УСВОЕНИЕ ДЕТЬМИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ ПРИНЦИПОВ РУССКОЙ ГРАФИКИ И ОРФОГРАФИИ
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
3
ГЛАВА 1. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ И ПРОЦЕССА ОВЛАДЕНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКИМИ УМЕНИЯМИ И НАВЫКАМИ ДЕТЬМИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
8
1.1. Лингвистические основы овладения орфографическими знаниями, умениями и навыками
8
1.2. Психологические и речевые предпосылки овладения орфографическими знаниями, умениями и навыками
18
1.3.Особенности овладения орфографией младшими школьниками с тяжелыми нарушениями речи
28
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ
40
ГЛАВА 2. СИСТЕМА КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ, НАПРАВЛЕННОЙ НА УСВОЕНИЕ ДЕТЬМИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ ПРИНЦИПОВ РУССКОЙ ГРАФИКИ И ОРФОГРАФИИ
42
2.1. Теоретические основы методики формирования орфографических знаний, умений и навыков у детей младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи
42
2.2. Направления, содержание и методы коррекционно-педагогической работы, направленной на усвоение детьми младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи принципов русской графики и орфографии
48
2.3. Анализ результатов коррекционно-педагогической работы, направленной на усвоение детьми младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи принципов русской графики и орфографии
71
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ
77
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
80
ЛИТЕРАТУРА
83
ПРИЛОЖЕНИЕ
89
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. За последние десятилетия заметно возросло число детей, испытывающих трудности в обучении, обусловленные нарушениями речи. Одним из проявлений школьной неуспеваемости является стойкое нарушение в усвоении и использовании правил орфографии.
Успешное овладение орфографическими знаниями, умениями и навыками лежит в основе усвоения учебных программ по различным общеобразовательным предметам. Орфографически правильное письмо является важнейшим условием не только школьной адаптации, но и в целом приобщения к языковой культуре.
В исследованиях Б.Г. Ананьева, Д.Н. Богоявленского, А.Н. Гвоздева, С.Ф. Жуйкова, М.Р. Львова, М.С. Рождественского и др. указывается, что усвоение орфографических знаний, умений и навыков осуществляется на основе сформированности когнитивных предпосылок, особенно мыслительных операций анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения.
В качестве наиболее значимых предпосылок овладения орфографией, ведущим принципом которой является морфологический принцип, рассматривают сформированность лексики (объема словаря, точности понимания и употребления слов), грамматической стороны речи (способности к словоизменению и словообразованию, умения правильно употреблять различные модели предложения). В связи с этим Л.B. Занков, С.Ф. Иваненко, В.В. Тарасун, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская, С.Б. Яковлев, А.В. Ястребова, и др. связывают проблемы неуспеваемости по русскому языку с нарушениями речи.
В связи с увеличением числа детей с нарушениями речи и усложнением структуры речевого расстройства проблеме овладения орфографическими умениями и навыками детьми младшего школьного возраста отводится важное место в современной логопедии. В настоящее время в логопедии особую актуальность приобрел интегративный подход, основанный на синтезе знаний из области психолингвистики, нейропсихологии и логопедии (В.П. Глухов, Б.М. Гриншпун, В.К. Воробьева, О.Б. Иншакова, В.А. Ковшиков и др.). У школьников начальных классов с ОНР, в отличие от своих сверстников, не сформированы как речевые, так и неречевые предпосылки усвоения правил правописания.
Как известно, дети с тяжелыми нарушениями речи имеют не только дефекты фонетико-фонематической стороны речи. Они с трудом овладевают и более сложными языковыми закономерностями. У учеников с ТНР имеется недоразвитие лексики и грамматического строя речи. Это препятствует образованию межсловесных связей, ассоциаций. Особенности мыслительных процессов, восприятия, памяти, неустойчивость эмоционально-волевой сферы, особенности мотивации данных учащихся также отрицательно влияют на успешность усвоения ими орфографических умений и навыков.
Системное недоразвитие речи этих учеников в значительной степени затрудняет овладение программой массовой школы, в частности, формирование орфографических навыков.
Вместе с тем до настоящего времени недостаточно изучены особенности развития устной речи этих учащихся, их влияние на овладение орфографией. Коррекционная работа на логопедических пунктах при массовых школах направлена, в основном на устранение дисграфии. Отсутствует целенаправленная система методов логопедического и педагогического воздействия по формированию орфографических знаний, умений и навыков у детей младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи, не учитываются особенности усвоения детьми младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи принципов русской графики и орфографии.
Анализ литературных данных, изучение младших школьников с тяжелыми нарушениями речи убеждают в необходимости дальнейшего исследования особенностей усвоения детьми младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи принципов русской графики и орфографии.
Проблема исследования: каково содержание и методическая система коррекционно-педагогической работы, направленной на усвоение детьми младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи принципов русской графики и орфографии.
Цель настоящего исследования: научное обоснование, разработка и экспериментальная проверка системы коррекционно-педагогической работы, направленной на усвоение детьми младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи принципов русской графики и орфографии.
Объектом исследования является овладение орфографическими знаниями, умениями и навыками младшими школьниками с тяжелыми нарушениями речи.
Предмет исследования - система коррекционно-педагогической работы, направленной на усвоение детьми младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи принципов русской графики и орфографии.
Гипотеза исследования – у детей младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи наблюдаются полиморфные нарушения в овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками, обусловленными несформированностью языковых обобщений. Специально организованная система коррекционно-педагогической работы, направленной на усвоение детьми младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи принципов русской графики и орфографии обеспечит успешное овладение орфографическими знаниями, умениями и навыками, если будет направлена на развитие орфографической зоркости, на формирование различных компонентов языковой способности (фонематических, лексических, морфологических и синтаксических обобщений).
В соответствии с целью, предметом и гипотезой в исследовании были поставлены следующие задачи:
1. Проанализировать научно-методическую литературу по проблеме усвоения детьми младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи принципов русской графики и орфографии.
2. Выявить особенности овладения принципами русской графики и орфографии младшими школьниками с тяжелыми нарушениями речи.
3. Разработать систему коррекционно-педагогической работы, направленной на усвоение детьми младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи принципов русской графики и орфографии.
4. Проанализировать результаты экспериментального обучения.
Методологической основой исследования являются концепции о соотношении мышления и речи, о роли языка и речи в процессе развития ребенка, положение о многоуровневой организации речевой деятельности, об общих и специфических закономерностях развития при нормальном и нарушенном онтогенезе (Л.C. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн и др.); положение о системном характере языкового развития ребенка (А.Н. Гвоздев, Р.Е. Левина, Н.С. Жукова, Е.Н. Винарская, С.Н. Цейтлин и др.); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин); о структуре и уровнях речевого расстройства при ОНР, положение о значимости системно-структурного подхода при коррекции нарушений речи (Т.В. Волосовец, Р.И. Лалаева, Е.Ф. Соботович, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева и др.).
При решении поставленных задач и обобщении результатов исследования применялись следующие методы:
- теоретический анализ лингвистической, психологической, психолингвистической, педагогической, методической литературы;
- эмпирические: наблюдение, психолого-педагогический и формирующий эксперименты; метод диагностических заданий (тесты, беседы).
Практическая значимость исследования заключается в разработке и экспериментальной проверке системы коррекционно-педагогической работы, направленной на усвоение детьми младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи принципов русской графики и орфографии. Результаты исследования были внедрены в коррекционно-развивающий процесс на базе МОУ СОШ № 99 г. Волгограда и могут быть использованы в других общеобразовательных учреждениях.
База исследования: МОУ СОШ № 99 г. Волгограда.
Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.
ГЛАВА 1. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ И ПРОЦЕССА ОВЛАДЕНИЯ ГРАФИЧЕСКИМИ ОРФОГРАФИЧЕСКИМИ УМЕНИЯМИ И НАВЫКАМИ ДЕТЬМИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
Лингвистические основы овладения орфографическими знаниями, умениями и навыками
Письмо является одним из видов речевой деятельности, наряду с говорением, слушанием и чтением. Письмо – это порождение речи с использованием специальных графических знаков (букв алфавита). Письменная коммуникация в любой культуре на любом из языков мира характеризуется еще одним важным признаком: правильностью написания, т.е. соблюдением установленных в данном социуме, использующем определенный национальный язык, правил письменной речи. Правила речевого поведения на письме регулируются прежде всего орфографией и пунктуацией. [5]
Для выявления особенностей психологического содержания письма в соответствии с правилами русской орфографии, необходимо обсудить принципы русской орфографии в их отношении к присущим языку закономерностям, охарактеризовать письмо как функциональную систему и как деятельность, а также психические функции, участвующие за написание слов в соответствии с разными принципами орфографии ментальные операции.[6]
Характеристика принципов русской орфографии
Обсуждение принципов русской орфографии стоит начать с определения принципов графики, т.е. письма. Принципы графики регулируют способы передачи звучащей речи на письме, в то время как принципы орфографии предусматривают правила передачи звучащей речи графическими символами. Иначе говоря, графика первична по отношению к орфографии.
В русском письме (русской графике) основным является фонематический принцип: большая часть букв русского алфавита обозначает на письме фонему. Между тем отнюдь не для всех фонем имеются специальная буква. Однако в алфавите представлены также буквы, обозначающие аллофоны, или варианты фонемы.
Фонема – минимальная единица языка, способная выступать как единственный различитель плана выражения морфем и слов. В речи фонема представлена звуками. Слово бак состоит из трех фонем /Б,А,К/, которые представлены тремя звуками [б, а, к]; если это слово произнести шепотом, то фонемный состав не изменится, а вот в звуковом составе изменится первый согласный: в шепотной речи невозможны звонкие согласные и фонема /Б/ будет представлена как [п]. В свою очередь, слова бак и бук различаются гласными: их фонемный состав /Б,А,К/ и /Б,У,К/ соответственно. Однако первая согласная фонема представлена в этих словах по-разному: в слове бук под влиянием последующего огубленного гласного /У/ мы произносим [б]. Такое зависимое от «соседей» (т.е. от фонетической позиции) звуковое выражение фонемы и называется аллофон (или вариант фонемы). [5,6,8]
Буквы, обозначающие на письме аллофоны, «работают» в соответствии с иным принципом письма – в соответствии со слоговым принципом письма. Приведем пример. Слова лук и люк по своему фонемному составу различаются первыми согласными: /Л/ и /Л’/ соответственно. Тем не менее, на письме первые согласные передаются одной и той же буквой. А вот для передачи гласного используются разные буквы. В слове люк буква Ю передает аллофон фонемы /У/ в позиции после мягкого согласного. Таким образом, эта буква обозначает и мягкость предшествующего согласного. В результате на письме все йотированные гласные обозначают целый слог: мягкий согласный + аллофон гласной фонемы, встречающийся в позиции после мягкого согласного.
В русском алфавите есть буква, передающая признак фонемы: Ь передает только мягкость предшествующего согласного. Можно сказать, что в русском письме одна и та же фонема (мягкий согласный) передается либо диграфом: соЛЬ; либо знаком для соответствующего твердого согласного в сочетании со специальным (йотованным) гласным. Встречается и «лишняя» буква, обозначающая на письме «морфемный шов» между приставкой и корнем: это Ъ.
Итак, русское письмо основано на фонемном и слоговом принципах. Знаки русского письма – буквы – соответствуют фонемам или аллофонам фонем. Встречаются единичные случаи букв, соответствующих признаку фонемы или границе между морфемами. По справедливому замечанию Л.Р. Зиндера, «благодаря остроумному использованию букв русская азбука, состоящая из 33 букв, обеспечивает адекватную передачу 41 фонемы» [40].
В классическом труде по теории письма представитель Щербовской лингвистической школы Лев Рафаилович Зиндер определяет восемь принципов орфографии. Это (1) фонематический, (2) морфематический, (3) грамматический, (4) дифференцирующий, (5) традиционный (исторический), а также (6) цитатный, (7) трансилитерационный и (8) транскрипционный принципы (Овчинникова И.Г., 40)).
С точки зрения того, как принципы орфографии соотносятся с законами языка и особенностями речевой деятельности носителей языка, их можно представить как мотивированные языковыми законами и не мотивированные языковыми законами. Принципы, основанные на закономерностях, присущих самому языку, осмысливаются носителями языка как мотивированные и могут быть усвоены сознательно (Зиндер 1996: 40). Строго говоря, не мотивированные языковыми законами принципы орфографии мотивированы речевой деятельностью, т.е. особенностями письменной формы коммуникации. Обсудим все принципы, определяющие правильность передачи звукового состава морфемы и слова на письме, в аспекте их мотивированности законами языка.
Фонематический принцип «предполагает мотивированность написания звуковым обликом обозначаемого слова или морфемы без учета их словообразовательных связей» (Зиндер 1987: 40). В соответствии с этим принципом мы пишем розЫгрыш, хотя корень –игр- в словах, не имеющих собственно русских приставок, начинается с буквы И. Мы передаем одну и ту же корневую морфему, обладающую одним и тем же лексическим значением, различными буквами только потому, что пытаемся точно отразить звучание первого гласного. Аналогичным образом на конце числительного пять пишется мягкий знак, передающий мягкость конечного согласного, хотя тот же корень в слове пятак не имеет обозначения мягкости /Т/ на письме, поскольку конечный согласный корня в слове пятак – твердый /Т/. В соответствии с фонематическим принципом мы допускаем различное написание одной и той же морфемы ради точного отражения ее звукового состава. Таким образом, фонетический принцип мотивирован реально представленной в языках мира, в том числе в русском языке, вариативностью звукового состава (плана выражения) морфемы. Написание слова по фонематическому принципу отражает фонетическую реальность: реальный звуковой состав слова.
В работах представителей Московской лингвистической школы этот принцип называется фонетическим. Разнобой в терминологии обусловлен отличием Московской фонологической школы от Щербовской.
Морфематический принцип связан с лексическим и грамматическим значениями, он отражает «стремление показать тождество морфемы, в написании не отражаются свойственные данной морфеме живые чередования» (40). Состав морфемы передается по сильной фонетической позиции: здраВие – здраВствуй. В словах здравие и здравствуй совпадет корневая морфема, однако в первом слове конечный согласный морфемы - /B’/, а во втором – гласный /А/. Между тем на письме различия в звуковом составе одной и той же корневой морфемы в разных словах не передаются: в обоих случаях на конце корня пишем В. В соответствии с морфематическим принципом фонемный состав морфемы передается на письме всегда одинаково (по сильной фонетической позиции).
Морфематический принцип мотивирован законом устойчивости языкового знака. Закон устойчивости проявляется в том, что в языках мира определенный план выражения знака (отрезок речевой цепи) вызывает в сознании носителя языка определенный образ (план содержания знака). Взаимосвязь плана выражения и плана содержания устойчива, и это обеспечивает надежность коммуникации: передавая определенное значение последовательностью звуков, говорящий рассчитывает на то, что слушающий активизирует в своем сознании это значение. Благодаря морфематическому принципу орфографии на то же самое вправе рассчитывать пишущий: то же самое значение (лексическое для целого слова, грамматическое для морфемы) актуализируется в сознании читателя. Языковая единица в письменной речи оказывается даже более устойчивой, чем в устной: морфематический принцип пренебрегает вариативностью плана выражения морфемы в составе различных лексем. Морфологический принцип оказывается самым распространенным в русской орфографии. [6]
Грамматический принцип.
Если морфематический принцип связан прежде всего с лексическим значением, то грамматический – со значением грамматическим. Грамматический принцип отражает стремление передать грамматические и некоторые другие метаязыковые особенности слова на письме. В соответствии с этим принципом на письме передаются грамматические значения в рамках таких грамматических категорий, как род, число, падеж, лицо, принадлежность к определенной части речи. При этом способ передачи грамматических особенностей никак не связан с звуковым составом слова. Например, в русских словах рожь и нож конечный согласный совпадает. Для написания слова согласно морфематическому принципу конечный согласный определяется по сильной позиции: над пропастью во ржи, на острие ножа. Следовательно, в обоих случаях напишем Ж. Однако у слова рожь после согласного пишется еще и мягкий знак, хотя никакой мягкостью /Ж/, как /Ш/ и /Ц/, не обладает ни в одной из фонетических позиций. Мягкий знак в данном случае указывает на принадлежность слова рожь к существительным женского рода. Заметим, что вместо мягкого знака принадлежность слова к женскому роду могло бы передавать любое другое обозначение. Равно как и наличие мягкого знака могло бы сигнализировать о мужском, а его отсутствие – о женском роде имени существительного. Мягкий знак после шипящего согласного в качестве «сигнала» принадлежности существительного в именительном падеже к женскому роду отражает не особенности языка, а сложившуюся традицию письменной русской речи. [6]
Дифференцирующий принцип.
Заметим, что этот принцип обладает малым радиусом действия, определяя написание омонимов. В соответствии с этим принципом написание отражает стремление разграничить омонимы, передавая полностью их звуковой облик разными графическими способами: ожЕг –ожОг; баЛ – баЛЛ и т.п. Первая пара омонимов представляет собой омоформы (звучание лексем совпадает не во всех словоформах), относящиеся к различным частям речи. В таком случае разграничение омоформ на письме соответствует грамматическому принципу: гласный Е пишется в глагольных словоформах, гласный О – в словоформах существительного. Слова второй пары не противопоставлены по грамматическим значениям, слова баЛ – баЛЛ пишутся по-разному в соответствии с дифференцирующим принципом. Этот принцип вторичен, подобно грамматическому: он не определяет графический облик слова, а «наслаивается» на фонематический и морфематический принципы. Согласно дифференцирующему принципу морфема имеет постоянный план выражения в письменной форме (как предполагает и морфематический принцип), однако звуковые составы морфем, совпадающие в устной форме, на письме передаются различными способами (что ограничивает сферу применения фонематического принципа) с целью отражения различий в лексическом значении. [6]
Дифференцирующий принцип связан с законами языка только постольку, поскольку омонимия (совпадение планов выражения языковых знаков при несовпадении их значений) является результатом действия принципа экономии. Сам способ передачи различия в плане содержания обусловлен наличием разных графических возможностей для фиксации звукового состава морфемы. Распределение графем, отражающих совпадающие звуки, произвольно: необходимо запомнить, что одна и та же последовательность звуков на письме фиксируется по-разному: то как кОмпания – («группа лиц, проводящих время вместе» и т.п.), то как кАмпания – («работа или действие, проводимые в определенный период и нацеленные на решение определенной задачи»).
Традиционный (исторический) принцип орфографии.
Этот принцип отражает сложившуюся традицию или историю слова. В соответствии с традиционным принципом принято писать краснОГО, синЕГО, хотя такое написание не отражает ни фонетическую реальность, ни грамматическое или лексическое значение. В определенный период истории русского языка окончания полных прилагательных в форме единственного числа родительного падежа произносились [ого] и [его], их написание соответствовало фонематическому принципу. Однако устная форма языка изменяется гораздо быстрее, чем письменная, поскольку устная речь изменяется спонтанно, в то время как «орфографическая норма создается сознательно, изменения в нее вносятся только тогда, когда противоречие между написанием и произношением становится очевидным» (Зиндер 1996: 40). По этой причине в языках с длительной письменной традицией часто сохраняются не оправданные современным состоянием языка написания.
Традиционный принцип орфографии не мотивирован законами языка. Он отражает возникшую в письменной коммуникации традицию.
Цитатный, транслитерационный и транскрипционнй принципы в русской орфографии.
Эти принципы определяют способы передачи на письме заимствованных слов, как правило, имен собственных. Транслитерационный принцип предполагает передачу буквенного состава заимствованного слова в исходном языке средствами алфавита заимствующего языка, например: англ. London – русск. Лондон; англ. marketing – русск. маркетинг. Транскрипционный принцип отражает стремление передать средствами алфавита заимствующего языка фонемный состав слова в исходном языке, например: нем. Marx – русск. Маркс; англ. fast food – русск. фаст фуд. Обычно транскрипционный принцип сочетается с транслитерационным, например: нем. Hegel – русск. Гегель, где последняя русская буква не соответствует букве исходного слова, зато отражает произносительные особенности немецкого /L/; в результате весь графический облик слова определяется «сотрудничеством» транскрипционного и транслитерационного принципов.
