед произносит ряд слов со звуками С и 3, находящимися в разной фонетической позиции. Если в слове есть звук С, дети поднимают синий кружок, звук 3 — зеленый: сумка, зайка, зуб, ваза, коса, носки, рис, забор, коза, автобус, насос, базар, звезда, ананас и т. д.
2. Разложить картинки в два ряда: в первый — картинки со звуком С, во второй — со звуком 3.
3. Назвать пары слов (слова-паронимы). Определить, какие звуки в каждой паре разные: суп — зуб, коса — коза, собор — забор. Составить предложения с каждым словом.
4. Добавить в предложение нужное по смыслу слово.
Дети ели вкусный…
У Зои разболелся….(зуб, суп)
У Сони русая ...
В сад забрела ...(коса, коза)
Помидоры надо ...рассолом.
Надо ... на зиму капусту.(солить, залить)
У больного красный ...
Начался весенний ...(сев, зев)
Дедушка поставил высокий ...
Архитектор построил красивый ...(забор, собор)
5. «Воздушные шары».
На картинке изображены девочки Зоя и Соня, держащие в руках воздушные шары. Детям предлагается украсить воздушные шары, выбрав из раздаточного материала соответствующие картинки: Зое — со звуком 3, Соне — со звуком С.
6. Детям предлагаются карточки, разделенные посредине горизонтальной чертой. Верхняя половина карточки заполняется картинками, в названии которых встречается звук С, нижняя — в названии которых есть звук 3.
7. «Ромашки».
Детям предлагается составить из лепестков две ромашки. На лепестках изображены картинки, в названии которых встречается либо звук С, либо звук 3. Ребенок берет лепесток, называет картинку, определяет, какой из заданных звуков есть в этом слове (С или 3), его местоположение и кладет лепесток к сердцевине соответствующей ромашки.
8. Подобрать слова со звуком С или З в начале слова.
9. Подобрать слова со звуком С или З в середине слова.
10. Отгадать загадки. Определить, какой звук (С или 3) встречается в отгадке, назвать его местоположение.
Зимой на земле лежал,
Весной в реку побежал.
(Снег)
Сложишь — клин,
Развернешь — блин.
(Зонт)
С хозяйкой дружит,
А на чужих лает,
В дом не пускает.
(Собака) Два братца
Через дорожку живут,
А никогда не видятся.
(Глаза)
Сто одежек
И все без застежек.
(Капуста)
По земле ползет,
А к себе не подпускает.
(Змея)
11. «Кому письмо?»
На столе две игрушки: собака и зайка. Логопед говорит детям, что игрушкам пришли письма, но почтальон не знает, кому какое письмо доставить, и просит детей помочь. На конвертах есть марки с картинками, в названии которых встречается звук С или звук 3. Ребенок должен ясно назвать картинку на марке, определить, какой звук есть в ее названии и кому адресовано это письмо.
12. «Закончи стихотворение».
Логопед читает стихотворение. Ребенок добавляет недостающее слово, определяет, какой звук встречается в этом слове и его местоположение.
Вещунья белобока,
А зовут ее ...
(сорока).
Заику бросила хозяйка —
Под дождем остался ...
(зайка).
Серый волк в густом лесу
Встретил рыжую ...
(лису).
Ходит по лесу хорек,
Хищный, маленький ...
(зверек).
Эй, не стойте слишком близко
Я тигренок, а не ...
(киска). Зайка громко барабанит:
Он серьезным делом ...
(занят).
Часовщик, прищурив глаз,
Чинит часики для ...
(нас).
Каждый тут в лесу талант —
И певец и ...
(музыкант).
Кто один имеет рог?
Отгадайте — ...
(носорог).
Телефон опять звонит,
От пего в ушах ...
(звенит).
13. Составить графические схемы слов с заданными звуками. Обозначить на схемах звук С синим кружком, звук 3 — зеленым.
14. Подобрать картинки со звуками С и 3 к предложенным схемам.
15. «Четвертый — лишний».
Логопед говорит: «Мы в игру с тобой играем, слово к слову подбираем: санки, сумка, миска, зонт. Кто тут лишний — выйди вон». Детям предлагается найти и назвать лишнее слово, обосновав свой выбор.
Вывод.
Дети усвоили звуковой анализ слов (выделение звуков из слов). Они научились дифференцировать глухие и звонкие звуки в слогах и в словах. Слышать и выделять слова из ряда слов, из текста, из загадок, стихов, составлять звуковые схемы слов.
Для выявления результативности работы мы проанализировали данные наблюдений, провели срезы, аналогичные представленным в первом параграфе второй главы. Сводные данные представляем в таблице.
Таблица 8.