Цитатный принцип чаще всего используется в том случае, когда в заимствующем языке не хватает нужных графических средств, чтобы передать буквенный или звуковой состав заимствованного слова. Иначе говоря, к цитатному принципу прибегают в случае невозможности применения транслитерационного и транскрипционного принципов. В современной русскоязычной прессе, особенно в электронных версиях печатных изданий, широко используется цитатный принцип для написания американизмов и англицизмов: PR, on line, а также иностранных торговых марок: BMW, D @ G и т.п. [6]
Графика- соотношение между буквами и звуками; правила чтения букв и их сочетаний. Графика, наравне с алфавитом, орфографией и пунктуацией, относится к активным факторам письма. [11, 18]/
Есть правила письма, устанавливаемые графикой: это написания по произношению. Правила второго типа (написания на основе проверки) - правила орфографии. Главное различие этих двух типов правил состоит в том, что правила графики применяются без учета конкретных слов, а правила орфографии - с учетом конкретных слов. Чаще всего графические написания - это написания по произношению (например, для обозначения мягких парных согласных на конце слов всегда применяется Ь: конь, руль, сквозь, жарь, писать...), а орфографические - требующие проверки (например, написание парных глухих согласных на конце слов: суп, зуб, колос, заказ...).
Человек, усвоивший правила графики рус. языка, может писать совершенно правильно в смысле обозначения его звуков: шшыть, фхот и т.д. Эти написания неверны с т.зр. орфографии. Соотношение фонетики и графики более простое, чем соотношение фонетики и орфографии, т.к. орфографичесикие правила иногда действуют вопреки произношению (с учетом других принципов: морфологического, традиционного.) [20]
Важнейшее противопоставление в русской фонетической системе - противопоставление согласных по мягкости - твердости. Основная задача графики - обозначение парных мягких согласных, т.е. восполнение известного пробела алфавита: алфавит для парных мягких согласных не имеет букв.
Основным принципом русской графики является слоговой (позиционный) принцип: единицей чтения и письма являются не отдельные буквы, а их сочетания (условно - слог). Буквы читаются в зависимости от позиции в слове. [20]/
Этот "пробел" алфавита (отсутствие отдельных букв для каждого звука (точнее – для каждой фонемы) многие ученые расценивают не как его недостаток, а как достоинство. Ф.Папп: "Слоговой принцип для русского письма – очень удачное решение трудной проблемы; если бы этого принципа не было, его надо было бы изобрести". Он позволяет соблюсти принцип языковой экономии; попросту говоря – уменьшить количество графических знаков для написания слов.
Слоговой принцип касается прежде всего обозначения мягкости согласных (мягкость согласного обозначается последующим гласным) и обозначения j.
Итак, слоговой принцип применяется только к согласным, парным по твердости - мягкости. Написание непарных по твердости - мягкости согласных (ч, щ, ш, ж, ц) и гласных после них слоговым принципом не определяется. Это отступления от слогового принципа:
ча ща
чу щу
чо що
жю жё же жи
шю шё ше ши
це ци
ч щ жь шь на конце слов.
Сюда же относится написание некоторых заимствованных слов с е после твердых согласных (или это называют ограничениемСП графики): пюре отель пенсне компьютер, кашне.
Твердые согласные во многих иностранных словах постепенно заменяются мягкими (тема, акварель, академия, шинель), и можно было бы сказать, что написание с е здесь установлено как бы авансом, а ограничение слогового принципа графики – временное, но: 1) некоторые слова не изменяют свое произношение); 2) есть орфографические искл.: мэр, пэр, сэр, Бэкон. (Метр - мэтр. Орфография изменяется?). [11]
Есть и случаи нарушений слогового принципа графики, создаваемые орфографией и наблюдаемые в сфере обозначения й. По слоговому принципу графики й перед гласными обозначается (вместе с этими гласными) буквами Е, Ё, Ю, Я, а во всех других положениях – буквой Й (ёлка, моё, объём, бельё, но край, гайка). Однако есть написания, в которых вместо йотированных гласных, полагающихся по слоговому принципу, пишутся другие буквы или сочетания букв – в заимствованных словах:
йо в начале слов и после гласных: йод, йогурт, йог, майолика, майонез, район, Нью-Йорк;
о после ь: батальон, бульон, си/еньор, квадрильон, шиньон;
йе, йю, йя в начале слов и после гласной (лишний й): йеменский, фейерверк, фойе, плейер, Йюрген, Майя, Гойя. (ср. веер. феерия).
Таким образом, анализ литературы показал, что основным законом русской графики является фиксирование на письме фонемного состава языковой единицы (ее план выражения). Данный постулат реализуют два базовых принципа орфографии: фонематический и морфематический. Фонемный состав заимствованного слова отражает написание в соответствии с транскрипционным принципом.
При обучении грамотному письму необходимо использовать различные приемы и методы. Для усвоения правил, основанных на мотивированных закономерностями языка принципах, необходим сознательный анализ языковых фактов: фонемного и морфемного состава слова, присущих ему грамматических значений и т.п.. Усвоение написания слов по правилам, основанным на мотивированных письменной традицией принципах, происходит прежде всего благодаря осмысленному запоминанию верного графического облика слова. [40]
1.2. Психологические и речевые предпосылки овладения орфографическими знаниями, умениями и навыками
Формирование орфографических навыков подчиняется основным закономерностям автоматизации любого навыка. C.Л. Рубинштейн определяет навыки как автоматизированные компоненты сознательной деятельности человека, которые входят в ту или иную целенаправленную активность человека как средство достижения этой деятельности (49).
Согласно наиболее распространенной точке зрения на отношения между навыками и умениями, навыки формируются на базе умений; иначе говоря, умения по мере автоматизации становятся навыками (П.Я. Гальперин, Е.В. Гурьянов, Л.В. Запорожец, Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.Д. Левитов, В.Оконь, Д.Б. Эльконин и др.) [49]
Орфографический навык определяется как автоматизированное действие, которое формируется у учащихся на основе умений, связанных с усвоением комплекса знаний и их применением на письме (Н.С Рождественский). При этом вначале учащиеся овладевают частными операциями. В процессе формирования навыка частные операции превращаются в автоматизированное действие (Н.Г. Агаркова Г.Г. Гранник, Е.Н. Кабанова-Меллер, Т.Г. Рамзаева и др.). [49]
Усвоение орфографических знаний, умений и навыков правописания определяется как сложный познавательный процесс. Орфографический навык квалифицируется и как интеллектуальный, и как речевой. Из психологической природы навыка правописания, вытекает, что он организуется сложной системой сознательных действий, а при его автоматизации становится способом выполнения более сложного действия или способом передачи мысли в письменной форме (Л.И Айдарова; Н.Н. Алгазина; Т.Г. Рамзаева; Н.С.Рождественский и др.). [49]
В отечественной психологической литературе формирование орфографического навыка рассматривается как образование ассоциаций (Д.Н. Богоявленский; Е.И.Бойко; Л.Г. Вяткин, Е.В. Гурьянов; В.В.Давыдов; С.Ф. Жуйков и др.). [8, 49]
Характерным для детей 6-11 лет является преобладание конкретно-образного мышления. Мыслительные операции осуществляются у них при наличии конкретных предметов либо с помощью наглядных образов представлений. Лишь во второй половине младшего школьного возраста намечаются сдвиги, которые постепенно приводят к формированию элементов отвлеченного мышления, происходящего в плане собственно понятий. Самостоятельная познавательная активность у младших школьников в полной мере еще не сформирована. В связи с этим в процессе обучения орфографии необходима целенаправленная организация мыслительной деятельности учащихся младших классов. [18]
В психологической и методической литературе рассматривается характер взаимосвязи и взаимообусловленности развития конкретного и абстрактного, наглядно-образного и словесно-понятийных форм мышления при овладении орфографией (Д.Н. Богоявленский; Е.Д. Божович; В.В. Давыдов; С.Ф. Жуйков; Н.С. Рождественский и др.) [3, 8, 13, 14]
Процесс формирования орфографических навыков представляет собой сложный речемыслительный процесс, в реализации которого большую роль играют мыслительные операции, как на невербальном, так и на вербальном уровне мыслительной деятельности (Р.И. Лалаева, И.В. Прищепова и др.). [31,32,33, 43, 44, 45]
Необходимыми предпосылками формирования языковых обобщений являются операции сравнения, сопоставления, определение сходного и различного, симультанный и сукцессивный анализ и синтез (А.В. Запорожец; Т.М. Дризде; И.А.Зимняя; В.П Зинченко; Р.И. Лалаева; А.А. Леонтьев; И.В Прищепова; Л.А. Чистович, и др.). [31,32,33, 43, 44, 45]
Важнейшим условием усвоения языковых обобщений, необходимых для овладения орфограммами, является сформированность сукцессивных и симультанных процессов. Так, проверка безударной гласной и непроизносимой согласной в корне слова требует симультанного сравнения проверочного и проверяемого слова. При написании же искомой словоформы происходит последовательное, сукцессивное сопоставление звукового образа слова и графического написания (Р.И. Лалаева, И.В. Прищепова). [31,32,33, 43, 44, 45]
Успешность овладения правилами правописания определяется умением переводить «внешние» орфографические операции в умственный план, в план внутренней речи, т.е. интериоризироваться. (Гальперин П.Я., Решетова З.А., Талызина Н.Ф.; Пиаже Ж. и др.). [2, 3, 4, 5, 6, 14, 15]
Для логопедии, и в целом для педагогики и психологии, практически нерешенной остается задача разработки технологий обучения с учетом индивидуальных когнитивных стратегий переработки учебного материала. [43, 44, 45]
Существует две серьезные психологические трудности, возникающие в связи с необходимостью выработки высоко расчлененных и тонко внутренне дифференцированных когнитивных систем грамматико-орфографического анализа речи. Первая возникает из-за слабой дифференцированности знакового и денотатного уровня символической функции у детей, приступающих к изучению грамматики и орфографии. Словесные знаки, формальные особенности и связи которых являются предметом грамматики, психологически слиты с их денотатами. Вторая трудность связана с большим сходством многих явлений языка, сходством их формальных особенностей, которые должны быть четко отдифференцированы друг от друга для успешного использования правил орфографии, но смешиваются из-за их объективного сходства и недостаточного различения (Айдарова Л.И.; Богоявленский Д.Н.; Давыдов В.В.; Жуйков С.Ф.; Косилова М.Ф.; Чуприкова Н.И. и др.). [2, 8, 15, 19, 27]
Для изучения грамматики элементы знакового и денотатного уровней речи существуют у ребенка лишь в составе интегрального целого и не являются когнитивно отделимыми. На уровне практического пользования языком формальные особенности слов представлены в сознании ребенка, но они лишь «замечаются» в составе слова, но не извлекаются из потока речи (Богоявленский Д.Н.). [8]
В дальнейшем, опираясь на исследования Д.Н. Богоявленского, которые реализуют путь движения от абстрактного к конкретному, были разработаны различные подходы и принципы построения курса грамматики. В системе С.Ф. Жуйкова для выделения, классификации и распознавания грамматических явлений одним из центральных приемов было использование дифференциальных морфологических вопросов («вопросов к словам»). По определению Л.И. Айдаровой, в основе грамматических категорий лежит «единство грамматического значения и формы его выражения (единство семантической и формальной сторон)». [8]
Важным является положение о том, что в основе русской орфографии лежат не лексические, а грамматические значения слов, т.е. значения, относящиеся не к миру вещей и явлений окружающей действительности, а значения, связанные с чисто формальными особенностями самих слов. В грамматике слова группируются по разрядам и понятийным категориям исключительно на основе особенностей их формы и особенностей ее изменения в разных условиях. При этом слова группируются по понятийным категориям в зависимости от их смысла (от лексических значений). Следовательно, усвоение грамматики предполагает высоко развитую способность к четкой дифференциации двух сторон слов: их формальных особенностей и лексических значений. В речевой практике эти две стороны речи неразрывно слиты и интегрированы.[20, 21]
Анализ затруднений дифференциации слов по грамматическим разрядам (частям речи) приводит к выводу, что в их основе лежит недостаточная дифференцировка собственно грамматического уровня категоризации значений слов и уровня их житейских значений.
У младших школьников при изучении частей речи очень сильна тенденция при классификации слов опираться не на грамматические признаки, а на представления о фактах действительности. Отсюда смешение категориальной принадлежности слов.
Орфографический навык формируется на основе более или менее сложных умственных действий и на этом основании может рассматриваться как «автоматизированный компонент» сознательной речевой деятельности человека в условиях протекания ее в письменной форме. Наилучшие условия для обучения правописанию создаются тогда, когда вначале это действие складывается как полностью осознаваемое (Л.И. Божович, Д.Н. Богоявленский, С.Ф. Жуйков, A.M. Пешковский, А.Н. Гвоздев, Н.С. Рождественский и др.). Д.Н. Богоявленский, в частности, писал: «Наряду с пониманием смысловой стороны речи происходит «отмечание» в форме неполной абстракции всех разнообразных языковых форм и значений, что является существенным фактором, характеризующим сознательные орфографические навыки». [8, 14,15]
Под осознанным письмом понимается письмо на основе орфографических правил, в которых обобщены фонетические, лексические и грамматические признаки слов. Было доказано, что успешность обучения правописанию во многом зависит от того, насколько своевременно, глубоко и правильно осознает учащийся особенности слова как языковой единицы (Д.Н. Богоявленский; М.Р. Львов; Н.С. Рождественский; М.С. Соловейчик и др.). [8, 14,15]
Орфографический навык характеризуется специфичностью. Его своеобразие обусловлено, прежде всего, тем, что этот навык речевой. Он включается в качестве компонента в письменную речевую деятельность и в своем развитии базируется на устной речи.
В исследованиях многих психологов (Д.Н. Богоявленского, Г.Г. Граник, Е.В. Гурьянова, С.Ф. Жуйкова, Н.А. Менчинской и др.) психофизиологический механизм формирования орфографического навыка рассматривается с точки зрения образования временных связей (ассоциаций). При формировании навыков правописания слова цепь ассоциаций имеет в своем составе несколько звеньев: слуховое или зрительное восприятие слова или предложения, выделение слова из предложения, осмысление лексического и грамматических значений слов, выяснение морфемного состава слова, моторное воспроизведение графических образов слов (их написание). [8, 14,15]
Орфографический навык как сложный речевой навык создается в процессе длительных упражнений и основывается на более простых навыках и умениях, таких, как: навык письма (автоматизированное начертание букв); умение анализировать слово с фонетической стороны (целенаправленный звуко-буквенный и слоговой анализ); умение устанавливать морфемный состав слова и вычленять из слова орфограмму, требующую проверки; умение подвести орфограмму под соответствующее правило и некоторые другие умения (Н.Г. Агаркова; Н.Н. Алгазина; О.С. Арямова; Г.Н. Приступа; Т.Г. Рамзаева; Т.П. Сальникова и др.). [27, 33, 48,49]
Усвоение орфографии, ведущим принципом которой является морфологический принцип, не может быть успешным без прочных речевых умений учащихся: выбора слов, образования их форм, построения словосочетаний и предложений. Для решения орфографических задач необходим достаточно высокий уровень языковых знаний, логического мышления, речевого развития, памяти, внимания (Д.Н. Богоявленский; Л.С. Выготский; Н.А. Менчинская; В.В. Тарасун и др.). [8]
При формировании навыка правописания морфем слова (корня, префиксов, суффиксов, флексий), большое значение приобретает усвоение учащимися взаимосвязи фонетических, грамматических, словообразовательных и орфографических знаний, поскольку данный навык представляет сложную систему ассоциаций. Так морфема, с одной стороны, представляет собой собственно грамматический элемент слова, обеспечивающего строение фразы, а, с другой стороны, морфема рассматривается как элемент словообразования, имеющую индивидуальную семантическую нагрузку и особую функцию - производства «целого семейства слов», существенно наполняющих лексикон человека» (Т.Г. Визель; А.Н. Гвоздев; В.И. Коник; Е.С. Кубякова; Г.Н. Плотникова; A.M. Шахнарович и др.). 8, 13, 14, 43,44]
Орфографический навык 13eq формируется на15 основе целого 13eq комплекса15 знаний и умений, 13eq поэтому15 необходима взаимосвязь 13eq всех15 составляющих, образующих 13eq основу15 того или иного 13eq орфографического15 навыка; только 13eq тогда15 учащиеся могут 13eq использовать15 теоретические знания для 13eq обоснования15 написания слова, 13eq т.е.15 действовать сознательно. 13eq Следовательно,15 прежде чем приступать к 13eq работе над15 определенным орфографическим 13eq навыком,15 важно установить 13eq какими15 знаниями и умениями 13eq владеет15 ученик. Методика 13eq обучения15 должна обеспечить 13eq высокую15 познавательную активность 13eq детей,15 понимание ими материала, 13eq который15 изучается, и тех приемов 13eq работы,15 которыми пользуется 13eq учитель15 (М.Р.Львов; Т.Г. 13eq Рамзаева; Г.Н15 Приступа и др.). [49]1315
По мнению 13eq Д.Н.15 Богоявленского, содержание 13eq знаний,15 необходимых для правильного 13eq выбора15 написания, зависит от 13eq характера15 данного написания. 13eq Ребенок,15 приступающий к обучению в 13eq школе,15 владеет определенными 13eq практическими15 знаниями о языке, и эти 13eq знания «не15 только не утрачиваются в 13eq школьном15 возрасте, но продолжают 13eq играть15 весьма важную 13eq роль в15 усвоении грамматических и 13eq орфографических15 знаний. [8]1315
Для усвоения 13eq одних15 знаний важно 13eq осознание15 фонетических особенностей 13eq слов, для15 других необходимо 13eq знание15 грамматических, лексических, 13eq деривационных15 языковых значений. 13eq Формой, в15 которой эти знания 13eq зафиксированы,15 является орфографическое 13eq правило.15
Трактовка орфографического 13eq правила как15 результата фонетических или 13eq грамматических15 обобщений сыграла 13eq решающую15 роль в преодолении 13eq механических,15 антиграмматических взглядов, 13eq отрывавших15 письмо от языка. 13eq Признавая15 важность изучения 13eq орфографических15 правил, которые 13eq избавляют15 пишущего от необходимости 13eq запоминать15 написание каждого 13eq отдельного15 слова, методисты и 13eq учителя не15 могли не замечать 13eq некоторых15 существенных недостатков в 13eq орфографической15 подготовке учащихся, 13eq знающих15 правила (М.С. 13eq Соловейчик).15
Основу каждого 13eq орфографического15 навыка составляют 13eq определенные15 языковые знания и 13eq умения.15 Так, для формирования 13eq навыка15 правописания слов с 13eq безударными15 гласными в корне, 13eq парных15 глухих и звонких 13eq согласных,15 непроизносимых согласных, а 13eq также для15 правильного написания 13eq приставок,15 твердого и мягкого 13eq разделительного15 знаков учащимся 13eq необходимо15 овладеть совокупностью 13eq знаний и15 умений: 1) различать 13eq гласные и15 согласные звуки, 13eq ударные и15 безударные гласные, 13eq глухие и15 звонкие согласные 13eq (парные,15 всегда звонкие, 13eq всегда15 глухие); 2) соотносить 13eq написание и15 произношение слова, 13eq устанавливая15 сходство и различие; 3) 13eq разбирать15 слово по составу 13eq (проводить15 морфемный анализ); 4) 13eq подбирать15 однокоренные слова; 5) 13eq изменять15 форму слова. Но 13eq каждое из15 названных умений 13eq само по15 себе создает 13eq только15 предпосылку для формирования 13eq рассматриваемых15 навыков, важным 13eq условием15 является взаимодействие 13eq между15 ними.1315
При подборе 13eq проверочных15 слов учащиеся 13eq устанавливают15 связь между 13eq фонетическими и15 морфологическими знаниями. При 13eq этом,15 если учащиеся 13eq ориентируются15 только на один из 13eq указанных15 признаков, то ошибочный 13eq подбор15 проверочных слов 13eq возрастает до15 70-80% (Т.Г. 13eq Рамзаева).15 [49]
Осознание учащимися 13eq определенной15 последовательности действий при 13eq написании15 орфограммы фактически 13eq представляет15 собой установление 13eq связей15 между знаниями, 13eq между15 частными операциями.1315
Успешность овладения 13eq морфологическим15 принципом предполагает, что 13eq учащиеся15 полностью овладели 13eq фонетическим15 принципом письма. 13eq Приступая к15 овладению морфологическим 13eq принципом15 письма, ребенок 13eq должен15 владеть фонетическим 13eq анализом:15 определять слоговой 13eq состав15 слова, ударяемого и 13eq безударных15 слогов, выделять 13eq гласные и15 согласные, дифференцировать 13eq слабые и15 сильные позиции 13eq фонем,15 определять позиционные 13eq чередования и их15 причины.1315
Важным является 13eq определение15 предпосылок, которые 13eq необходимы для15 успешного овладения 13eq морфологическим15 принципом письма 13eq (М.Р.15 Львов; Т.Г. 13eq Рамзаева,15 В.Ф. Иванова, 13eq М.С.15 Соловейчик, Л.Г. 13eq Парамонова и15 др.):1315
– понимание 13eq значения15 проверяемого слова, без 13eq чего15 невозможно подобрать 13eq родственное15 слово, определить 13eq падежную15 форму и т.д.;1315
– анализ 13eq морфологического15 состава слова, 13eq умение15 определить место 13eq орфограммы - в15 корне, приставке, 13eq окончании,15 суффиксе, что важно для 13eq выбора и15 применения правила;1315
– фонетический 13eq анализ,15 определение слогового 13eq состава15 слова, ударяемого или 13eq безударных15 слогов, выделение 13eq гласных и15 согласных, уяснение 13eq слабых и15 сильных позиций 13eq фонем,15 позиционных чередований и их 13eq причин.15
– грамматический 13eq анализ15 слова (словосочетания, 13eq предложения) -15 определение части 13eq речи,15 формы слова. [49]1315
Для того 13eq чтобы15 усвоить правила 13eq грамматики,15 ребенок еще в дошкольном 13eq возрасте15 должен овладеть 13eq грамматическими15 нормами языка. 13eq Грамматическое15 изучение родного 13eq языка во15 многом опирается на 13eq речевой15 опыт учащегося. 13eq Наличие у15 школьников речевых 13eq ассоциаций -15 необходимое условие 13eq успешного15 усвоения грамматики.1315
Известно, что маленькие 13eq дети и15 совершенно неграмотные 13eq люди15 говорят так, как 13eq будто15 знают правила 13eq языка. Под15 знанием правил в 13eq разговорной15 речи подразумевается 13eq «чувство15 языка», формирующееся 13eq стихийно, в15 процессе овладения 13eq речью.15 Если этот 13eq процесс15 нарушен в устной 13eq речи, то на15 письме он проявляется в 13eq аграмматизмах.15 После четырех лет 13eq аграмматизмы в15 речи детей при 13eq нормальном15 ходе их речевого 13eq развития15 обычно исчезают. 13eq Ребенок, не15 имеющий никакого 13eq понятия о15 склонении имен 13eq существительных или15 спряжении глаголов, 13eq правильно15 «склоняет» и «спрягает» их в 13eq своей15 речи. К 7 - 8 годам 13eq завершается15 усвоение основополагающих 13eq правил15 грамматического строя 13eq речи.15
Успешное овладение 13eq орфографией,15 таким образом, 13eq основывается на15 определенном уровне 13eq развития15 устной речи, в 13eq частности,15 звукопроизношения, слухо-произносительного 13eq распознавания15 фонем, фонематического 13eq восприятия,15 фонематического анализа как 13eq умственного15 действия, объема 13eq активного и15 пассивного словаря, 13eq синтаксического15 строя речи, 13eq формообразующего и15 словообразующего процессов, а 13eq также15 достаточного уровня 13eq сформированности15 зрительно-пространственных функций.1315
Уровень развития 13eq устной15 речи существенно 13eq влияет на15 усвоение школьниками 13eq орфографии.15 Иными словами, к 13eq моменту15 овладения орфографическими 13eq навыками15 должны быть 13eq сформированы15 фонетические, фонематические, 13eq лексические15 обобщения, умение 13eq анализировать и15 синтезировать языковые 13eq единицы как с15 точки зрения 13eq семантики, так и с15 точки зрения 13eq языкового15 оформления, а также 13eq соотносить их с15 графическим образцом.1315
Таким образом, 13eq овладение15 орфографическим навыком 13eq основывается на15 высоком уровне как 13eq психологического15 развития (прежде 13eq всего15 когнитивных структур), так и 13eq речевой15 готовности школьников. [49]1315
Центральной задачей 13eq обучения15 русскому языку в 13eq начальной15 школе должно 13eq быть15 формирование у детей 13eq умения15 анализировать речь, 13eq умение15 обнаруживать, распознавать и 13eq дифференцировать по15 определенным признакам 13eq языковые15 явления, требующие 13eq применения15 правил правописания. 13eq Умение15 анализировать речь 13eq формируется15 медленно, что не дает 13eq возможности15 учащимся применять 13eq орфографические15 правила. Предварительная 13eq работа по15 расчленению речи на 13eq отдельные ее15 элементы и по когнитивной 13eq дифференциации15 собственного знакового и 13eq денотатного15 уровней символической 13eq функции15 является необходимой 13eq предпосылкой15 умения анализировать 13eq речь.15
В начале 13eq грамматического15 изучения языка у 13eq младших15 школьников наблюдаются две 13eq тенденции15 (Е.Д. Бойко): 1) 13eq учащиеся15 опираются на предмет 13eq (лексическое15 значение слова) 13eq там, где15 следует отвлечься от 13eq семантики и15 вычленить формально-грамматические 13eq признаки; 2) они15 улавливают грамматические 13eq особенности15 слова даже 13eq тогда,15 когда не приступили к 13eq изучению15 грамматики. Отсюда 13eq важно15 проанализировать взаимоотношение 13eq этих15 тенденций на разных 13eq ступенях15 обучения, так как это существенная 13eq часть15 формирования так называемого 13eq «грамматического15 мышления» школьника, 13eq развития15 процесса абстрагирования. [7]1315
Орфографический навык как 13eq сложный15 речевой навык 13eq является15 необходимым компонентом 13eq письменной15 речи. В связи с 13eq этим15 формирование орфографически 13eq правильного15 письма связывается с 13eq развитием15 речи учащихся 13eq (Н.Н.15 Алгазина, Д.Н. 13eq Богоявленский,15 В.В. Давыдов, 13eq С.Ф.15 Жуйков, Т.Г. 13eq Ладыженская,15 Н.С. Рождественский, 13eq Т.П.15 Сальникова и др.). 13eq Важно,15 чтобы учащиеся 13eq прошли15 «через этап 13eq «совмещения»15 двух задач: 13eq выражать15 свои мысли в 13eq письменной15 форме и соблюдать при 13eq этом15 орфографические нормы» 13eq (Д.Н.Богоявленский).15 [8]
Итак, важнейшими 13eq предпосылками15 усвоения правописания 13eq являются:15 готовность устного 13eq речевого15 развития ребенка и 13eq развитие15 познавательной деятельности 13eq детей.15
Таким образом, 13eq процесс15 овладения орфографией 13eq является15 сложным навыком. В 13eq качестве15 предпосылок успешного 13eq усвоения15 орфограмм детьми 13eq рассматриваются15 различные лингвистические, 13eq психологические и15 речевые факторы: 13eq достаточная15 сформированность фонематического 13eq анализа и15 синтеза, слов, 13eq познавательная15 активность в сфере 13eq морфологических15 обобщений, определенный 13eq уровень15 лексико-грамматического строя 13eq (сформированность15 синтаксического строя 13eq речи,15 формообразующих и словообразующих 13eq процессов),15 достаточная сформированность 13eq мотивации,15 сохранность процессов 13eq памяти,15 мышления, внимания и 13eq т.д.15
1.3. Особенности овладения орфографией младшими школьниками с тяжелыми нарушениями1315 речи
Вопрос о нарушении 13eq письма у15 детей с общим 13eq недоразвитием15 речи получил 13eq разностороннее15 освещение в работах 13eq Р.Е.15 Левиной. Нарушения 13eq письма в15 концепции Р.Е. 13eq Левиной15 связываются с отклонениями в 13eq формировании как15 фонетико-фонематической, так и лексико-грамматической 13eq стороны15 речи детей, 13eq т.е.15 отклонением в развитии 13eq речи как15 системы. При этом 13eq степень15 нарушения письма 13eq находится в15 зависимости от уровня 13eq речевого15 развития ребенка.1315
Связь общего 13eq недоразвития15 речи с трудностями в 13eq овладении15 орфографией отмечается в 13eq работах15 многих авторов 13eq (О.Е.15 Грибовой, М.С. 13eq Грушевской,15 И.К. Колповской; 13eq Р.И.15 Лалаевой, Р.Е. 13eq Левиной;15 Л.Г. Парамоновой, 13eq И.В.15 Прищеповой; И.Н. 13eq Садовниковой,15 С.Ф. Спировой; 13eq Т.В.15 Тумановой, С.Б. 13eq Яковлева;15 А.В. Ястребовой и 13eq др.). Все они15 отмечают, что у детей с ОНР 13eq оказывается15 несформированными многие 13eq речевые15 предпосылки овладения 13eq орфографией.15 [3, 31,32,33, 43, 44, 45]
В младшем 13eq школьном15 возрасте речь 13eq ребенка с15 общим недоразвитием 13eq речи15 отличается бедностью 13eq словаря,15 неточностью значений 13eq слов, что15 проявляется в частых 13eq заменах15 одного слова 13eq другим, в15 вербальных парафазиях. При 13eq этом15 замены происходят по 13eq смысловому,15 звуковому и морфологическому 13eq признакам.15 Характерным для лексикона 13eq детей с ОНР15 является отсутствие 13eq обобщающих15 слов. Во многом это 13eq объясняется15 недостаточным пониманием 13eq детьми15 именно обобщающей 13eq роли15 этих слов, что 13eq проявляется в15 смешении общих и 13eq частных15 понятий. В речи 13eq детей15 преобладают слова, 13eq обозначающие15 конкретные предметы и 13eq действия.15 Детям не доступно 13eq использование15 различных способов 13eq обогащения15 словарного запаса. С 13eq большим15 трудом им дается 13eq подбор15 слов - антонимов и 13eq синонимов.15
Лексика детей с ОНР 13eq характеризуется15 также несформированностью 13eq структуры15 значения слова. 13eq (В.К.15 Воробьева, Б.М. 13eq Гриншпун,15 Р.И. Лалаева, 13eq Н.В.15 Серебрякова; Л.Г. 13eq Парамонова,15 Л.Ф. Спирова, 13eq Т.В.15 Туманова и др.). 13eq Недостаточная15 сформированность значений 13eq является15 одной из самых 13eq типичных15 особенностей лексики 13eq этой15 группы детей. [3, 31,32,33, 43, 44, 45]
Ограниченность и неполноценность 13eq лексических15 средств проявляется при 13eq выполнении15 заданий, связанных со 13eq словоизменением и15 словообразованием. Дети с ОНР с 13eq большим15 трудом овладевают 13eq правилами15 образования новых 13eq слов, что15 задерживает пополнение 13eq словарного15 запаса. Они допускают 13eq большое15 количество ошибок в 13eq употреблении15 суффиксов, приставок. 13eq (Р.И.15 Лалаева, Н.В. 13eq Серебрякова,15 Е.Ф. Соботович, 13eq Л.Ф.15 Спирова, Т.В. 13eq Туманова,15 А.В. Ястребова и 13eq др.).15 [3, 31,32,33, 43, 44, 45]
В рамках 13eq концепции,15 разработанной Р.Е. 13eq Левиной,15 были определены 13eq существенные15 трудности детей с ОНР в 13eq овладении15 морфемным составом 13eq слова.15 Р.Е. Левина 13eq отмечала, что15 преобразование слова 13eq оказывается для них15 подчас трудной 13eq задачей. При15 этом способы 13eq словообразования,15 которыми они пользуются, 13eq крайне15 ограничены. Очень 13eq редко15 дети с ОНР используют 13eq сложные15 приемы словообразования. 13eq Количество15 родственных слов, 13eq которые15 подбирают дети, 13eq часто15 ограничиваются лишь 13eq одним15 словом.1315
Исследуя особенности 13eq речевого15 развития детей с 13eq моторной15 алалией, Е.Ф. 13eq Соботович15 выделила ряд ошибок, 13eq связанных с15 нарушением словообразования, и 13eq определила15 механизмы, которые 13eq лежат в15 основе недостаточности 13eq актуализации15 морфем, их соединения в 13eq составе15 слова, замещении и пр. 13eq Нарушение15 всей системы 13eq морфологических15 изменений, по мнению 13eq автора,15 происходит из-за 13eq нарушения15 связей между 13eq семантическим15 компонентом морфем и их 13eq знаковой15 формой, несформированностью 13eq действий15 оперирования с языковыми 13eq элементами. При15 этом, даже 13eq последовательно15 овладев значением 13eq отдельных15 морфем, ребенок с 13eq недоразвитием15 речи затрудняется в их 13eq комбинировании,15 длительное время 13eq использует их в15 речи хаотично. 13eq Анализ15 морфологических ошибок 13eq позволил15 Е.Ф. Соботович 13eq сделать15 вывод о том, что 13eq «при15 моторной алалии 13eq оказывается15 нарушенным и процесс 13eq усвоения15 языковых (морфологических) 13eq знаков, и15 правил их использования 13eq (лингвистическая15 компетентность), ... и оперирование 13eq этими15 знаками в процессе 13eq порождения15 речи».1315
По мнению 13eq Тумановой15 Т.В., у дошкольников с ОНР 13eq оказываются не в15 полной мере 13eq сформированными15 многие предпосылки для 13eq овладения15 словообразованием: ограничен 13eq объем15 словаря мотивированной 13eq лексики,15 имеются трудности 13eq фонологического15 распознавания звуковых 13eq комплексов15 слов. Кроме 13eq того,15 отмечается также 13eq недостаточное15 развитие мотивационной 13eq сферы,15 когнитивных процессов, 13eq страдают15 мнестические процессы, 13eq объем15 зрительной и слуховой 13eq памяти и др.15 Словообразовательные процессы 13eq нарушаются в15 силу того, что «не 13eq происходит15 спонтанного овладения 13eq знаковыми15 операциями на уровне 13eq морфемы».15 [3, 31,32,33, 43, 44, 45]
Дети с ОНР не умеют 13eq оперировать15 морфологическими элементами при 13eq словообразовании, что15 особенно ярко 13eq проявляется при15 выполнении заданий, 13eq связанных с15 подбором однокоренных 13eq слов.15 Подбор проверочных 13eq слов15 оказывается крайне 13eq бедным,15 стереотипным; к данному 13eq слову15 подбираются 2-3 формы 13eq слова,15 отличающиеся только 13eq флексиями,15 редко используются для 13eq образования15 проверочного слова 13eq суффиксы и15 приставки. Иногда 13eq подбираются15 слова, близкие в 13eq звуковом15 отношении, но разные по 13eq значению.15
О нарушении 13eq формирования15 морфологической системы 13eq языка15 свидетельствуют и исследования 13eq Н.С.15 Жуковой, Е.М. 13eq Мастюковой,15 Т.Б. Филичевой, 13eq Е.Ф.15 Соботович, Т.В. 13eq Тумановой и др.15 [3, 31,32,33, 43, 44, 45]
Н.Н. Трауготт 13eq отмечает, что у15 детей с речевым 13eq недоразвитием15 отсутствует «чувство 13eq языка»,15 благодаря которому 13eq нормальный15 ребенок спонтанно 13eq овладевает15 всей сложной 13eq системой15 грамматики русского 13eq языка». Эту15 мысль подтверждают 13eq исследования15 Г.И. Жаренковой: 13eq импрессивный15 аграмматизм у детей с 13eq ОНР, по15 мнению автора, 13eq является15 следствием недоразвития 13eq экспрессивной15 речи, недостаточного 13eq речевого15 опыта.1315
Несформированность лексико-грамматического 13eq строя15 речи проявляется у 13eq детей с ОНР и в15 младшем школьном 13eq возрасте.15 Вследствие этого у 13eq детей с ОНР15 наблюдаются нарушения 13eq письменной15 речи, сопровождающиеся 13eq аграмматизмами на15 письме. Так Л.Ф. 13eq Спирова15 выделяет целый ряд 13eq ошибок15 школьников, связанных с 13eq недостаточной15 сформированностью грамматического 13eq строя15 речи и лексико-семантической 13eq системы.15 Причиной этих 13eq ошибок, по15 мнению автора, 13eq является15 недостаточный запас 13eq слов,15 выраженные трудности в 13eq подборе15 однокоренных слов, что 13eq обусловлено15 недостаточным осознанием 13eq морфологического15 состава слова. [3, 31,32,33, 43, 44, 45]
Подбор родственных 13eq слов у15 детей с речевым 13eq недоразвитием15 затруднен из-за 13eq ограниченности и15 статичности словарного 13eq запаса. Они с15 большим трудом 13eq находят15 форму слова, 13eq которая15 является проверочной, а 13eq иногда и15 вовсе не находят ее. 13eq Трудность15 усвоения данных 13eq правил15 усугубляется тем, что при 13eq подборе15 однокоренных слов 13eq ребенок15 должен уметь 13eq подмечать15 сходство значений, а это 13eq возможно15 лишь при наличии 13eq устойчивого15 звукового представления о 13eq словах.15
Учащиеся с ОНР затрудняются 13eq также в15 употреблении падежных 13eq окончаний,15 смешивая формы 13eq склонений,15 испытывают трудности в 13eq определении15 множественного числа при 13eq изменении15 существительных среднего 13eq рода.15 Ошибки, связанные с 13eq неправильным15 употреблением числа, 13eq проявляются при15 различных видах 13eq согласования.15
Своеобразие грамматического 13eq оформления15 устной речи при 13eq данном15 уровне недоразвития 13eq состоит в15 том, что отдельные 13eq проявления15 аграмматизма, возникающие в 13eq основном15 вследствие нарушения 13eq согласования и15 управления, проступают на 13eq фоне15 правильно построенных 13eq предложений, т. е.15 одна и та же грамматическая 13eq форма или15 категория в разных 13eq условиях15 может употребляться 13eq правильно и15 неправильно в зависимости от 13eq условий, в15 которых протекает 13eq устная15 речь детей.1315
Одним из существенных 13eq проявлений15 недостаточности грамматического 13eq оформления15 речи является 13eq низкий15 уровень овладения 13eq структурой15 предложения. Учащиеся 2-3 13eq классов, как в15 устной, так и письменной 13eq речи15 пользуются преимущественно 13eq простыми15 предложениями с небольшим 13eq распространением. При15 построении развернутых 13eq предложений,15 включающих более 5 13eq слов, а15 также предложений 13eq сложных15 синтаксических конструкций они 13eq допускают15 различные ошибки в 13eq согласовании,15 падежном и предложном 13eq управлении.15
К проявлениям 13eq аграмматизма15 можно отнести и 13eq такие15 синтаксические ошибки, 13eq как,15 например, ошибки, 13eq связанные с15 неумением выделить 13eq самостоятельно15 законченную мысль в 13eq предложении.15 Дети с общим 13eq недоразвитием15 речи могут 13eq написать15 слитно несколько 13eq предложений, не15 связанных между 13eq собой,15 или, наоборот, 13eq разделить15 предложения на части, 13eq которые не15 являются чем-то 13eq завершенным ни в15 смысловом, ни в грамматическом 13eq отношении.15
Самостоятельная связная 13eq контекстная15 речь детей с ОНР 13eq является15 несовершенной по своей 13eq структурно-семантической15 организации. Как указывают 13eq В.К.15 Воробьева; В.П. 13eq Глухов;15 Л.О.Гончарова; В.Н.Еремина; 13eq Н.С.Жукова,15 Т.Б.Филичева, у детей с ОНР 13eq недостаточно15 развито умение 13eq связно,15 логично и последовательно 13eq излагать15 свои мысли. Они 13eq владеют15 набором слов и 13eq синтаксических15 конструкций в ограниченном 13eq объеме,15 испытывают значительные 13eq трудности в15 смысловом и языковом 13eq программировании15 высказывания, в синтезировании 13eq отдельных15 элементов в структурное 13eq целое, в15 отборе и комбинировании 13eq речевых15 единиц. С затруднениями в 13eq программировании15 связаны пропуски, 13eq перестановки15 отдельных смысловых 13eq звеньев,15 нарушения целостности как 13eq устного, так и15 письменного текста. [3, 31,32,33, 43, 44, 45]
Е.Ф. Соботович 13eq предполагает, что в15 основе синтаксических 13eq нарушений15 лежат дефекты 13eq симультанного15 синтеза, проявляющегося на 13eq языковом15 уровне. У детей 13eq отмечаются15 трудности объединения 13eq имеющихся в15 активном словаре 13eq слов в15 одну динамическую 13eq схему -15 предложение, трудности 13eq перестановки15 элементов и определения их 13eq места в15 словесном ряду.1315