Результаты вторичной диагностики развития фонематических процессов у детей экспериментальной группы
Критерии
Высокий Средний Низкий
Узнавание неречевых звуков
5 детей - 36% 9 детей - 64% -
Различение высоты, силы, тембра голоса
6 детей - 43% 8 детей - 57% -
Различение слов, близких по звуковому составу
5 детей - 36% 9 детей - 64% -
Дифференциация слогов
5 детей - 36% 9 детей - 64% -
Дифференциация фонем
5 детей - 36% 9 детей - 64% -
Навыки элементарного звукового анализа
6 детей - 43% 8 детей - 57% -
Полученные данные выявили положительную динамику по всем параметрам, выделенным нами как компоненты развития фонематических процессов у детей.
Учитывая особенности детей с общим недоразвитием речи, я считаю, что действительно, для развития фонематических процессов могут и должны использоваться дидактические упражнения в работе со школьниками. Развитые фонематические процессы будут способствовать грамотному письму и чтению.
Заключение
Особенности формирования фонематических процессов у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи. Использование педагогических средств развития фонематических процессов у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи.
Для того, чтобы определить, на сколько сформированы фонематические процессы, я определила основные параметры, которые можно рассматривать в качестве критериев: уровень узнавания неречевых звуков, уровень различения высоты, силы, тембра голоса, уровень различения слов, близких по звуковому составу, уровень сформированности дифференциации слогов, уровень сформированности дифференциации фонем, уровень сформированности навыка элементарного звукового анализа.
Результаты первичной диагностики развития фонематических процессов показали, что большинство детей неверно справились с заданием и допустили грубые ошибки.
Развитие фонематических процессов осуществляется с самых первых этапов логопедической работы и проводится в игровой форме, на фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятиях.
Логопедическую работу по развитию фонематических процессов у детей младшего школьного возраста с НВОНР мы осуществляли с учётом следующего:
1. Современные представления о многоуровневой структуре процесса восприятия речи (Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, В.И. Галунов, Л.А. Чистович, Е.Н. Винарская и т.д.).
Процесс восприятия речи включает такие уровни, как сенсорный, перцептивный, языковой, смысловой. Функционирование каждого последующего уровня опирается на результаты анализа речевого воздействия предыдущего уровня. При этом на более высоких уровнях осуществляется сжатое описание сообщения, но по более существенным признакам. В процессе восприятия речи можно выделить ступени собственно слухового восприятия (долингвистические) и лингвистические ступени. При этом конечным звеном лингвистических ступеней является расшифровка смысла речевого сообщения.
2. Положение о соотношении элементарных и высших психических функций в процессе развития ребенка.
Психологические данные о соотношении элементарных и высших психических функций в процессе онтогенеза свидетельствуют о том, что на первоначальных этапах развития сложная психическая деятельность опирается на более элементарные функции. На поздних этапах формирования высшие психические функции представляют собой сложную структуру и осуществляются на основе участия более высоких уровней психической деятельности. Таким образом, можно говорить о том, что фонематические функции (дифференциация фонем, фонематический анализ и синтез) опираются в своем развитии на достаточно сформированные более элементарные функции восприятия речи.
3. Научные данные об этапах развития фонематических функций в онтогенезе.
Основываясь на закономерностях формирования фонематических функций в онтогенезе, работа по развитию фонематического восприятия, анализа и синтеза ведется в определенной последовательности: выделение звука на фоне слога и слова; выделение первого, последнего звука слова; выделение звука в середине слова; определение последовательности и количества звуков; определение местоположения звука в слове по отношению к другим.Основное внимание в методике формирования восприятия устной речи было направлено на развитие дифференциации как смыслоразличительных (фонематических) признаков, так и признаков, не являющихся смыслоразличительными (фонетических).
При разработке данной методики использовала в адаптированном варианте некоторые приёмы и методы, описанные в работах В.К. Орфинской, Д.Б. Эльконина, Е.Ф. Соботович, Р.И. Лалаевой.
Работу по развитию фонематических процессов мы строили поэтапно.
I этап. Развитие восприятия устной речи на фонетическом уровне.
Задачами I этапа являются:
Развитие распознавания звуков речи, т.е. восприятия устной речи на сенсомоторном уровне.
Развитие стимулирующей функции речеслухового анализатора (формирование четкого слухового образа звука).
Развитие слухового контроля за качеством собственного произношения.
Создание благоприятных условий для последующего формирования фонематических функций.
Логопедическую работу на данном этапе проводила по двум направлениям.
1. Развитие восприятия устной речи в процессе имитации слогов.
2. Развитие восприятия устной речи в процессе различения правильно и искаженно произнесенного звука
II этап. Развитие восприятия устной речи на фонологическом уровне.