Таким образом, 13eq несформированность15 грамматической стороны 13eq речи у15 младших школьников с ОНР 13eq проявляется в15 аграмматизмах, в трудностях 13eq выполнения15 многих заданий, 13eq требующих15 грамматических обобщений. 13eq Недостаточная15 сформированность как морфологических 13eq системы15 языка, так и синтаксической 13eq структуры15 предложения у школьников 13eq младших15 классов с ОНР приводит к 13eq заметным15 нарушениям в овладении 13eq орфографией,15 т.е. к дизорфографии.1315
У детей, 13eq формирование15 речи которых 13eq протекало с15 отклонениями (позднее 13eq начало15 формирования, бедность 13eq запаса15 слов, ограниченность 13eq общения,15 аграмматизмы, дефекты 13eq восприятия и15 продуцирования и др.), 13eq отсутствует15 надлежащая готовность к 13eq усвоению15 орфографического правила 13eq (Левина15 Р.Е.). По мнению 13eq Р.Е.15 Левиной, грамотное 13eq письмо не15 определяется только 13eq знанием15 правил. «Оно 13eq подготавливается еще15 задолго до его прохождения 13eq опытом15 устного общения и 13eq обобщений,15 возникающих в этом 13eq опыте».15 Бедность словарного 13eq запаса,15 неточность понимания 13eq значений15 слов не дают 13eq возможности15 полного применения 13eq правил, при15 этом формулировку 13eq правил в15 большинстве случаев 13eq дети15 знают наизусть. 13eq Основная15 причина допускаемых 13eq ошибок15 будет заключаться не в 13eq простом15 незнании грамматических 13eq правил, а в15 принципиальной невозможности их 13eq усвоения до15 проведения специальной 13eq коррекционной15 работы. [3, 31,32,33, 43, 44, 45]
Существенные трудности 13eq встречаются у15 этих детей в 13eq реализации15 основных правил 13eq орфографии:15 написание безударных 13eq гласных,15 парных звонких и 13eq глухих,15 непроизносимых согласных, 13eq обозначение15 мягкости согласных, 13eq правильное15 написания приставок, 13eq суффиксов,15 твердого и мягкого 13eq разделительного15 знаков и др. Это объясняется 13eq тем, что для15 быстрого и правильного 13eq применения15 этих правил 13eq дети15 должны в совершенстве или на 13eq достаточно15 хорошем уровне 13eq различать15 звуки речи по 13eq бинарным15 оппозициям, владеть 13eq морфологическим15 составом слова, 13eq уметь15 находить родственные 13eq слова,15 изменять форму 13eq слова. Все эти15 операции выполняются 13eq детьми с ОНР с15 большим трудом, так как у них не 13eq сформирована15 морфологическая система, 13eq т.е.15 способность к словообразованию и 13eq словоизменению, в15 связи с чем дети не 13eq могут15 быстро подобрать 13eq нужное15 проверочное слово, 13eq порой15 подбирают слово 13eq близкое по15 звучанию, но не по значению.1315
Письмо детей, 13eq испытывающих15 такие трудности, 13eq изобилует15 аграмматизмами (искажениями 13eq грамматической15 формы слова, 13eq отсутствием15 способности изменить или 13eq образовать15 новое слово). 13eq Многие15 дети плохо 13eq усваивают15 морфологический состав 13eq слова15 (путают приставки, 13eq корень,15 суффиксы, окончания; не 13eq дифференцируют их, на15 письме заменяют, 13eq даже при15 письме под диктовку). Все это 13eq подтверждает15 недоразвитие у детей с ОНР 13eq словообразовательных и15 формообразующих операций в 13eq языке.15
Проявления и степень 13eq выраженности15 нарушений в овладении 13eq орфографией15 зависит от уровня 13eq общего15 недоразвития речи. 13eq Так, по15 данным Т.В. 13eq Тумановой, в15 письменных работах 13eq учащихся 215 класса школы V 13eq вида15 (ОНР, III уровень) 13eq орфографические15 ошибки являются 13eq преобладающими: они15 составляют 29% от всего 13eq количества15 ошибок. Среди 13eq стойких15 орфографических значительную 13eq часть15 составляют ошибки, 13eq связанные с15 несформированностыо словообразовательных 13eq операций.15 [3, 31,32,33, 43, 44, 45]
Специфические нарушения 13eq письма у15 детей, с точки 13eq зрения15 отечественных авторов, 13eq подразделяются на две15 формы: дисграфию, 13eq проявляющуюся в15 нарушении фонематического 13eq принципа15 написания, и дизорфографию, 13eq которая15 связана с трудностями 13eq усвоения15 морфологического и традиционного 13eq принципов15 правописания.1315
Сущность фонетического 13eq (фонематического)15 принципа заключается в 13eq том, что15 звуковая структура 13eq слова15 устной речи 13eq обозначается15 соответствующей последовательностью 13eq букв15 (стол, рука). Но 13eq действие15 этого принципа 13eq ограничивается15 лишь случаями 13eq сильной15 позиции всех 13eq фонем15 слова.1315
Морфологический принцип 13eq предполагает15 одинаковое написание 13eq морфем15 (приставки, корня, 13eq суффикса,15 флексии) как в сильной, так и в 13eq слабой15 позиции. В слабой 13eq позиции15 (безударное положение 13eq гласных,15 конечное положение 13eq согласных и15 т.д.) морфема 13eq пишется15 так, как она пишется в 13eq сильной15 позиции в соответствии с 13eq фонематическим15 принципом письма 13eq (бегать -15 бег, зуб-зубы).1315
Традиционный принцип 13eq реализуется в тех15 случаях, когда 13eq написание не15 может быть 13eq объяснено ни с15 точки зрения 13eq морфологического15 принципа (молоко, 13eq собака).15
Итак, дисграфия 13eq представляет15 собой нарушение 13eq преимущественно15 фонематического принципа 13eq правописания15 (делка - белка, 13eq торога -15 дорога, на деревах - на 13eq деревьях).15
Дизорфография - это стойкое и 13eq специфическое15 нарушение в усвоении и 13eq использовании15 морфологического и традиционного 13eq принципов15 орфографии, которое 13eq проявляется в15 разнообразных и многочисленных 13eq орфографических15 ошибках (Р.И. 13eq Лалаева);15 специфическая неспособность 13eq учащихся к15 усвоению орфографических 13eq правил15 (Л.Г. Парамонова), 13eq нарушение15 письма, в основе 13eq которого15 лежит несформированность 13eq морфологического15 анализа (А.Н.Корнев).1315
Эти два нарушения 13eq письменной15 речи тесно 13eq связаны15 между собой, 13eq имеют в15 своей основе 13eq единый15 механизм - несформированность 13eq языкового15 (речевого) развития. У 13eq детей с15 дисграфией выявляется 13eq большое15 количество стойких 13eq орфографических15 ошибок [43]1315
По поводу 13eq этиологии и15 патогенеза дизорфографии не 13eq имеется15 единой точки 13eq зрения.15 Возможно, это объясняется 13eq тем, что15 группа детей с 13eq этим15 нарушением речевого 13eq развития15 неоднородна.1315
По данным 13eq Т.Г.15 Визель и Е.Д. 13eq Дмитровой,15 некоторые дети с 13eq дизорфографией15 имеет неблагополучный 13eq анамнез,15 например, остаточные 13eq явления15 органического поражения 13eq головного15 мозга, которые 13eq являются15 отрицательным фактором при 13eq обучении15 грамоте. Авторы 13eq выдвигают15 концепцию, согласно 13eq которой15 решающим фактором 13eq дизорфографии15 является «незавершенная 13eq латерализация15 речевых процессов, 13eq необходимых для15 обучения письму». По 13eq мнению15 Т.Г. Визель, 13eq Е.Д.15 Дмитровой, у детей с 13eq дизорфографией15 имеются специфические 13eq нарушения,15 указывающие на заинтересованность 13eq определенных зон15 левого полушария: 13eq трудности15 выделения в предмете 13eq «пространственно-геометрических15 признаков»; затруднение 13eq анализа15 зрительных предметных 13eq образов с15 выделением их признаков; 13eq нарушение15 понимания слов и 13eq оттенков их15 значений. [43]1315
В конечном 13eq счете,15 детям с дизорфографией, по 13eq мнению15 авторов, трудна 13eq дешифровка15 слогов, входящих в 13eq слово и15 образующих морфемы, 13eq которые в15 сочетании с самим 13eq словом15 составляют комплекс 13eq зашифрованной15 информации. Выявлено, что 13eq слово15 дешифруется лишь при 13eq правильном15 представлении о слоговой и 13eq морфемной15 структуре слова.1315
Особые затруднения у 13eq детей15 данной категории 13eq вызывали15 задания по подбору 13eq однокоренных15 слов, проверочных 13eq слов,15 задания на словоизменение, 13eq морфемное15 членение. В связной 13eq речи у15 детей наблюдались 13eq замены15 слов, специфические 13eq парафазии.15 Авторы отмечают, что 13eq «несмотря на15 значительную сохранность 13eq невербальных15 ВПФ, у детей 13eq достаточно15 грубо нарушены 13eq предпосылки,15 лежащие в основе 13eq овладения15 морфологическим способом 13eq письма и15 орфографией».1315
В настоящее 13eq время в15 большинстве научных 13eq работ15 дисграфия и дизорфография 13eq рассматриваются как15 языковое расстройство, как 13eq нарушение,15 связанное с недоразвитием у 13eq детей15 символической деятельности, 13eq процессов15 кодирования и декодирования, 13eq языковой15 способности.1315
Л.Г. Парамонова, 13eq анализируя15 уровень овладения 13eq орфографическими15 навыками у детей с 13eq общим15 недоразвитием речи, 13eq отмечает15 следующее:1315
1) Дети с ОНР 13eq могут15 добросовестно выучить 13eq правила, но не15 будут иметь 13eq реальной15 возможности применить их на 13eq практике.15 Дети, не владеющие 13eq морфологическим15 анализом слов, 13eq оказываются не в15 состоянии усвоить 13eq правописание15 приставок и предлогов, так как не 13eq умеют15 выделить их в речевом 13eq потоке и15 отличить друг от 13eq друга.15
2) Дети с ОНР 13eq имеют15 бедный словарный 13eq запас и15 недостаточно точное 13eq понимание15 значений слов, не 13eq улавливают15 смысловой связи 13eq между15 родственными словами. 13eq Проверочные15 слова подбираются 13eq такими15 детьми чисто 13eq формально и15 чаще всего 13eq невпопад.15 Этим и объясняется 13eq невозможность15 применения на практике 13eq даже15 хорошо выученных 13eq учащимися15 правил.1315
3) Дети с ОНР не 13eq владеют15 грамматическими нормами 13eq языка. Для15 таких детей 13eq характерны15 многочисленные ошибки в 13eq окончаниях15 слов, это свидетельствует о 13eq неумении15 учащихся согласовывать 13eq слова15 между собой. [45]1315
При несформированности у 13eq учащихся15 рассмотренных предпосылок, 13eq необходимых для15 овладения морфологическим 13eq принципом15 письма, основная 13eq причина15 допускаемых ими грамматических 13eq ошибок15 будет заключаться не в 13eq простом15 незнании грамматических 13eq правил, а в15 невозможности их усвоения до 13eq проведения15 специальной коррекционной 13eq работы.15
У детей с ОНР 13eq имеет15 место отставание в 13eq речевом15 развитии, приводящее к 13eq трудностям15 усвоения школьной 13eq программы по15 русскому языку. 13eq Дети, с15 явными признаками 13eq отставания в15 речевом развитии, 13eq неизбежно15 встречаются в школе с 13eq большими или15 даже непреодолимыми 13eq трудностями в15 овладении морфологическим 13eq принципом15 письма, т. е. в усвоении и 13eq реализации на15 письме грамматических 13eq правил.15 Особенно большие 13eq сложности15 возникают при овладении 13eq морфологическим15 анализом слов и при 13eq подборе15 проверочных слов.1315
Таким образом, 13eq нарушение15 морфологического принципа 13eq письма15 встречается у младших 13eq школьников с15 бедным словарным 13eq запасом и15 нарушениями формирования 13eq грамматических15 категорий языка. При 13eq овладении15 письменной речью 13eq такие15 нарушения приводят к 13eq дизорфографии.15
Многие исследователи 13eq (Р.И.15 Лалаева; Р.Е. 13eq Левина;15 И.В. Прищепова; 13eq Л.Ф.15 Спирова; Л.Ф. 13eq Спирова,15 Р.И. Шуйфер; 13eq А.В.15 Ястребова и др.) 13eq отмечают, что у15 школьников с общим 13eq недоразвитием15 речи не сформированы 13eq многие15 речевые и неречевые 13eq предпосылки15 усвоения навыков 13eq правописания или15 первоначальное звено 13eq ассоциативной15 цепи при образовании 13eq орфографического15 навыка. [3, 31,32,33, 43, 44, 45]
Орфографические ошибки у 13eq детей с15 речевыми нарушениями 13eq характеризуются15 многообразием и стойкостью. 13eq Отсутствие15 специально организованной 13eq коррекционной15 работы вызывает 13eq закрепление и15 усложнение симптоматики 13eq дизорфографии.15 Стойкие и специфические 13eq нарушения в15 овладении орфографическими 13eq знаниями,15 умениями и навыками 13eq отмечаются у15 детей с речевой 13eq патологией не15 только в период 13eq обучения в15 начальной школе, но и в 13eq средних, и15 старших классах. 13eq Дети с15 дизорфографией составляют 13eq значительную15 часть неуспевающих 13eq учащихся по15 родному языку 13eq (О.В.15 Елецкая, Н.Ю. 13eq Горбачевская;15 И.В. Прищепова; 13eq И.Н.15 Садовникова; А.В. 13eq Ястребова,15 Л.Ф. Спирова, 13eq Т.П.15 Бессонова и др.). 13eq Вместе с тем15 школьная неуспеваемость 13eq отрицательно15 влияет на формирование 13eq личности15 ребенка, вызывая 13eq нарушения15 эмоционально-волевой сферы, 13eq поведения,15 интеллектуального развития. [3, 31,32,33, 43, 44, 45]
Особенно важным 13eq представляется то, что все15 исследователи, занимающиеся 13eq изучением15 этой проблемы 13eq (Т.Г.15 Визель, Е.Д. 13eq Дмитрова;15 Р.И. Лалаева; 13eq Л.Г.15 Парамонова; И.В. 13eq Прищепова и15 др.) считают, что при 13eq несформированности у15 учащихся предпосылок, 13eq необходимых для15 овладения морфологическим 13eq принципом15 письма, основная 13eq причина15 допускаемых ими грамматических 13eq ошибок15 заключается не в простом 13eq незнании ими15 грамматических правил, а в 13eq невозможности их15 применения в процессе 13eq выполнения15 различных видов 13eq письменных15 работ. [3, 31,32,33, 43, 44, 45]
Таким образом, 13eq анализ15 психолого-педагогической, психолингвистической, 13eq методической и15 логопедической литературы, 13eq освещающий15 вопросы овладения 13eq орфографическими15 знаниями, умениями и 13eq навыками при15 нормальном и нарушенном 13eq речевом15 развитии, показал, что в 13eq настоящее15 время накоплен 13eq фундаментальный15 теоретический материал, 13eq касающийся15 психологической структуры и 13eq методики15 овладения орфографией 13eq детьми с15 нормальным речевым 13eq развитием и15 детьми с тяжелыми 13eq нарушениями15 речи. 1315
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ
Анализ литературы 13eq показал, что15 основным законом 13eq русской15 графики является 13eq фиксирование на15 письме фонемного 13eq состава15 языковой единицы (ее 13eq план15 выражения). Данный 13eq постулат15 реализуют два базовых 13eq принципа15 орфографии: фонематический и 13eq морфематический.15 Фонемный состав 13eq заимствованного15 слова отражает 13eq написание в15 соответствии с транскрипционным 13eq принципом.15
Элементы 13eq плана15 содержания языковой 13eq единицы15 отражаются в письменной 13eq форме в15 соответствии с грамматическим и 13eq дифференцирующим15 принципами. Написание 13eq морфемы/слова в15 соответствии с этими 13eq принципами не15 отражает никакой 13eq фонетической15 реальности. 1315
Фонематический, морфематический и 13eq грамматический15 принципы русской 13eq орфографии15 отражают присущие 13eq языку15 закономерности, мотивированы 13eq законами15 языка: 1315
варьирование 13eq плана15 выражения языкового 13eq знака при15 условии устойчивости его 13eq содержания15 (фонематический принцип);1315
стремление к 13eq устойчивости15 взаимосвязи плана 13eq содержания с15 определенным планом 13eq выражения15 (морфематический принцип; 13eq дифференцирующий15 принцип; цитатный и 13eq транслитерационный15 принципы);1315
закон о 13eq симметрии15 языкового знака 13eq (который15 сосуществует с принципом 13eq асимметрии15 знака): в тенденции 13eq любой15 элемент плана 13eq содержания15 стремится проявиться в 13eq плане15 выражения; иначе 13eq говоря,15 значение стремится 13eq быть15 выраженным. Этот 13eq закон15 мотивирует грамматический и 13eq дифференцирующий15 принципы орфографии;1315
закон об 13eq устойчивости15 языка (в противоположность 13eq изменчивости15 речи). Наиболее 13eq ярко15 этот закон 13eq отражается15 традиционным принципом.1315
При обучении 13eq грамотному15 письму необходимо 13eq использовать15 различные приемы и 13eq методы. Для15 усвоения правил, 13eq основанных на15 мотивированных закономерностями 13eq языка15 принципах, необходим 13eq сознательный15 анализ языковых 13eq фактов:15 фонемного и морфемного 13eq состава15 слова, присущих ему 13eq грамматических15 значений и т.п.. 13eq Усвоение15 написания слов по 13eq правилам,15 основанным на мотивированных 13eq письменной15 традицией принципах, 13eq происходит15 прежде всего 13eq благодаря15 осмысленному запоминанию 13eq верного15 графического облика 13eq слова.15
ГЛАВА 2. СИСТЕМА 13eq КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ15 РАБОТЫ, НАПРАВЛЕННОЙ НА 13eq УСВОЕНИЕ15 ДЕТЬМИ МЛАДШЕГО 13eq ШКОЛЬНОГО15 ВОЗРАСТА С ТЯЖЕЛЫМИ 13eq НАРУШЕНИЯМИ15 РЕЧИ ПРИНЦИПОВ 13eq РУССКОЙ15 ГРАФИКИ И ОРФОГРАФИИ1315
2.1. Теоретические основы методики формирования орфографических знаний, умений и1315 навыков у детей младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи
Формирование навыков 13eq грамотного15 письма у школьников 13eq базируется на15 усвоении грамматической 13eq теории и15 орфографических правил.1315
Орфографические правила 13eq регулируют15 написание не одного 13eq слова, а15 целой группы 13eq слов,15 объединенных чем-то 13eq общим. Тем15 самым они избавляют 13eq пишущих от15 необходимости запоминать 13eq образ15 каждого слова 13eq (что15 было бы просто 13eq невозможным) и15 создают возможность, 13eq руководствуясь15 правилом, писать 13eq целую15 группу слов в 13eq соответствии с15 установленными обществом 13eq нормами.15
Орфографические правила 13eq унифицируют15 написание слов, 13eq объединенных15 прежде всего на 13eq основе15 грамматической общности. Это 13eq облегчает15 письменное общение и 13eq подчеркивает15 социальную значимость 13eq орфографических15 правил. «Под 13eq правилом,15 пишет Д.Н. 13eq Богоявленский,15 понимаются указания 13eq нормативов15 обобщенного характера, 13eq относящихся к15 целому ряду 13eq однородных15 языковых фактов. 13eq Основное15 назначение правила 13eq обобщать15 однородные орфограммы» [9]
По самой 13eq своей15 сути усвоение 13eq орфографических15 правил невозможно без 13eq определенного15 уровня владения 13eq грамматическим,15 фонетическим, словообразовательным 13eq материалом.15 Грамматическая теория 13eq фундамент15 орфографического правила.1315
Поэтому в начальных 13eq классах15 принят такой 13eq порядок15 изучения орфографических 13eq правил,15 согласно которому 13eq правило15 входит в грамматическую или 13eq словообразовательную15 тему как ее составная 13eq часть.15 Так, правила, 13eq регулирующие15 написание корня, 13eq приставки и15 суффикса, изучаются в 13eq разделе15 «Состав слова» в 13eq связи с15 усвоением той или иной 13eq морфемы.15 Правила, определяющие 13eq написание15 окончаний частей 13eq речи,15 соответственно включаются в 13eq темы15 «Имя существительное», 13eq «Имя15 прилагательное», «Глагол». 13eq Такое15 расположение материала 13eq обеспечивает15 взаимосвязанное изучение, 13eq грамматики и15 орфографии.1315
Орфографическое правило 13eq непосредственно15 следует за изучением 13eq элементов15 грамматической теории. 13eq Например,15 изучается изменение 13eq имен15 прилагательных по родам и в 13eq связи с15 этим формируется 13eq навык15 правописания родовых 13eq окончаний15 данной части 13eq речи.15 Аналогично изучение 13eq изменений15 имен прилагательных по 13eq числам15 создает основу для 13eq того,15 чтобы на следующем 13eq уроке15 организовать специальную 13eq работу над15 правописанием окончаний во 13eq множественном15 числе.1315
Подобный подход 13eq является15 типичным для изучения в 13eq начальных15 классах всего 13eq орфографического15 материала.1315
Методика изучения 13eq орфографического15 правила зависит от его 13eq специфики.15 Вопрос о классификации 13eq орфографических15 правил не нашел в 13eq настоящее15 время единообразного 13eq решения. Как15 отмечает Н.С. 13eq Рождественский15 [49], «впервые 13eq вопрос о15 типологии правил в 13eq советской15 методике поставлен 13eq Е.С.15 Истриной, которая в 13eq основу их15 группировки кладет 13eq признак15 большей или меньшей 13eq определенности15 инструкций, заключенных в 13eq правиле:15
1) точное 13eq указание на15 написание,1315
2) указание на 13eq вспомогательный15 приём,1315
3) намек на 13eq необходимость15 анализа».1315
Однако указанная 13eq группировка15 правил не получила 13eq широкого15 признания в методике, 13eq поскольку15 показатели, по которым 13eq проводится15 классификация, не отличаются 13eq четкостью15 (особенно третья 13eq группа).15 [49]
Психолог Д.Н. 13eq Богоявленский [8]15 выделяет три группы 13eq правил:15 одновариантные, двухвариантные и 13eq правила-рекомендации.15
Одновариантные правила 13eq предполагают для15 одной и той же фонетической или 13eq грамматической15 ситуации один 13eq определенный15 вариант написания. 13eq Например,15 таково правописание 13eq гласных15 после шипящих.1315
Такие правила 13eq носят15 универсальный характер, и их 13eq усвоение15 основывается на прямой 13eq ассоциации15 между данной 13eq грамматической15 категорией или фонетической 13eq ситуацией и ее15 письменным обозначением.1315
Двухвариантные орфографические 13eq правила15 также содержат 13eq указание на15 правописание орфограмм. 13eq Однако в15 отличие от первой 13eq группы в15 правиле дается 13eq несколько15 вариантов написания 13eq (обычно15 два). Выбор 13eq того или15 другого написания 13eq обусловливается15 некоторыми дополнительными 13eq (фонетическими или15 морфологическими) признаками 13eq орфограмм,15 например, правописание 13eq приставок15 раз, воз-, низ и др.1315
Третья группа 13eq правил15 отличается от двух 13eq первых15 тем, что не содержит 13eq информации об15 образце письма. 13eq Правило15 сводится к рекомендации 13eq некоторого15 приема, применение 13eq которого15 может привести 13eq ученика к15 правильному решению 13eq орфографической15 задачи.1315
Примером правил 13eq третьей15 группы являются 13eq правила15 проверки безударных 13eq гласных,15 глухих, звонких и 13eq непроизносимых15 согласных и некоторые 13eq другие.15
Д.Н. Богоявленский 13eq подчеркивает, что15 самыми простыми для 13eq усвоения15 учащимися являются 13eq правила15 первой группы, 13eq правила15 второй и третьей 13eq групп15 более сложны, 13eq поскольку их15 применение связано с 13eq овладением15 определенными учебными 13eq умениями15 [8].1315
При разработке 13eq методики15 изучения того или 13eq иного15 орфографического правила 13eq учитель15 ориентируется на тип правила.1315
Работа над орфографическим 13eq правилом 15 довольно сложный 13eq процесс,15 основными компонентами 13eq которого15 являются: раскрытие 13eq сущности15 правила, овладение 13eq учащимися15 формулировкой правила, 13eq применение15 правила в практике 13eq письма.15
Раскрытие сущности 13eq правила15 означает выяснение 13eq прежде15 всего следующего 13eq факта:15 написанием какой 13eq части15 слова, какой 13eq части15 речи или грамматической 13eq формы15 управляет правило; 13eq какие15 признаки при этом 13eq выступают в15 качестве ведущих. Эти 13eq признаки15 обязательно учитывает 13eq учитель,15 подбирая материал для 13eq ознакомления15 учащихся с правилом.1315
Работа над формулировкой 13eq правила15 проводится по учебнику. 13eq Важно,15 чтобы учащиеся 13eq осознали15 структуру правила. 13eq Поэтому в15 формулировке правила, 13eq данного в15 учебнике, выделяются его 13eq составные15 части (фактически 13eq учащиеся это15 делают раньше в 13eq процессе15 выполнения заданий). 13eq Перенос15 правила на новый 13eq языковой15 материал осуществляется 13eq прежде15 всего путем 13eq подбора15 учащимися своих 13eq примеров на15 данное правило, а 13eq также в15 ходе выполнения 13eq разнообразных15 упражнений.1315
Выбор методики 13eq работы над15 правилом обусловливается 13eq характером15 правила. Правила 13eq одновариантные (по15 терминологии Д.Н. 13eq Богоявленского)15 можно изучать и 13eq дедуктивным15 путем.1315
Правила двухвариантные 13eq (т.е.15 такие, которые 13eq определяют15 двоякое написание 13eq морфемы в15 зависимости от условий) 13eq целесообразно15 раскрывать индуктивным 13eq путем, так как15 требуется выделить 13eq признак,15 который нужно 13eq учитывать при15 письме, а это лучше 13eq сделать в15 условиях самостоятельной 13eq работы15 учащихся.1315
Опыт убеждает в 13eq том, что15 усвоение правила 13eq идет15 значительно успешнее, 13eq если15 учащиеся выполняют 13eq задания,15 характер которых 13eq помогает15 выделить существенные 13eq положения15 правила. Это происходит 13eq потому, что15 учащиеся не механически 13eq запоминают15 правило, а действуют с 13eq материалом и в15 ходе анализа 13eq вычленяют15 опорные его стороны.1315
Умственная активность 13eq поддерживается15 тем, что учащимся 13eq постоянно15 приходится сопоставлять или 13eq сравнивать15 что-то: написание и 13eq произношение15 слова, части 13eq речи,15 части слова и т. п.1315
В процессе 13eq сравнения15 выделяется существенное и 13eq отбрасывается15 несущественное. Важно и 13eq запись15 сделать так, 13eq чтобы15 выделяемый признак 13eq четко15 воспринимался. Выделить 13eq основное, то, что15 должно быть 13eq отражено в15 правиле, помогают 13eq вопросы,15 которые одновременно 13eq являются и15 планом формулировки 13eq правила.15
Н.А. Щербакова 13eq справедливо15 пишет о роли 13eq плана-схемы:15 осуществляется членение 13eq мысли,15 создается конкретность 13eq воспроизведения,15 ученик от полного 13eq содержания15 правила переходит к 13eq намеку15 [65].1315
Наряду с коллективным 13eq вариантом15 работы над правилом 13eq возможен и15 самостоятельный путь 13eq работы с15 использованием учебника.1315
Усвоение нового 13eq материала15 предполагает включение его в 13eq систему15 имеющихся знаний. Это 13eq положение15 относится и к орфографическому 13eq правилу.15 Необходимо установить 13eq связи15 нового правила с 13eq ранее15 известными. Связь эта 13eq может15 выражаться в противопоставлении 13eq двух15 правил или, 13eq наоборот, в15 сопоставлении, т.е. в 13eq установлении15 сходства. Например, 13eq предлоги и15 приставки сходны по 13eq графическому15 начертанию, но противоположны с 13eq точки15 зрения слитного и 13eq раздельного их15 написания. Сопоставляются три 13eq правила: о15 правописании безударных 13eq гласных в15 корне, глухих и 13eq звонких15 согласных, непроизносимых 13eq согласных.15 Общим является то, что все три 13eq правила15 определяют правописание 13eq корня,15 способ проверки 13eq требует15 подбора однокоренных 13eq слов или15 изменения формы. 13eq Разница в15 том, что при подборе 13eq проверочных15 слов учитываются 13eq разные15 критерии (ударение, 13eq наличие15 гласного после 13eq проверяемого15 согласного). Внимания 13eq требует15 вопрос о том, 13eq когда15 сопоставлять правила.1315
Исследования психологов 13eq показывают, что15 сопоставлять лучше на 13eq более15 ранней стадии 13eq изучения,15 вести параллельное 13eq изучение15 сходного в каком-либо 13eq отношении15 материала, поскольку 13eq более15 выпукло выступают 13eq признаки,15 которые нужно 13eq дифференцировать. При15 этом психологи 13eq опираются на15 учение И.П. 13eq Павлова.15
Школьный опыт 13eq убеждает в15 том, что параллельное 13eq изучение15 некоторых правил 13eq оказывается15 более эффективным, чем 13eq последовательное15 (параллельное изучение 13eq существительных15 всех трех 13eq склонений,15 одновременная работа над 13eq глухими и15 звонкими согласными в 13eq конце и в15 середине слова).1315
Однако не может 13eq быть15 одинакового решения 13eq данного15 вопроса. К каждому 13eq правилу15 нужно подходить 13eq индивидуально,15 учитывать его особенности. 13eq Осознание15 правила, как показывают 13eq наблюдения,15 зависит от наличия у 13eq учащихся15 конкретных представлений. 13eq Конкретное, на15 основе которого 13eq создано15 правило, содержится в 13eq словах.15 Поэтому, если 13eq учащиеся15 забыли правило, то не 13eq нужно15 требовать механического 13eq заучивания, а15 вновь на конкретном 13eq словесном15 материале выделить те 13eq особенности в15 написании слов, 13eq которые в15 обобщенном виде 13eq составляют15 содержание правила.1315
Орфографический навык, как 13eq отмечалось15 выше представляет 13eq собой15 автоматизированные компоненты 13eq сознательной15 речевой деятельности. 13eq Автоматизированность15 достигается длительными 13eq упражнениями.15
Упражнения направлены:
а) на формирование 13eq умения15 «видеть» орфограмму в 13eq слове (на15 развитие орфографической 13eq зоркости),15
б) на овладение 13eq операциями,15 обеспечивающими применение 13eq правила,15
в) на установление 13eq связи15 между частными 13eq операциями,15 т.е. включение их в 13eq единую15 систему действий,1315
г) на уточнение для 13eq учащихся15 сущности и формулировки 13eq правила.15
Только в ходе 13eq применения15 правила, т. е. в деятельности, 13eq происходит15 более углубленное 13eq усвоение его15 содержания, так как обобщение, 13eq отраженное в15 правиле, переносится на все 13eq более15 широкий конкретный 13eq материал.15
«Первоначальное обобщение, по 13eq мере15 того как в сферу его 13eq влияния15 втягиваются новые 13eq языковые15 факты, начинает 13eq терять15 свою первоначальную 13eq схематичность и15 наполняться новым, 13eq конкретным15 содержанием. Понятие, 13eq лежащее в15 основе правила, все 13eq более15 углубляется, связывается с 13eq другими15 понятиями, образуя 13eq некую15 систему»[18].1315
Для нашей 13eq работы мы15 использовали следующие 13eq группы15 орфографических упражнений:1315
1. Грамматико-орфографический разбор.
2. Списывание.
3. Диктанты.
4. Лексико-орфографические упражнения.
Таким образом, 13eq указанные15 группы орфографических 13eq упражнений не15 имеют единого 13eq основания15 классификации: первая и 13eq четвертая15 группы учитывают 13eq связь15 орфографии с грамматикой или 13eq лексикой,15 вторая и третья 13eq группы 15 фактор, определяющий 13eq деятельность15 учащихся (зрение и 13eq историка при15 списывании, слух при 13eq диктантах).15
2.2. Направления, содержание и методы1315 коррекционно-педагогической работы, направленной на усвоение детьми младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи принципов русской графики и орфографии
Школьники с дизорфографией 13eq принадлежат к15 категории учащихся, 13eq которые15 особенно нуждаются в 13eq коррекционно-логопедической15 помощи. При отсутствии 13eq специально15 организованной коррекционной 13eq работы не15 только создается 13eq затруднения в15 процессе обучения, но и 13eq зачастую15 дети оказываются в 13eq числе15 неуспевающих по всем 13eq предметам.15
Недостаточно разработанной 13eq является15 проблема коррекции 13eq дизорфографии.15
Лишь в работах 13eq И.В.15 Прищеповой описана 13eq методика15 коррекции дизорфографии у 13eq школьников 2-315 классов с нерезко 13eq выраженным15 ОНР. При создании 13eq данной15 методики использовались 13eq приемы и15 методы, описанные в 13eq работах15 Д.Н. Богоявленского; 13eq Р.И.15 Лалаевой; Р.Е. 13eq Левиной;15 Е.Ф. Соботович; 13eq Л.Ф.15 Спировой; А.В. 13eq Ястребовой и др.15 [43]
Коррекционная работа 13eq осуществлялась в15 несколько этапов.1315
1 этап - 13eq выполнение15 орфографических действий с 13eq помощью15 логопеда, их материализация. 13eq Широко15 используется наглядный 13eq материал,15 карточки с гласными и 13eq согласными15 буквами, их условными 13eq обозначениями.15 Важно научить 13eq ребенка15 «видеть» орфограмму в 13eq слове до ее15 написания, учить ее 13eq прогнозировать и15 находить «ошибкоопасные» 13eq места в15 словах.1315
2 этап - 13eq закрепление15 орфографических знаний с 13eq использованием15 разнообразных схем, 13eq графических и15 условных обозначений, 13eq букв и их15 сочетаний, таблиц. 13eq Достаточный15 объем грамматических 13eq заданий,15 умений и навыков 13eq является15 предпосылкой и необходимым 13eq условием для15 обоснования того или 13eq иного15 написания в слове. Для 13eq большинства15 слов морфологического и 13eq традиционного15 принципов написания 13eq важно15 своевременно определить 13eq морфологический15 состав слов.1315
3 этап - 13eq выполнение15 орфографических действий при 13eq громком15 разъяснении школьниками 13eq выполняемых15 действий в виде 13eq рассуждений и15 выводов.1315
4 этап - 13eq интериоризация15 полученных знаний, 13eq умений и15 навыков, перевод в 13eq умственный15 план, их довербализация 13eq (выполнение15 определенных операций в 13eq плане15 внутренней речи, 13eq рассуждений15 «про себя»). На 13eq данном15 этапе учащиеся 13eq выполняют15 орфографические и грамматические 13eq упражнения15 письменно, про себя и 13eq выделяют15 условными обозначениями 13eq встретившиеся в15 словах орфограммы.1315
На основе 13eq анализа15 экспериментальных данных 13eq И.В.15 Прищеповой выделены 13eq основные15 направления коррекционного 13eq воздействия,15 которые формируют у 13eq детей15 неречевые предпосылки 13eq орфографически15 правильного письма: 1) 13eq коррекция15 нарушений гностико-праксических 13eq функций; 2)15 развитие восприятия 13eq речи на15 сенсорно-перцептивном уровне; 3) 13eq развитие15 языкового анализа, 13eq синтеза,15 представлений; 4) обогащение и 13eq развитие15 лексики, 5) коррекция 13eq нарушений15 грамматического строя 13eq речи; 6)15 логопедическая работа над 13eq связной15 речью; 7) интеграция 13eq сформированных15 психологических предпосылок к 13eq усвоению15 орфографии в процессе 13eq применения15 правил правописания.1315
Однако вопрос о 13eq дизорфографии, о15 характере трудностей в 13eq усвоении15 орфографических навыков, 13eq вопрос о15 коррекции этого 13eq нарушения у15 детей более 13eq старших15 классов с ОНР не изучен.1315
Таким образом, 13eq анализ15 психолого-педагогической, психолингвистической, 13eq методической и15 логопедической литературы, 13eq освещающий15 вопросы овладения 13eq орфографическими15 знаниями, умениями и 13eq навыками при15 нормальном и нарушенном 13eq речевом15 развитии, показал, что в 13eq настоящее15 время накоплен 13eq фундаментальный15 теоретический материал, 13eq касающийся15 психологической структуры и 13eq методики15 овладения орфографией 13eq детьми с15 нормальным речевым 13eq развитием.15 Однако вопросы 13eq этиологии,15 систематизации разнообразных 13eq проявлений15 нарушений в овладении 13eq орфографией,15 соотношения отклонений 13eq неречевых и15 речевых психических 13eq функций в15 структуре этого 13eq нарушения15 недостаточно разработаны; 13eq отсутствуют15 экспериментальные данные о 13eq вариативности15 проявлений дизорфографии; о 13eq соотношении15 практического и метаязыкового 13eq уровня15 владения языком, об 13eq особенностях и15 динамике процесса 13eq формирования15 орфографических умений и 13eq навыков у15 младших школьников с 13eq дизорфографией.15
Несмотря на определенные 13eq успехи в15 методологическом и методическом 13eq плане,15 проблема обучения 13eq младших15 школьников с дизорфографией 13eq находится на15 этапе поиска 13eq оптимальных15 путей, методов и 13eq приемов15 создания целостной 13eq системы15 педагогической коррекции. В 13eq настоящее15 время отсутствуют 13eq программы,15 обеспечивающие преемственность в 13eq работе с15 детьми, страдающими 13eq дисграфией и15 дизорфографией, со школьниками 13eq разных15 классов. Назрела 13eq острая15 потребность создания 13eq комплексной15 системы логопедической 13eq работы,15 направленной на коррекцию 13eq нарушений15 письменной речи.1315
При планировании 13eq коррекционно-педагогической15 учитывались уровень 13eq речевого15 развития обучающихся, а 13eq также15 особенности развития 13eq детей c15 тяжелыми нарушениями 13eq речи.151315
В ходе 13eq изучения15 правописания орфограмм 13eq целесообразно15 проводить занятия в 13eq игровой,15 занимательной форме, 13eq чтобы15 этот механический 13eq процесс15 заучивания не являлся 13eq насилием над15 ребёнком, а развивал 13eq любознательность,15 наблюдательность, воображение. В 13eq качестве15 резерва совершенствования 13eq орфографической15 грамотности использовать все 13eq сохранные15 анализаторные системы 13eq ребёнка.15
Сознательность и автоматизм при 13eq обучении15 орфографии достигается в 13eq процессе15 работы над правилом и 13eq орфографическими15 упражнениями, обеспечивающими 13eq привитие15 навыка грамотного 13eq письма. Как15 усвоение правила, так и 13eq выполнение15 упражнений связано с 13eq активной15 аналитико-синтетической деятельностью 13eq учащихся.15 Усвоить правило 13eq правописания – это15 значит понять его 13eq содержание,15 уметь определить, к 13eq какому15 языковому факту оно 13eq относится,15 найти признаки, 13eq позволяющие15 установить, подходит ли тот или 13eq иной15 пример под это правило, и 13eq основать его15 применение в процессе 13eq упражнений. Но,15 если при объяснении 13eq правила15 аналитико-синтетическая деятельность 13eq учащихся15 протекает обычно под 13eq непосредственным15 руководством преподавателя, то при 13eq выполнении15 упражнений ученикам 13eq предоставляется15 значительно большая 13eq самостоятельность,15 которая постепенно 13eq возрастает, и15 соответственно уменьшается 13eq участие,15 которое учитель 13eq принимает в их15 упражнениях. Задача 13eq преподавателя при15 выполнении школьниками 13eq упражнений15 состоит в том, 13eq чтобы15 проследить правильность 13eq применения15 изучаемого правила, то 13eq есть15 должна быть 13eq восстановлена его15 формулировка, выделены те 13eq признаки,15 которые позволяют при 13eq написании15 определенной орфограммы 13eq руководствоваться15 именно данным 13eq правило,15 приведены примеры, 13eq подтверждающие15 справедливость рассуждений 13eq учащихся.15 Постепенно, при выполнении 13eq разнообразных15 упражнений, процесс 13eq применения15 правила автоматизируется. В 13eq памяти15 ученика восстанавливается уже не всё 13eq правило, а15 лишь основные его 13eq признаки.15 Происходит процесс 13eq преобразования15 сознательной деятельности по 13eq применению15 правила правописания в 13eq деятельность15 автоматическую.1315
Сочетание сознательности и 13eq автоматизма15 обуславливает необходимость 13eq тщательной15 работы над правилом при 13eq обучении15 орфографии, обоснования 13eq правильности15 написания, продуманной 13eq системы15 разнообразных упражнений, 13eq обеспечивающих15 выработку навыка 13eq грамотного15 письма, выбора 13eq метода15 работы.1315
Ведущими лингвистическими 13eq идеями15 программы являются 13eq следующие15 положения:1315
Основа методики 13eq преподавания15 правописания – фонематический 13eq принцип15 орфографии.1315
Образные ассоциации как 13eq основа15 обучения непроверяемым 13eq написаниям.15
Основа методики 13eq преподавания15 правописания – фонематический 13eq принцип15 орфографии.1315
Ведущим принципом 13eq русской15 орфографии является 13eq15морфологический. Он основан на 13eq одинаковом15 написании (независимо от их 13eq произношения)15 морфем – значащих 13eq частей15 слова.1315
Фонематическое письмо – это такое, в 13eq котором15 одни и те же буквы 13eq алфавита15 обозначают фонему во 13eq всех ее15 видоизменениях, как бы она не звучала в том или 13eq ином15 фонематическом положении. В 13eq результате15 получается то, что каждая 13eq морфема,15 коль скоро она 13eq содержит15 одни и те же фонемы, 13eq пишется15 всегда одинаково1315.