В связи с тем, что чёткие фонематические представления о звуковом составе языка способствуют совершенствованию правильного произношения (особенно в процессе автоматизации звуков речи), в задачу этого этапа входило развитие функций фонематической системы.
Развитие фонематических процессов осуществляла в двух направлениях: развитие фонематического слуха и восприятия (дифференциации фонем); развитие фонематического анализа и синтеза.
Работу на этом этапе мы начинали с последовательного уточнения произносительного и слухового образов отрабатываемого звука и вели её по трём направлениям.
1.Уточнение артикуляции звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения.
2.Выделение звука на фоне слога.
3.Выделение звука на фоне слова.
Ставила цели в речевых играх, дидактических упражнениях:
-определение наличия заданного звука в слове;
-вычленение первого и последнего звука в слове, нахождение местоположения заданного звука;
-определение последовательности и количества звуков в слове;
-определение места звука по отношению к другим звукам слова;
-дифференциация звуков.
Результаты вторичной диагностики и состояния фонематических процессов у школьников с НВОНР показали, что у большинства детей фонематический слух, фонематическое восприятие сформирован, дети овладели анализом звукового состава слова, дифференциацией речевых звуков. Сформированность фонематических процессов – это основа овладения грамотным письмом и чтением в школе.
Однако поиск оптимальных путей, методик развития фонематических процессов у школьников продолжается. И предложенная мною разработка может представлять собой один из вариантов путей преодоления фонетико-фонематического недоразвития у детей школьного возраста.Список литературы
Акименко В.М. Ваш домашний логопед: развитие речи детей дошкольного и школьного возраста / В.М. Акименко. – Ростов н/Д: Феникс, 2006.
Анищенкова Е.С. Практическое пособие по исправлению звукопроизношения у детей для логопедов и родителей / Е.С. Анищенкова. – М.: АСТ: Астрель, 2009.
Аркин Е.А. Дошкольный возраста. – М., 1972.
Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей: учеб. пособие для студентов вузов / Е.Ф. Архипова. – М.: АСТ: Астрель: ХРАНИТЕЛЬ, 2006.
Буденная Т.В. Логопедическая гимнастика: Методическое пособие. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2006.
Болотина Л.Р., Баранов С.П., Комарова Т.С. Дошкольная педагогика: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М.: Академический Проект; Культура, 2005.
Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. – М., 1990.
Бородич А.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. – М., 1984.
Белова-Давид Р.А. Клинические особенности детей дошкольного возраста с недоразвитием речи // Нарушение речи у дошкольников. - М., 1972.
Веселые скороговорки для «непослушных» звуков / Автор-составитель И.Г. Сухин. Худож. В.Н. Куров. – Ярославль: Академия развития, 2006.
Волкова Г.А. Психолого-логопедическое исследование детей с нарушениями речи. – СПб.: Книгоиздательство «Сайма», 1993.
Винарская Е.Н. Фонетические проблемы логопедии в России на рубеже XX—XXI веков // Проблемы детской речи: сборник. – СПб., 1999.
Выготский Л.С. Мышление и речь: Психологические исследования. — М.: Лабиринт, 1966.
Гадасина Л.Я., Ивановская О.Г. Звуки на все руки: Пятьдесят логопедических игр. – СПб.: Детство-Пресс, 1999.
Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М., 1961.
Генинг М.Г., Герман Н.А. Воспитание у дошкольников правильной речи. - Чебоксары, 1980.
Глухов В.П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию // Дефектология, 1994, № 2.
Голубева Г.Г., Липакова В.И., Логинова Е.А., Лопатина Л.В. Логопедические технологии: Учебно-методическое пособие. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2007.
Горохова И.А. Речевая гимнастика для малышей. Учимся говорить правильно. – СПб.: Питер, 2010.
Голубева Г.Г., Липакова В.И., Логинова Е.А., Яковлев С.Б. Логопедия. Ч II: Учебно-методическое пособие. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2007.
Гриншпун Б.М. Логопедическая помощь детям с тяжелыми речевыми нарушениями. – М.: Просвещение, 1969.
Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования: методическое пособие / О.Е. Грибова. – М.: Айрис-пресс, 2007.
Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста / под ред. С.Л. Новоселовой. – М., 1985.
Диагностическое обследование детей раннего и младшего дошкольного возраста / под ред. Н.В. Серебряковой. – СПб.: КАРО, 2005.
Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сб. методических рекомендаций. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001.
Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. - М., 1981.
Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи // В защиту живого слова. - М., 1966.
Жукова Н.С, Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - М., 1998.