Если мы примем 13eq первую15 трактовку, то объяснить 13eq принцип, на15 котором построено 13eq наше15 правописание, до тех пор, 13eq пока15 школьники не узнают 13eq состав15 слова (до III - IV кл.), 13eq невозможно.15
Фонематический принцип в 13eq отличие от15 морфологического может 13eq быть15 открыт на самой 13eq начальной15 ступени обучения, т. к. с 13eq фонетическими15 единицами учащиеся 13eq имеют15 дело уже в букварный 13eq период.15 Значит, ещё до изучения 13eq состава15 слова школьники 13eq могут15 научиться различать 13eq сильные и15 слабые позиции 13eq фонем и15 понять закон 13eq письма. Уже в15 первом классе 13eq логопед15 может дать 13eq понятие15 «ошибкоопасного» места.1315
А по мере 13eq того, как15 учащиеся будут 13eq знакомиться с15 морфемной структурой 13eq слова и15 системой его грамматических 13eq значений,15 общий принцип 13eq будет15 конкретизироваться по отношению к 13eq морфеме:15 корню, окончанию и т. д.1315
В России 13eq существуют15 интересные методики по 13eq работе с15 непроверяемыми написаниями. 13eq Многие15 педагоги-новаторы выработали 13eq свою15 систему работы с 13eq непроверяемыми15 написаниями. Учителям-логопедам 13eq важно15 создать оптимальный 13eq вариант,15 включающий новаторские 13eq приёмы15 работы коллег и 13eq подходящий для15 использования на логопедических 13eq занятиях.15
За основу 13eq обучения15 непроверяемым написаниям 13eq были15 приняты образные 13eq ассоциации.15 Способы использования 13eq образных15 ассоциаций для запоминания 13eq могут15 быть различными 13eq (графические и15 звуковые ассоциации).1315
Формы работы с 13eq графическими15 ассоциациями:1315
Рисунок на месте 13eq запоминаемой15 буквы.1315
Рисунок на печатной букве.
Написание орфограммы по 13eq аналогии с15 внешним предметом.1315
Создание графических моделей-рисунков.
Лучшим способом 13eq запоминания15 непроверяемых написаний, 13eq по-видимому,15 будет тот вариант, 13eq когда15 детям не даётся 13eq готовая15 (графическая или звуковая) 13eq ассоциация, а15 предлагается придумать 13eq свою15 собственную ассоциацию. Для 13eq каждого15 ребёнка его 1315собственный вариант и 13eq будет15 лучшим, так как запоминается 13eq своя15 собственная ассоциация, а не 13eq чужая,15 «лучшая» с нашей 13eq точки15 зрения.1315
Порядок работы с 13eq непроверяемыми15 написаниями1315:
Найти ошибкоопасное место.
Определить, проверяемое оно или нет.
Придумать, как лучше 13eq запомнить15 непроверяемое написание.1315
Логопеду необходимо:
Подключить к запоминанию все 13eq сохранные15 анализаторы детей.1315
Создавать на занятии 13eq условия для15 творчества, фантазии.1315
Ориентировать детей на 13eq самостоятельный15 поиск и придумывание.1315
Обязательно побуждать к 13eq выбору15 индивидуального способа 13eq запоминания15 (того наилучшего 13eq приема,15 который компенсировал бы 13eq недостатки15 памяти каждого 13eq ученика).15
Система логопедической 13eq работы15 была направлена на 13eq формирование15 орфографической зоркости, 13eq фонематических,15 лексических, словообразовательных, 13eq грамматических15 операций и их интеграцию, на 13eq развитие15 лингвистического мышления, 13eq памяти,15 внимания, а также на 13eq формирование15 программирования последовательности 13eq языковых15 операций, их реализацию и 13eq контроль в15 процессе орфографической 13eq деятельности.151315
В основе 13eq разработки15 планирования коррекционно-педагогической 13eq работы15 были использованы 13eq исследования15 И.Н. Садовниковой 13eq (1998),15 Л.Н. Ефименковой 13eq (2000),15 Р.И. Лалаевой 13eq (1998),15 Г.Г. Мисаренко 13eq (2004),15 Л.Г. Парамоновой(1999), 13eq Н.В.15 Ястребовой(1997).1315
К концу первого этапа коррекционного 13eq обучения15 обучающиеся 1315должны уметь:
- узнавать и 13eq различать15 гласные и согласные 13eq звуки;15
- обозначать 13eq гласные;15 твёрдые и мягкие, 13eq глухие и15 звонкие согласные на 13eq письме;15
- использовать 13eq гласные15 буквы И, Я, Ё, Ю, Е или Ь для обозначения 13eq мягкости15 согласных на письме;1315
- различать на 13eq слух и в15 произношении смешиваемые 13eq звуки;15
- производить 13eq фонетический15 разбор слова;1315
- производить 13eq звуко-буквенный15 разбор слогов и 13eq слов;15
- правильно 13eq ставить15 ударение1315
- подбирать 13eq слова на15 заданный звук;1315
- сравнивать 13eq слова со15 сходными звуками;1315
- строить 13eq звуковые15 схемы слогов и 13eq слов;15
составлять словосочетания и 13eq предложения со15 смешиваемыми звуками;1315
- восстанавливать 13eq предложения и15 текст с заданными 13eq звуками;15
- самостоятельно 13eq писать15 слуховые и зрительные 13eq диктанты.15
К концу второго этапа коррекционного 13eq обучения15 обучающиеся 1315должны уметь:
- ориентироваться в 13eq морфологическом15 составе слова, 13eq т.е.15 уметь определять, 13eq посредством15 каких частей 13eq слова,15 стоящих перед или 13eq после15 общей части 13eq родственных15 слов, образуются 13eq новые15 слова и изменяются их 13eq значение;15
- активно 13eq пользоваться15 различными способами 13eq словообразования;15
- правильно 13eq использовать15 новые слова в 13eq предложениях15 различных синтаксических 13eq конструкций15 (т.е. устанавливать 13eq связь15 между формой и 13eq значением);15
- передавать 13eq суть15 выполняемых упражнений, 13eq последовательность15 производимых умственных 13eq действий в15 развёрнутом высказывании.1315
К концу третьего этапа коррекционного 13eq обучения15 обучающиеся 1315должны уметь:
- строить, 13eq переконструировать15 предложения: составлять 13eq предложения при15 помощи различных 13eq приёмов (по15 опорным словам, по 13eq иллюстрации);15
- распространять, 13eq сокращать15 предложения;1315
- восстанавливать 13eq деформированные15 предложения;1315
- составлять из 13eq двух15 простых предложений 13eq сложное и15 наоборот;1315
- строить 13eq тексты15 различных стилей и 13eq типов:15 определять темы и 13eq основные15 мысли текста, 13eq последовательность,15 связность предложений и 13eq смысловой15 зависимости между 13eq ними.15
Выбор методов и 13eq приёмов15 обучения орфографии 13eq обуславливается15 характером орфограммы, 13eq которые15 могут быть в 13eq любой15 значимой части 13eq слова: в15 приставке, корне, 13eq суффиксе,15 окончании. Разные 13eq типы15 орфограмм встречаются в 13eq пределах15 одной и той же морфемы и 13eq соответственно15 применяются при этом 13eq различные15 правила.1315
Методы и приемы 13eq коррекционно-педагогического15 обучения1315
Технология Г.Г. 13eq Мисаренко15 предполагает 1315дополнительные коррекционно-подготовительные мероприятия перед 13eq началом15 изучения любой 13eq орфографической15 темы. Так до изучения 13eq темы15 «Ударение» первоклассникам 13eq даются15 игры по 1315произвольному переносу 13eq ударения с15 одного гласного 13eq звука на15 другой (1315школб – шк
·ла и т.п.). 13eq Готовясь к15 изучению темы 13eq «Корень15 слова», детям 13eq предлагается151315визуально выделить в 13eq словах15 общую буквенную 13eq часть.15 Подготовкой к 13eq усвоению15 понятия «Проверочное 13eq слово» для15 второклассников будет 13eq наблюдение15 места ударения по 13eq отношению к15 корню слова. 13eq15
В процессе 13eq работы над15 однокоренными и 1315родственными словами 13eq формируются15 предпо1315 сылки к осознанному 13eq усвоению15 темы безудар1315 ная гласная в 13eq корне15 слова. Дети 13eq учатся15 подбирать 1315проверочные слова из 13eq однокоренных,15 ставить 1315правильно ударение. При 13eq этом15 важно научить не 13eq15только правильно 13eq ставить15 ударение, но и уметь 13eq15на материале 13eq большого15 количества родственных 13eq15слов анализировать, 13eq сопоставлять и15 выделять 1315слова с ударением в 13eq определенной15 позиции.1315
Технологический план 13eq усвоения15 модуля1315
«Правописание безударных 13eq гласных в15 корне слова»1315
(по Г.Г.Мисаренко)
Технологическое звено
Подготовительный этап
Подмодуль «Ударение»
Подмодуль «Корень слова»
!. Смыслоразличительная 13eq роль15 ударения.1315
Наблюдение разных 13eq вариантов15 звучания слов с 13eq однозначным15 ударением типа 13eq15курица, круги – правильного (круги) и неправильного («круги»)
1. Слова, 13eq имеющие15 общую часть.1315
1. 1. Визуальное 13eq выделение в15 словах, данных 13eq учителем,15 общей части1315
2. Осознание 13eq формального15 признака ударения. 13eq15
Упражнения в определении в 13eq слове15 гласного, который 13eq звучит15 дольше и яснее 13eq остальных.15
Наблюдение слов с 13eq подвижным15 ударением типа 13eq15кружки – кружки и слов с 13eq двойным15 ударением типа 13eq15первоапрельский, железнодорожный (первое 13eq знакомство со15 сложными словами)1315
1. 2. Осознание 13eq смыслового15 единства слов с 13eq одинаковой15 частью.1315
Подбор тематических 13eq групп15 слов («морских», 13eq «лесных» и15 пр.). Выделение в них 13eq общей15 части. Исключение из 13eq таких15 групп слов, 13eq близких по15 смыслу, но не имеющих 13eq общей15 части, например: 13eq15доброта, добрый, ласковый
3. Знакомство с 13eq терминами15 «ударение», «ударный 13eq гласный15 звук».1315
Упражнения в определении в 13eq слове15 ударного гласного 13eq звука15
2. Знакомство с 13eq терминами15 «корень слова», 13eq «родственные15 (однокоренные) слова»1315
4. Усвоение 13eq понятия15 «безударный гласный 13eq звук».15 Упражнения в определении 13eq количества15 гласных в слове и 13eq обозначении15 ударного и безударного 13eq гласных15
3. Наблюдение 13eq места15 ударения по отношению к 13eq корню15 слова (подготовка к 13eq усвоению15 понятия «проверочное 13eq слово»)15
5. Формирование 13eq понятия15 «орфограмма».1315
5.1. Сопоставление 13eq гласного15 звука и обозначающей его 13eq буквы15
5.2. Наблюдение 13eq безударных15 гласных и обозначающих их 13eq букв15
6. Единообразное 13eq написание15 корня, не зависящее от 13eq произношения15
7. Усвоение 13eq понятия15 «проверочное слово».1315
Деление группы 13eq родственных15 слов на две части – 13eq слова с15 ударным гласным в 13eq корне.15
Упражнения в подборе 13eq групп15 однокоренных слов и 13eq выделении15 среди них слов с 13eq ударным15 гласным в корне 13eq (проверочных) и15 слов с орфограммой1315
Основной этап
Правило проверки 13eq безударного15 гласного в корне.1315
Упражнения в правописании 13eq безударных15 гласных1315
Несколько интересных 13eq приёмов,15 позволяющих избежать 13eq ошибок без15 применения орфографических 13eq правил,15 были взяты из 13eq методики15 М.Л. 1315Лукашенко и Н.Г. 13eq Свободиной.15 (14) Правописание 13eq падежных15 окончаний имён 13eq существительных15 можно проверить с 13eq помощью15 трёх контрольных 13eq слов:151315рука (для 1-го 13eq склонения),151315плечо (для 2-го 13eq склонения),151315грудь (для 3-го 13eq склонения).15 Избежать ошибок при 13eq написании15 приставок и предлогов 13eq поможет15 следующее правило: 13eq Если15 слово можно 13eq нарисовать15 (слово-предмет), то маленькое 13eq словечко15 нужно писать 13eq отдельно от15 него, если 13eq нельзя15 нарисовать (слово-действие), то 13eq маленькое15 словечко пишется 13eq вместе с15 ним.1315
За основу 13eq обучения15 непроверяемым написаниям 13eq была15 принята оригинальная 13eq методика15 «Школа эйдетики» 13eq (психологи15 Матюгин И.Ю., 13eq Чакаберия15 Е.И., Рыбникова 13eq И.К,15 Слоненко Т.Б.). 13eq
·22
·15 Авторы методики 13eq предложили15 использовать для запоминания 13eq образные15 ассоциации. Методику 13eq «Школы15 эйдетики» применяют в 13eq своей15 работе многие 13eq педагоги,15 интересно дополняя и 13eq видоизменяя её.151315
Так, применяя 13eq метод15 графических ассоциаций, 13eq слово15 записывают, оставляя 13eq пробел на15 месте непроверяемого 13eq написания.15 Потом образ 13eq буквы15 связывается со значением 13eq слова15 (Придумать, на что похожа 13eq буква).15 Затем дети 13eq делают15 рисунок на месте 13eq пропущенной15 буквы.1315
Приём написания 13eq орфограммы по15 аналогии с внешним 13eq предметом15 предлагает В. В. Лайло, 13eq автор15 серии книг, 13eq учитель15 550-й московской 13eq школы:15 «Гласные в суффиксах - 13eq ОЧК, - ОВ15 похожи на круглые 13eq линзы15 ОЧКОВ».1315
Запомнить приставки с 13eq гласной А15 (ЗА, НА, НАД) 13eq В.В.15 Лайло предлагает с 13eq помощью15 звуковой ассоциации: 13eq «Красавица15 Зананад любит всё на 13eq букву А -15 ананасы, апельсины, 13eq абрикосы».15 Также запоминают 13eq правописание ЖИ: «ЖИ –15 опасно, как НОЖИ, 13eq пишется не15 так, как слышится».1315
Метод графических 13eq ассоциаций15 используется при изучении 13eq других15 орфограмм. Например, 13eq сочетание ЧК –15 ЧЕКА от гранаты, ШИ – 13eq ШИПЫ15 растений.1315
При изучении 13eq правописания15 шипящих (ЧА – ЩА, ЧУ – ЩУ, ЖИ – ШИ) применяется 13eq создание15 графической модели-рисунка 13eq «Шипящая15 змея».1315
В обучении 13eq орфографии15 использовались методы:1315
слово учителя;
беседа;
наблюдение и анализ орфограмм;
самостоятельная работа учащихся.
Существует ряд приёмов 13eq работ по15 орфографии. Рассмотрим их.1315
Списывание – это прием, 13eq состоящий в15 полном копировании 13eq учеником с15 книги или с доски 13eq отдельных15 слов, предложений или 13eq целых15 связных отрывков. 13eq Списывание – это15 один из эффективных 13eq видов15 упражнений, содействующих 13eq выработке15 навыков орфографического 13eq безошибочного15 письма. Выполнение 13eq этого15 упражнения сводится к 13eq записыванию15 учениками обозреваемых ими 13eq текстов.151315
Списывание с готового 13eq текста или15 списывание-копирование1315
Задача ученика, 13eq списывающего с15 готового текста, 13eq состоит в15 том, чтобы 13eq воспроизвести его у15 себя в тетради 13eq точно в15 таком же виде, не 13eq допуская15 никаких отступлений в 13eq написании.15 Всякие отступления в 13eq этом15 случае считаются 13eq ошибкой.15
Обучение этому 13eq виду15 упражнений осуществляется с 13eq помощью15 алгоритма:1315
Прочитай предложение, 13eq чтобы15 понять и запомнить 13eq его.15
2. Повтори 13eq предложение, не15 глядя в текст, 13eq чтобы15 проверить, запомнил ли 13eq его.15
3. Выдели 13eq орфограммы в15 списываемом тексте.1315
4. Прочитай 13eq предложение15 так, как оно написано 13eq (как15 будешь себе 13eq диктовать во15 время письма).1315
5. Повтори, не 13eq глядя в15 текст, предложение 13eq так, как15 будешь его писать.1315
Пиши, диктуя 13eq себе15 так, как проговаривал 13eq последние два15 раза.1315
Проверь написанное: а) 13eq читай то, что15 написал, отмечая 13eq дужками15 слоги; б) подчеркни 13eq орфограммы в15 написанном; в) сверь 13eq каждую15 орфограмму с исходным 13eq текстом.15
Большое применение 13eq находит15 списывание осложненное 13eq различными15 заданиями (грамматические, 13eq орфографические,15 логические, лексические, 13eq стилистические). Эти15 упражнения являются 13eq эффективными и15 входят в систему 13eq упражнений по15 орфографии как её неотъемлемая 13eq часть.15 Сознательное списывание как 13eq один из15 примеров обучения 13eq грамотному15 письму может 13eq быть15 использовано в работе над 13eq многими15 орфографическими правилами. 13eq Осложненное15 списывание проводится в 13eq разных15 вариантах, это может 13eq быть15 списывание с дополнительным 13eq заданием15 (указать проверочное 13eq слово,15 подписать грамматические 13eq формы,15 разделить слово на 13eq слоги и15 другие); с изменением 13eq текста15 (дописать слово, 13eq вставить15 отдельные буквы, 13eq слова).15
Орфографический разбор
Под орфографическим 13eq разбором15 подразумеваются упражнения, 13eq состоящие в15 анализе и объяснении 13eq написаний15 слов с целью 13eq наилучшего15 осознания и более 13eq прочного15 запоминания их школьниками. 13eq Орфографический15 разбор – одно из 13eq эффективных15 средств закрепления 13eq знаний15 учащихся в области 13eq орфографии. О15 чаще всего 13eq применяется в15 сочетании с грамматическим, 13eq собственно15 морфологическим разбором, так как 13eq большинство15 орфографических правил 13eq связано с15 грамматикой.1315
Орфографический разбор 13eq применяется при15 проверке домашнего 13eq задания, при15 объяснении нового 13eq материала, при15 закреплении и повторении. 13eq Упражнения в15 орфографическом разборе 13eq могут15 состоять как в разборе 13eq всех15 орфограмм, встречающихся в 13eq тексте, так и в15 разборе лишь 13eq орфограмм15 одного какого-либо 13eq рода, что15 определяется целями и 13eq характером15 каждого данного 13eq урока.15 Орфографический разбор 13eq должен15 применяться систематически, в 13eq течение15 всего периода 13eq обучения15 орфографии. Но посвящать 13eq целый15 урок только 13eq орфографическому15 разбору нецелесообразно, в 13eq один15 приём на него 13eq может15 затрачиваться 10-15 13eq минут.15 Таким образом 13eq остается15 время для других 13eq упражнений.15
При орфографическом 13eq разборе15 должны соблюдаться 13eq следующие15 этапы решения 13eq орфографических15 задач:1315
1. Нахождение 13eq орфограммы и15 определение её типа.1315
2. Решение 13eq задач в15 общем виде 13eq (правило).15
3. Способ проверки.
4. Запись.
Орфографический разбор 13eq проводится в15 процессе комментированного 13eq письма.15 Этот вид письма 13eq строится на15 основе проговаривания по 13eq слогам.15 Учащиеся не просто 13eq проговаривают15 предложенные слова и 13eq предложения, но15 обосновывают правописание 13eq правилами,15 подбором проверочных 13eq слов.15 Здесь очень 13eq важно,15 чтобы все работали 13eq одновременно с15 комментатором, не отставая и не 13eq забегая15 вперед. Сначала 13eq комментируют15 сильные учащиеся, 13eq постепенно15 включаются и все остальные. 13eq Этот вид15 письма развивает 13eq внимание к15 слову, его значению, 13eq сообразительность,15 речь, фонематический 13eq слух,15 мышление.1315
Большая самостоятельность 13eq учащихся в15 процессе письма с 13eq использование15 следующих алгоритма: 13eq15
проговариваю
определяю орфограмму
вспоминаю правило
применяю его
пишу
проверяю
Успешному усвоению 13eq знаний15 способствует графическое 13eq обозначение15 орфограмм и их количество в 13eq слове. Это15 позволяет проводить 13eq орфографический15 разбор как самостоятельную 13eq работу и15 контролировать формирование у 13eq учащихся15 орфографической зоркости.1315
Письмо по памяти.
Для усвоения 13eq ряда15 орфограмм, запоминание 13eq которых15 основывается по преимуществу на 13eq зрительных15 восприятиях и которые не 13eq подходят ни под15 какие определенные 13eq правила,15 следует наряду с 13eq другими15 упражнениями использовать и 13eq письмо по15 памяти заученного 13eq наизусть. Это15 может проводится с 13eq целью15 усвоения и закрепления 13eq навыка15 правописания слов с 13eq безударными15 гласными, слитного и 13eq раздельного15 написания, традиционных 13eq написаний и15 написаний, представляющих 13eq собой15 исключения из общего и 13eq известного15 учащимся правила. Это 13eq письменное15 упражнение применяется в 13eq двух15 вариантах: записываться 13eq может15 текст, заранее 13eq разученный с15 орфографической точки 13eq зрения в15 классе или дома, и 13eq всякий15 другой известный 13eq учащемся15 текст, который был ими 13eq когда-либо в15 прошлом заучен с 13eq другими15 целями. В первом 13eq случае15 учитель дает 13eq задание15 учащимся выучить 13eq дома15 определенный текст, 13eq предварительно15 разобрав его с орфографической 13eq точки15 зрения, то есть 13eq выделив в нем15 слова с проходимыми или 13eq повторяемыми в15 данный момент 13eq орфограммами. В15 качестве домашнего это 13eq задание15 может быть 13eq осложнено,15 во-первых, тем, что 13eq текст15 переписывается школьниками в 13eq тетрадь15 (нужные орфограммы при 13eq этом15 подчеркиваются); во-вторых, 13eq повторением15 соответствующих правил или 13eq параграфов15 учебника, в-третьих, 13eq справками в15 орфографическом словаре и 13eq подыскиванием в15 последнем аналогичных 13eq случаев15 правописания: учитель 13eq должен15 указать (приблизительно), на 13eq каких15 страницах или в каких 13eq разделах15 словаря (на какую 13eq букву)15 ученики могут 13eq получить эти15 справки. Подготовительный 13eq текст15 записывается учащимися на 13eq уроке по15 памяти. В этой 13eq записи не15 должно быть ни 13eq одной15 ошибки. Данное 13eq упражнение15 рассчитано не только на 13eq усвоение15 определенного количества 13eq орфограмм, но и на15 тренировку воли, 13eq внимания,15 памяти и дисциплины 13eq учащихся.15
Еще один 13eq способ15 обучения орфографии – это 13eq15запоминание графического 13eq состава15 слова1315, его «образа». К 13eq данному15 способу обучения 13eq относятся15 такие методические 13eq приемы, как15 разнообразные приемы 13eq списывания,15 зрительные диктанты, 13eq использование15 «Орфографического словарика», 13eq проговаривание15 слова, вывешивание 13eq плакатов,15 приемы самопроверки и 13eq другие.15
Запоминанию способствуют 13eq такие15 виды работ 13eq учащихся, как15 обращение к орфографическому 13eq словарику,15 проверка слов по 13eq словарю,15 запись трудных 13eq непроверяемых15 слов по памяти с 13eq последующей15 проверкой по словарю.1315
Запоминанию орфографии 13eq способствуют и15 такие упражнения как 13eq орфографические15 пятиминутки, проводимые в 13eq начале15 урока и состоящие из 13eq устного15 проговаривания трудных 13eq слов, в15 записи некоторых из 13eq них,15 различные варианты 13eq грамматического15 разбора, и другие.1315
Запоминание осмысливается 13eq также при15 составлении самими 13eq учащимися15 орфографических словариков, 13eq использование15 орфографического лото, 13eq вывешивание в15 классе плакатов, на 13eq которых15 написаны трудные 13eq слова и15 орфограммы выделены 13eq красным15 цветом.1315
Упражнения творческого 13eq характера при15 обучении орфографии.1315
Это самый 13eq трудный вид15 письма, требующий 13eq внимания,15 умения рассредоточить его и на 13eq составление15 предложений, и на запись 13eq своих15 предложений (диктуется 13eq каждое15 слово по слогам), и на 13eq логику15 изложения.1315
Самые легкие 13eq творческие15 работы – это составление 13eq предложений по15 опорным словам. 13eq Очень15 любят дети 13eq писать15 творческие диктанты. 13eq Дети15 часто спрашивают, как 13eq написать то или15 иное слово. Это 13eq показатель15 вдумчивого, сознательного 13eq отношения к15 работе. Обязательна 13eq проверка15 работы. Можно 13eq предложить15 детям пользоваться 13eq такой15 памяткой при проведении 13eq творческих15 работ:1315
Составь рассказ.
Выдели первое 13eq предложение.15 Вспомни три правила о 13eq предложении.15
Запиши, диктуя 13eq себе по15 слогам. Где нужно, 13eq подбери15 проверочные слова.1315
Проверь по слогам 13eq каждое15 слово.1315
Проверь, все ли нужные 13eq мысли ты15 записал.1315
Работа над непроверяемыми написаниями.
Учащиеся начальных 13eq классов15 должны запомнить 13eq большое15 количество слов с 13eq непроверяемыми15 гласными. Научить 13eq ребенка15 писать эти слова без 13eq ошибок –15 одна из сложнейших 13eq задач,15 стоящих перед 13eq учителем.15
«Словарная работа – это не 13eq эпизод в15 работе учителя, а 13eq систематическая,15 хорошо организованная, 13eq педагогически15 целесообразно построенная 13eq работа,15 связанная со всеми 13eq разделами15 русского языка, 13eq ведется она с151315I по X класс», - 13eq писал15 известный ученый-методист 13eq А.В.15 Текучев.1315
Приведем пример 13eq изучения15 словарных слов во 13eq15II классе (по 13eq программе151315I-IV). В начале 13eq года все15 слова с непроверяемыми 13eq гласными15 делятся на 10 групп:1315
1.
2.
3.
фамилия
Москва
хороший
Родина
город
карандаш
тетрадь
русский
язык
пенал
ягода
капуста
урожай
колхоз
берёза
4.
5.
6.
товарищ
ребята
девочка
ученик
дежурный
учительница
весело
быстро
вдруг
скоро
работа
завод
машина
народ
лопата
7.
8.
9.
10.
сорока
воробей
ворона
ветер
мороз
коньки
суббота
посуда
одежда
пальто
платок
молоко
корова
собака
медведь
заяц
Такие карточки 13eq напечатаны для15 каждого ученика. В 13eq картинном15 словаре слова и 13eq картинки15 сгруппированы соответственно 13eq этим15 группам и разложены по 13eq папкам.15
Работаем над одной 13eq группой15 слов неделю. В 13eq первый15 день, знакомя с 13eq новыми15 словами, используем 13eq картинный15 словарь. На второй 13eq день15 дети пишут 13eq слова на15 кальке по трафарету. На 13eq третий15 день – списывание с 13eq доски15 слов с пропущенной 13eq безударной15 гласной с комментированием. 13eq Доказывая,15 какая буква 13eq пропущена,15 дети поднимают 13eq сигнальную15 карточку-букву. На четвертом 13eq уроке15 дети пишут 13eq слова под15 диктовку с последующей 13eq самопроверкой или15 взаимопроверкой. И на пятый 13eq день –15 усвоение этих 13eq слова15 проверяется. Дети 13eq пишут или15 картинный диктант, или 13eq слова под15 диктовку.1315
Вот некоторые 13eq приемы,15 которые используются при 13eq повторении:15
Прочитать слова с 13eq таблицы,15 деля на слоги 13eq (читать15 так, как пишем).1315
Прочитать слова с 13eq таблицы15 так, как пишем, и 13eq назвать15 слово, которое 13eq нельзя15 перенести.1315
Услышать в предложении 13eq словарное15 слово и повторить его 13eq так, как15 пишем (индивидуально и 13eq хором).15
Устный картинный 13eq диктант:15 прочить слово 13eq так, как15 пишем, поднимая 13eq карточку с15 гласной буквой.1315
Зрительный диктант: 13eq дети15 читают хором 13eq слово,15 затем оно убирается, 13eq остается15 картинка. Дети 13eq записывают15 слово самостоятельно или с 13eq комментированием.15
Ответь одним 13eq словом.15 Шестой день 13eq недели15 (суббота). Перемещение 13eq воздушных15 масс (ветер).1315
После того как 13eq изучены все15 группы слов, 13eq возможны15 такие задания:1315
Выписать слова с 13eq сочетанием15 –оро-.1315
Выписать слова, к 13eq которым15 можно подписать 13eq имена15 девочек или мальчиков.1315
Выписать слова с 13eq парной15 согласной на конце 13eq слова.15
Выписать слова с 13eq ударением на15 первом (втором, 13eq третьем)15 слоге.1315
Составить и записать 13eq рассказ по15 опорным словам: 13eq ветер,15 мороз, коньки, 13eq суббота,15 весело, ребята.1315
Составить цепочку 13eq слов, где15 каждая последняя 13eq буква в15 слове является 13eq первой15 следующего слова.1315
Работа по такой 13eq системе над15 словами с непроверяемыми 13eq написаниями15 повышает орфографическую 13eq грамотность15 учащихся, качество 13eq знаний15 этих слов.1315
Упражнения в правописании 13eq слов с15 безударными гласными в 13eq корне.15
В работах 13eq младших15 школьников встречаются 13eq ошибки,15 вызванные неумением 13eq учащихся15 найти объект 13eq правила15 (ученик не может 13eq выделить,15 например, безударную 13eq гласную или15 корень слова), 13eq либо15 неумением пользоваться 13eq правилом15 (ученик не может 13eq подобрать15 однокоренные слова 13eq вследствие15 малого запаса 13eq слов, не15 может изменить 13eq слово15 так, чтобы 13eq безударная15 гласная стояла под 13eq ударением,15 подбирает в качестве 13eq проверки не15 однокоренные слова, а 13eq слова,15 близкие по звучанию: 13eq слизал15 сметану – лез, 13eq посидел на15 скамейке – сед.1315
Надо научить 13eq детей15 определять, в какой 13eq морфеме15 содержится сомнительный 13eq звук,15 развивать у них умение 13eq находить15 проверочные слова.1315
Умению выделить 13eq сомнительный15 звук помогут 13eq отличительные15 частные признаки 13eq правила15 правописания безударных 13eq гласных в15 корне слов:1315
безударность, отсутствие 13eq ударения,15 неясность звучания;1315
гласные [а], 13eq [о],[е],[и] как15 наиболее опасные;1315
место в слове – 13eq корень.151315
Примеры упражнений и 13eq дидактических15 игр, которые 13eq можно15 использовать в работе под 13eq правилом15 правописания безударных 13eq гласных:15
1. Дидактическая 13eq игра15 «Забей гол».1315
На доске 13eq написаны15 слова с безударной 13eq гласной в два15 столбика для двух 13eq команд. У15 каждой команды 13eq набор15 мячей (круг с 13eq записанной в нем15 гласной). По сигналу 13eq члены15 команды забивают 13eq голы.15 Выигрывает та команда, 13eq которая15 забьет наибольшее 13eq количество15 голов.1315
2.В качестве 13eq дидактического15 материала можно 13eq использовать15 загадки, пословицы, 13eq поговорки.15
Безударный хитрый гласный:
слышим мы его прекрасно.
А в письме 13eq какая15 буква?1315
Здесь поможет нам наука:
гласный ставь под ударенье,
чтоб развеять все сомненья!
Если буква 13eq гласная15 вызвала сомнение,1315
Ты ее немедленно 13eq ставь под15 ударенье.1315
Загадки используются те, в 13eq отгадках15 которых есть 13eq нужная нам15 орфограмм.1315
Меня пьют, 13eq меня15 льют. Вам нужная я. Кто я 13eq такая? (В15ода)
Днем спит, 13eq ночью15 летает, прохожих 13eq пугает. (С15ова).
Летом зеленеет, 13eq осенью15 желтеет. (Тр1315ава).
Принялась она за дело, 13eq завизжала и15 запела. Ела, ела 13eq дуб,15 дуб, поломала 13eq зуб,15 зуб. (Пила).1315
При изучении 13eq правила15 правописания проверяемой 13eq безударной15 гласной в корне (1315II класс) 13eq можно15 предлагать разнообразные 13eq задания,15 усложняя их: списать 13eq загадки с15 доски (под 13eq безударной15 гласной красный 13eq огонек);15 вставить пропущенную 13eq букву,15 подобрать родственное 13eq слово,15 подчеркнуть в тексте 13eq проверяемую15 безударную гласную, 13eq выписать15 слова с проверяемой 13eq безударной15 гласной, обозначить в них 13eq орфограмму,15 т.е. подчеркнуть 13eq гласную15 одной чертой, 13eq поставить15 знак ударения, 13eq рядом15 написать проверочное 13eq слово,15 поставить в нем знак 13eq ударения,15 подчеркнуть ударную 13eq гласную15 двумя чертами, и в 13eq том, и в15 другом слове 13eq выделить15 корень. Такие 13eq задания15 отрабатывают умения 13eq видеть15 орфограмму, решать 13eq орфографическую15 задачу.1315
Тема «Проверяемые 13eq безударные15 гласные в корне» 13eq проходит15 красной нитью 13eq через все15 программу начальной 13eq школы и15 является основой для 13eq повышения15 грамотности учащихся.1315
Правописание звонких и 13eq глухих15 согласных.1315
Обучение правописанию 13eq парных15 звонких и глухих 13eq согласных15 представляет определенные 13eq трудности в15 начальной школе. 13eq15
Первая группа упражнений направлена на 13eq формирование15 умения распознавать 13eq парные15 звонкие и глухие 13eq согласные. При15 изучении данной 13eq темы15 предлагаемые упражнения 13eq носят15 повторительно-обобщающий характер, 13eq поскольку15 основная работа в 13eq названном15 направлении вилась в 13eq период15 обучения грамоте.1315
1. В начальной 13eq школе15 обычно больший 13eq акцент15 делается на акустической 13eq стороне15 звука (учителя 13eq предлагают15 детям закрыть уши 13eq ладонями и15 «услышать» звонкость-глухость 13eq парных15 согласных).1315
2. Поняв 13eq сходство,15 дети должны 13eq уяснить и15 различие этих 13eq согласных.15 Шумные звонкие и 13eq глухие15 согласные выделяют в 13eq зависимости от15 степени участия 13eq голосовых15 связок, силы 13eq мускульного15 напряжения органов 13eq речи.15 Голос не участвует в 13eq образовании15 шумных глухих. 13eq Сближение,15 напряжение, колебание 13eq голосовых15 наблюдаются при образовании 13eq шумных15 звонких согласных. 13eq15
3. Запоминание пар 13eq согласных15 способствует известная с 13eq первого15 класса «лента 13eq букв».15
Вторая группа упражнений направлена на 13eq формирование15 умения находить в 13eq слове15 согласный, который 13eq нужно15 проверять.1315
В современном 13eq русском15 языке определены три 13eq слабые15 позиции для парных 13eq согласных: на15 конце слова 13eq (дуб,15 сноп), перед 13eq глухим15 согласным (шапка, 13eq шубка),15 перед звонкими 13eq согласными15 (просьба, резьба).1315
Лишь овладев 13eq умением15 определять положение и 13eq качество15 звука в слове, 13eq школьник15 поймет, во-первых, 13eq почему15 парные согласные на 13eq конце15 слова и перед 13eq согласными15 нужно проверять 13eq (потому что в15 этих позициях 13eq парные15 звонкие и глухие 13eq согласные15 звуки не различаются, а 13eq следовательно,15 возможен и выбор 13eq букв);15 во-вторых, почему 13eq надо15 проверять положением 13eq перед15 гласным (потому что 13eq этим15 положением парные 13eq согласные15 различаются, ясно 13eq слышится то15 звонкий, то глухой).1315
- Найдите 13eq слова с15 парными согласными, 13eq написание15 которых нужно 13eq проверять:15
1) лев, 13eq слон,15 верблюд1315
ястреб, грач, стриж
сом, ёрш, краб
год, неделя, день
2) Выпал 13eq снег.15 Весь сад белый. 13eq Сильный15 мороз. У дома 13eq большой15 сугроб. Наш пруд 13eq застыл.15 Береги нос в большой 13eq мороз.15
3) Был бы ёж ты хорош,
только в руки не возьмешь.
- Не хорош? Ну и что ж?
Без иголок я не ёж. (Л.Корчагина)
4. бумажка, 13eq юбка,15 шубка, флажки,1315
березка, беседка, 13eq сетка,15 краска.1315
- Очень 13eq полезно15 предлагать списывание и 13eq диктанты с15 заданием пропустить 13eq буквы,15 написание которых 13eq нужно15 проверять.1315
Третья группа упражнений направлена на 13eq отработку15 умения обосновывать 13eq выбор15 проверочного слова. 13eq Проверочное15 слово должно 13eq удовлетворять15 следующим условиям: 13eq быть15 близким по значению, 13eq после15 согласного должна 13eq идти15 гласная.1315
1. Один из 13eq способов15 проверки: много – 13eq один15 (ножи – нож). 13eq Этот15 способ проверки 13eq можно15 разнообразить1315:
а) записать 13eq слова в15 следующем порядке: 13eq проверочное –15 проверяемое:1315
завод, глаза, 13eq сторож,15 тулуп, тулупы, 13eq заводы,15 глаз, сторожа1315
б) выбрать 13eq проверочные15 слова из следующего 13eq ряда,15 доказать правильность 13eq своего15 ответа:1315
гриб – грибы, 13eq грибки,15 грибок1315
дед – дедушка, детки
рукав – рукавица, 13eq рукавчик,15 рукава1315
сторож – сторожка, сторожить
час – часок, частичный
Подобные задания 13eq направлены на15 установление учениками 13eq семантического15 сходства проверяемого и 13eq проверочного15 слов; расширяется 13eq словарный15 запас школьников, чем 13eq создается15 база для последующего 13eq обучения15 правописанию.1315
2. «Выбери букву»
а) Как у старой ба( б/п ) ки
Жили-были ла (б/п ) ки
Встанет ба (б/п ) ка 13eq утром15 рано,1315
Выйдет в погре 13eq (б/п) за15 сметаной-1315
Ла (б/п ) ки 13eq вслед за ней15 идут1315
Всюду ба (б/п ) ку стерегут.
б) У Алёнки в гостях
Петушок в сапо 13eq (ж/ш)15 ках,1315
Курочка в серё 13eq (ж/ш)15 ках,1315
А корова в ю(б/п) ке
И в тепленькой шу (б/п) ке.
в) Наша у 13eq (д/т) ка –15 крякалка,1315
А Серё 13eq (ж/ш) ка –15 якалка:1315
«Я сумею,
Я смогу,
Я быстрее пробегу!..»
Отдохни немно (ж/ш) ко
Якалка Серё (ж/ш) ка!
3. Соедини пары
ловок ги_кий
гладок ро_кий
близок кре_кий
резок ло_кий
лёгок сла_кий
крепок гла_кий
гибок лё_ий
робок бли_кий
сладок сколь_кий
скользок ре_кий
4. Восстанови стихотворение
(Вставьте пропущенные 13eq слова,15 используя проверочные)1315
Возле (грядок) – две (лопаток)
Возле (кадок) – два ведра.
После утренней (зарядок)
Мы работали на (грядок) –
И (посадок) все в (порядок),
Их теперь 13eq полить15 пора.1315
(Е.Благинина.)