Журова Л.Е. Обучение грамоте в детском саду. – М., 1978.
Займенцева Т.А., Строкина Ю.Ю. Логопедический час. Часть 2. Пособие для совместной работы учителя-логопеда и воспитателя группы детей с речевыми нарушениями. – Астрахань: Издательство: Сорокин Роман Васильевич, 2011.
Игры в логопедической работе с детьми / под ред. В.И.Селивёрстов. – М., 1981 (вып. 1), 1987 (вып. 2)
Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Коррекционная работа воспитателя в подготовительной логопедической группе (для детей с ОНР) на занятиях и в повседневной жизни и деятельности детей. Пособие для логопедов и воспитателей логогрупп. – М.: Гном-Пресс, Новая школа, 1998.
Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи / под ред. Ю.Ф. Гаркуши. – М.: ЧП Секачев В.Ю., 1999.
Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры в обучении дошкольников с отклонениями в развитии. – М., 2001.
Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. – М., 1968.
Логопедия: Учеб. для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002.
Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. — СПб.: Союз, 2004.
Лурия А.Р. Язык и сознание / под ред. Е.Д. Хомской. — Ростов-н/Д.: Изд-во «Феникс»., 1988.
Никашина Н.А. Работа по исправлению недостатков речи у детей. – М., 1994.
Орфинская В.К. Принципы построения дифференциальной методики обучения детей с общим недоразвитием речи. – М., 1983.
Поваляева М.А. Дидактический материал по логопедии. Сказки о весёлом язычке. – Ростов н/Д., 2002.
Поваляева М.А. Справочник логопеда. – 4-е изд. – Ростов н/Д, 2003.
Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов (пособие для логопедов). – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.
Пожиленко Е.А. Артикуляционная гимнастика: Методические рекомендации по развитию моторики, дыхания и голоса у детей дошкольного возраста. – СПб.: КАРО, 2007.
Программа воспитания и обучения в детском саду. Под ред. Васильевой М.А. – М., 1985.
Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. Коррекция нарушений речи / автор-составитель Г.В. Чиркина–М.: Просвещение, 2008.
Преодоление общего недоразвития речи дошкольников. Учебно-методическое пособие / под общ. Ред. Т.В. Волосовец. – М.: Институт общегуманитарных исследований, В. Секачев, 2002.
Сазонова С.Н. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Светлана Николаевна Сазонова. – М.: Издательский центр «Академия», 2005.
Спирова Л.Ф. Особенности звукового анализа у детей с недостатками речи. - М., 1967.
Словарь логопеда / под ред. В.И. Селивёрстова. – М., 1997.
Спиваковская Н.С. Нарушение игровой деятельности. – М.,1980.
Степанова О.А. Организация логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении. – М.: ТЦ Сфера, 2003.
Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. – СПб.: Детство-пресс, 1998.
Ткаченко Т.А. В первый класс – без дефектов речи: Методическое пособие. – СПб.: Детство-пресс, 1999.
Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. СПб.: Акцидент, 1997.
Усова А.П. Роль игры в воспитании детей. – М., 1976.
Уфимцева Н.В. Опыт экспериментального развития словесного значения // Психолингвистические проблемы семантики. - М., 1983.
Ушакова О.С. Развитие речи у дошкольников. – М., 2001.
Ушинский К.Д. Родное слово. – Собр. соч. – М., 1988.
Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие. – М.: Издательство Гном и Д, 2000.
Филичёва Т.Б., Чевелёва Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. – М., 1989.
Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения: Практикум по логопедии. - М.: Просвещение, 1989.
Хватцев М.Е. Логопедия: работа с дошкольниками: Пособие для логопедов и родителей. – М.: Аквариум, СПб.: Дельта, 1996.
Хрестоматия по логопедии / под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селивёрстова. – М., 2001.
Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / сост. М.М. Алексеева, В.И Яшина. – М., 2000.
Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.
Чиркина Г.В. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений. — М., 2003.
Чистович Л.А., Кожевников В.А., Алякринский В.В. и др. Речь, артикуляция и восприятие. - М., 1965.
Шахнарович А.М. К проблеме исследования формирования и развития понятий // Психолингвистические проблемы общения и обучения языку. - М., 1976.
Шашкина Г.Р. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г.Р. Шашкина, Л.П. Зернова, И.А. Зимина. – М.: Издательский центр «Академия», 2003.
Шевцова Е.Е., Воробьева Е.В. Развитие речи ребенка от одного года до семи лет. – М.: В. Секачев, 2006.
Швачкин Н.Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем детстве. – М., 1988.
Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. - Л., 1974.
Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. - М., 1989.
Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. Книга для учителя-логопеда, 2-е изд., доп. – М., 1984.