5. Подберите 13eq слова,15 которые отличаются 13eq звонкими или15 глухими согласными.1315
шар – жар год – код
пой - том -
тень - тело -
пил - полка -
точка - тоска -
Упражнения четвертой 13eq группы15 довольно трудны уже по 13eq своей15 структуре. Ребенок 13eq должен15 обозначить согласный 13eq звук,15 основываясь на сопоставлении 13eq проверяемого и15 проверочного слов. Все те 13eq умения,15 которые формируются в 13eq процессе15 выполнения упражнений 13eq первых15 трёх видов, 13eq здесь15 выступают в совокупности, 13eq образуя15 первую собственно 13eq орфографическую15 задачу. Обычно 13eq такие15 задания составляют 13eq основное15 содержание уроков по 13eq русскому15 языку: различного 13eq рода15 списывания, диктанты, 13eq комментированное15 письмо.1315
2.3. Анализ результатов коррекционно-педагогической работы, направленной на усвоение детьми младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи принципов русской графики и орфографии
Для подтверждения гипотезы исследования о том, что специально организованная система коррекционно-педагогической работы, направленной на усвоение детьми младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи принципов русской графики и орфографии обеспечит успешное овладение орфографическими знаниями, умениями и навыками, если будет направлена на развитие орфографической зоркости, на формирование различных компонентов языковой способности (фонематических, лексических, морфологических и синтаксических обобщений), была проведена опытно-экспериментальная работа.
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в 3 этапа:
1 этап: констатирующий эксперимент – изучался уровень овладения детьми младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи принципов русской графики и орфографии. Проводились диктант и входящая диагностическая работа (УМК «Школа России»)
2 этап: формирующий эксперимент – осуществление коррекционно-педагогической работы, направленной на усвоение детьми младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи принципов русской графики и орфографии.
3 этап: контрольный эксперимент – анализ результатов опытно экспериментальной работы. Проводились диктант и итоговая диагностическая работа.
В экспериментальном обучении принимало участие 12 обучающихся 2 классов МБОУ средняя школа № 99.
1 этап
Констатирующий эксперимент.
На 1 этапе в ходе проведения входящей диагностической работы был выявлен характер орфографических ошибок. Обучающимся было предложено выполнить следующие задания:
Списать текст, вставив пропущенные буквы.
В последнем предложении подчеркнуть главные члены.
Разобрать по составу слова: дачный, речка, лесной.
Выписать из текста четвёртое предложение и поставь над словами ударение.
Выпиши из текста два слова с парной согласной и запиши к ним проверочные слова.
Раздели для переноса слова: дачный, большой, речка, листьях.
Пример диагностической работы представлен в приложении 2. Данные о характере и количестве орфографических ошибок представлены в таблице 2.2, проиллюстрированы рисунком 2.1.
Таблица 2.2. Данные о характере и количестве орфографических ошибок (констатирующий эксперимент)
Количество учащихся, допустивших ошибки
Изученные правила орфографии
"Ь" для обозначения мягкости согласного в конце слова
"Ь" между двумя согласными
правописание "ЖИ", "ЩИ", "ЧА", "ЩА", "ЧУ", "ЩУ"
парные звонкие и глухие согласные
правописание безударных гласных
%
16,6
16,6
66,6
75
91,6
Как видно из таблицы, степень трудности различных правил орфографии для всех обучающихся высокая. Наиболее легким для усвоения является правило на обозначение мягкости согласного в конце слова. На втором месте по степени трудности - правило написания "Ь" между двумя согласными. Трудности вызвало правописание "ЖИ", "ЩИ", "ЧА", "ЩА", "ЧУ", "ЩУ". Далее следует правило на правописание звонких и глухих согласных. Самый большой процент ошибочного написания у всех детей отмечается в орфограммах на правописание безударных гласных.
13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415
Рис.2.1. Количество орфографических ошибок, % (констатирующий эксперимент)
2 этап
Проведение коррекционно-педагогической работы (см.2.2)
3 этап
Контрольный эксперимент
На 3 этапе была проведена итоговая диагностическая работы, с целью анализа результатов опытно экспериментальной работы. Была проведена контрольная работа по русскому языку во вторых классах.
Пример итоговой диагностической работы представлен в приложении 3. Данные о характере и количестве орфографических ошибок представлены в таблице 2.3., рисунке 2.2.
Таблица 2.3. Данные о характере и количестве орфографических ошибок у обучающихся (контрольный эксперимент)
Количество учащихся, допустивших ошибки
Изученные правила орфографии
"Ь" для обозначения мягкости согласного в конце слова
"Ь" между двумя согласными
правописание "ЖИ", "ЩИ", "ЧА", "ЩА", "ЧУ", "ЩУ"
парные звонкие и глухие согласные
правописание безударных гласных
%
8,4
8,4
33,3
58,3
75
Как видно из таблицы, степень трудности различных правил орфографии для всех обучающихся снизился. Наибольший процент ошибочного написания отмечается в орфограммах на правописание безударных гласных.
Наиболее легким для усвоения остались правила правило на обозначение мягкости согласного в конце слова и правило написания "Ь" между двумя согласными.
13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415
Рис.2.2. Количество орфографических ошибок у обучающихся, % (контрольный эксперимент)
Сравнительные данные о количестве учащихся с ТНР, допустивших орфографические ошибки представлены в таблице 2.4, рисунке 2.3.
Количество детей с тяжелыми нарушениями речи, допустивших орфографические ошибки на правила правописания, после проведения коррекционно-педагогической работы уменьшилось на 16,6 %, что означает: 3 детей выполнили итоговую контрольную работу по русскому языку без ошибок. Количество детей, допустивших ошибки в написании парных звонких и глухих согласных сократилось также на 16,6%. Снизилось количество обучающихся, допустивших ошибки в правописании безударных гласных (на 16,6%),в правописании написании "ЖИ", "ЩИ", "ЧА", "ЩА", "ЧУ", "ЩУ" (на 33,3%), на 8, 2% сократилось количество школьников, допускающих ошибки в написании "Ь" для обозначения мягкости согласного в конце слова и между согласными.
Таблица 2.4. Сравнительные данные о количестве учащихся с ТНР, допустивших орфографические ошибки
Изученные правила орфографии
Констатирующий эксперимент, %
Контрольный эксперимент, %
"Ь" для обозначения мягкости согласного в конце слова
16,6
8,4
"Ь" между двумя согласными
16,6
8,4
Правописание "ЖИ", "ЩИ", "ЧА", "ЩА", "ЧУ", "ЩУ"
66,6
33,3
Парные звонкие и глухие согласные
75
58,3
Правописание безударных гласных
91,6
75
13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415
Рис.2.3. Сравнительные данные о количестве учащихся с ТНР, допустивших орфографические ошибки
В ходе экспериментального обучения реализация направлений осуществлялась комплексно и системно. Задачи и содержание каждого логопедического занятия являлись звеном общей системы работы по формированию как речевых, так и неречевых психических функций при овладении школьниками орфографических знаний, умений и навыков. Проведение коррекционно-педагогической работы осуществлялось дифференцированно, с учетом структуры речевого дефекта, уровня обученности по русскому языку и индивидуальных особенностей каждого обучающегося.
В ходе экспериментального обучения отмечалась положительная качественная и количественная динамика состояния орфографических знаний, умений и навыков у обучающихся.
Анализ данных обучающего эксперимента дает возможность сделать следующие выводы: коррекционно-педагогическое воздействие на логопедических пунктах при массовых школах необходимо проводить по специально разработанным программам, с комплексным содержанием, дифференцированным и пропедевтическим характером. Оно должно быть направлено на профилактику и коррекцию не только дислексии и дисграфии, но и дизорфографии.
Полученные результаты свидетельствуют об эффективности коррекционно-педагогической работы, направленной на усвоение детьми младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи принципов русской графики и орфографии.
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ
Для подтверждения гипотезы исследования о том, что специально организованная система коррекционно-педагогической работы, направленной на усвоение детьми младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи принципов русской графики и орфографии обеспечит успешное овладение орфографическими знаниями, умениями и навыками, если будет направлена на развитие орфографической зоркости, на формирование различных компонентов языковой способности (фонематических, лексических, морфологических и синтаксических обобщений), была проведена опытно-экспериментальная работа.
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в 3 этапа:
1 этап: констатирующий эксперимент – изучался уровень овладения детьми младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи принципов русской графики и орфографии. Проводились диктант и входящая диагностическая работа (УМК «Школа России»). В экспериментальном обучении принимало участие 12 обучающихся 2 классов МБОУ средняя школа № 99.
2 этап: формирующий эксперимент – осуществление коррекционно-педагогической работы, направленной на усвоение детьми младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи принципов русской графики и орфографии.
Коррекционная работа осуществлялась в несколько этапов.
- выполнение орфографических действий с помощью логопеда, их материализация. Широко используется наглядный материал, карточки с гласными и согласными буквами, их условными обозначениями. Важно научить ребенка «видеть» орфограмму в слове до ее написания, учить ее прогнозировать и находить «ошибкоопасные» места в словах.
- закрепление орфографических знаний с использованием разнообразных схем, графических и условных обозначений, букв и их сочетаний, таблиц. Достаточный объем грамматических заданий, умений и навыков является предпосылкой и необходимым условием для обоснования того или иного написания в слове. Для большинства слов морфологического и традиционного принципов написания важно своевременно определить морфологический состав слов.
- выполнение орфографических действий при громком разъяснении школьниками выполняемых действий в виде рассуждений и выводов.
- интериоризация полученных знаний, умений и навыков, перевод в умственный план, их довербализация (выполнение определенных операций в плане внутренней речи, рассуждений «про себя»). На данном этапе учащиеся выполняют орфографические и грамматические упражнения письменно, про себя и выделяют условными обозначениями встретившиеся в словах орфограммы.
3 этап: контрольный эксперимент – анализ результатов опытно экспериментальной работы. Проводились диктант и итоговая диагностическая работа.
Анализ результатов контрольного эксперимента свидетельствует о положительной динамике: количество детей с тяжелыми нарушениями речи, допустивших орфографические ошибки на правила правописания, после проведения коррекционно-педагогической работы уменьшилось на 16,6 %, что означает: 3 детей выполнили итоговую контрольную работу по русскому языку без ошибок. Количество детей, допустивших ошибки в написании парных звонких и глухих согласных сократилось также на 16,6%. Снизилось количество обучающихся, допустивших ошибки в правописании безударных гласных (на 16,6%),в правописании написании "ЖИ", "ЩИ", "ЧА", "ЩА", "ЧУ", "ЩУ" (на 33,3%), на 8, 2% сократилось количество школьников, допускающих ошибки в написании "Ь" для обозначения мягкости согласного в конце слова и между согласными.
В ходе экспериментального обучения реализация направлений осуществлялась комплексно и системно. Задачи и содержание каждого логопедического занятия являлись звеном общей системы работы по формированию как речевых, так и неречевых психических функций при овладении школьниками орфографических знаний, умений и навыков. Проведение коррекционно-педагогической работы осуществлялось дифференцированно, с учетом структуры речевого дефекта, уровня обученности по русскому языку и индивидуальных особенностей каждого обучающегося.
В ходе экспериментального обучения отмечалась положительная качественная и количественная динамика состояния орфографических знаний, умений и навыков у обучающихся.
Анализ данных обучающего эксперимента дает возможность сделать следующие выводы: коррекционно-педагогическое воздействие на логопедических пунктах при массовых школах необходимо проводить по специально разработанным программам, с комплексным содержанием, дифференцированным и пропедевтическим характером. Оно должно быть направлено на профилактику и коррекцию не только дислексии и дисграфии, но и дизорфографии.
Полученные результаты свидетельствуют об эффективности коррекционно-педагогической работы, направленной на усвоение детьми младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи принципов русской графики и орфографии.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Анализ результатов проведенного экспериментального исследования позволяет сделать следующее общее заключение.
Многие исследователи (Р.И. Лалаева; Р.Е. Левина; И.В. Прищепова; Л.Ф. Спирова; Л.Ф. Спирова, Р.И. Шуйфер; А.В. Ястребова и др.) отмечают, что у школьников с общим недоразвитием речи не сформированы многие речевые и неречевые предпосылки усвоения навыков правописания или первоначальное звено ассоциативной цепи при образовании орфографического навыка.
Орфографические ошибки у детей с речевыми нарушениями характеризуются многообразием и стойкостью. Отсутствие специально организованной коррекционной работы вызывает стойкие нарушения письменной речи, проявляющиеся в трудностях овладения орфографическими знаниями, умениями и навыками. Поэтому стойкие и специфические нарушения письма и чтения отмечаются у детей с речевой патологией не только в период обучения в начальной школе, но и в средних, и старших классах. Дети с ТНР составляют значительную часть неуспевающих учащихся по родному языку (О.В. Елецкая, Н.Ю. Горбачевская; И.В. Прищепова; И.Н. Садовникова; А.В. Ястребова, Л.Ф. Спирова, Т.П. Бессонова и др.). Вместе с тем школьная неуспеваемость отрицательно влияет на формирование личности ребенка, вызывая нарушения эмоционально-волевой сферы, поведения, интеллектуального развития.
При решении проблемы изучения и коррекции овладения овладения орфографическими знаниями, умениями и навыками обучающимися с ТНР принимались во внимание психологические и речевые предпосылки процесса овладения орфографическими знаниями, умениями и навыками; психологическая характеристика овладения орфографией младшими школьниками; особенности овладения правилами правописания обучающихся 2 класса с ТНР.
С целью доказательства гипотезы исследования о том, что специально организованная система коррекционно-педагогической работы, направленной на усвоение детьми младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи принципов русской графики и орфографии обеспечит успешное овладение орфографическими знаниями, умениями и навыками, если будет направлена на развитие орфографической зоркости, на формирование различных компонентов языковой способности (фонематических, лексических, морфологических и синтаксических обобщений) была организована опытно-экспериментальная работа. Целью коррекционно-педагогической работы было научное обоснование, разработка и экспериментальная проверка системы коррекционно-педагогической работы, направленной на усвоение детьми младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи принципов русской графики и орфографии.
Этапами коррекционно-педагогической работы являлось:
- выполнение орфографических действий с помощью логопеда, их материализация. Широко используется наглядный материал, карточки с гласными и согласными буквами, их условными обозначениями. Важно научить ребенка «видеть» орфограмму в слове до ее написания, учить ее прогнозировать и находить «ошибкоопасные» места в словах.
- закрепление орфографических знаний с использованием разнообразных схем, графических и условных обозначений, букв и их сочетаний, таблиц. Достаточный объем грамматических заданий, умений и навыков является предпосылкой и необходимым условием для обоснования того или иного написания в слове. Для большинства слов морфологического и традиционного принципов написания важно своевременно определить морфологический состав слов.
- выполнение орфографических действий при громком разъяснении школьниками выполняемых действий в виде рассуждений и выводов.
- интериоризация полученных знаний, умений и навыков, перевод в умственный план, их довербализация (выполнение определенных операций в плане внутренней речи, рассуждений «про себя»). На данном этапе учащиеся выполняют орфографические и грамматические упражнения письменно, про себя и выделяют условными обозначениями встретившиеся в словах орфограммы.
В ходе экспериментального обучения реализация направлений осуществлялась комплексно и системно. Задачи и содержание каждого логопедического занятия являлись звеном общей системы работы по формированию как речевых, так и неречевых психических функций при овладении школьниками орфографических знаний, умений и навыков. Проведение коррекционно-педагогической работы осуществлялось дифференцированно, с учетом структуры речевого дефекта, уровня обученности по русскому языку и индивидуальных особенностей каждого обучающегося.
В ходе экспериментального обучения отмечалась положительная качественная и количественная динамика состояния орфографических знаний, умений и навыков у обучающихся.
Полученные результаты свидетельствуют об эффективности коррекционно-педагогической работы, направленной на усвоение детьми младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи принципов русской графики и орфографии.
Таким образом, гипотеза исследования доказана, цель работы достигнута.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Азова О.И. Логопедическая работа по коррекции дизорфографии (на примере работы с безударными гласными в корне) // Практическая психология и логопедия. 2005.№ 4
Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений . -- 3-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 400 с. Код доступа: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Ахутина Т.В. Нейропсихологический подход к диагностике и коррекции трудностей обучения письму // Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств. СПб., 2001.
Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. Учебное пособие (Под ред. О.Б. Иншакова). Москва – Воронеж, 2001б. С. 7-20.
Бабайцева В. В. Принципы русской орфографии // РЯШ. – 2009. – № 3. – С. 33–39.
Бабайцева В.В. Принципы русской орфографии / В.В. Бабайцева // Русский язык в школе. - 2008. - № 3. - С. 33-38.
Богданович Г.Ю., Сапожникова Э.М. Компетентностное обучение орфографии: учебн. пособие. / Г.Ю.Богданович, Э.М.Сапожникова. - Симферополь: ДИАЙПИ, 2010. - 92с.
Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии [Текст] : научное издание / Д. Н. Богоявленский ; АПН РСФСР. - 2-е изд., перераб. и доп. - М. : Просвещение, 1966. - 307 с. - Библиогр.: с. 299-306. - (в пер.)
Боженко Л.Н. Современная русская орфография как система в сопоставлении с белорусской орфографией: учеб.-метод. Пособие для студ. высш. учеб.заведений, обучающихся по спец.: 1-020302 Русский язык и литература; Русский язык и литература. Дополнительная специальность / Л.Н. Боженко. - Мозырь: УО МГПУ им. И.П. Шамакина, 2011. - 183 с.
Бузмакова Е. В. О повторении орфографии // РЯШ. – 2003. – № 1. – С. 39–41.
Букчина, Б. З. Орфографический словарь русского языка [Текст] : более 100 000 слов: Граммат. информация. Трудные случаи / Б. З. Букчина, И. К. Сазонова, Л. К. Чельцова. - 3-е изд., испр. и доп. - М. : АСТ-ПРЕСС, 2006. - 1290 с.
Булохов В. Я. Нулевые орфограммы // РЯШ. – 2009. – № 3. – С. 40–44.
Величенкова О.А., Иншакова О.Б., Ахутина Т.В. Комплексный подход к анализу специфических нарушений письма у младших школьников // Школа здоровья. 2002. № 3. С. 20-35.
Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. СПб: Детство–Пресс, 2007
Глухов В.П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов - М.: ACT: Астрель, 2005. -351 с. Код доступа: http://pedlib.ru/Books/4/0356/4_0356-254.shtml
Граник Г. Г., Бондаренко С. М., Концевая Л. А. Секреты орфографии. – 2-е изд. – М., 1994.
Гуськова А.А. Развитие монологической речи детей 6-7 лет. Занятия на основе сказок. Волгоград, 2010.
Елисеева М.Б., Мордасова В.В. графические ошибки детей 6-7 лет / Код доступа: http://nsportal.ru/detskiy-sad/logopediya/2013/11/15/graficheskie-oshibki-detey-6-7-let
Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Коррекция дизорфоргафии у учащихся 5-6 классов: Методические рекомендации и упражнения. - М.: Школьная Пресса, 2003. - 64 с. (Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. Библиотека журнала; Вып. 6)
Иванова В.Ф. Современная русская орфография: учебное пособие для филол. спец. вузов / В.Ф. Иванова. - М.: Высш. шк., 1991. - 192 с.
Иванова В.Ф. Трудные вопросы орфографии [Текст] : пособие для учителей / В. Ф. Иванова. - 2-е изд., перераб. - М. : Просвещение, 1982. - 175 с. - (Библиотека учителя русского языка).
Каверина В. В. Узус в истории развития орфографической нормы // РЯЛК. – 2005. – № 6. – С. 25–31.
Кайдалова А. И., Калинина И. К. Современная русская орфография. – М., 1998.
Качалкин А. Н. Испытание личной грамотности. – Ч. I–II. – М., 1995.
Козлова М. И. Обучение орфографии в V–VII классах // РЯШ. – 2003. – № 4. – С. 41–45.
Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. – СПб., 1997.
Корнев А.Н. Психологический анализ орфографических навыков правописания безударных гласных на начальном этапе их формирования // Проблемы детской речи – 1999. СПб., 1999. С. 100 – 103.
Ларионова Л. Г. Развитие речи учащихся при изучении орфографии // РЯШ. – 2005. – № 2. – С. 3–8.
Ларионова Л. Г. Формирование орфографических умений и навыков на теоретической основе // РЯШ. – 2006. – № 1. – С. 10–15.
Литневская Е.И. Методика преподавания русского языка в средней школе: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Е.И. Литневская, В.А. Багрянцева. - М.: Академический проект, 2006. - 590 с.
Логинова Е.А. Дизорфография и её проявления в письме учащихся. // Школьный логопед. 2005.№ 4.
Логинова Е.А., Елецкая О.В. Состояние лексико-грамматических компонентов речи у школьников с дизорфографией. // Логопедия 2006. № 4
Лопатина В. В. О новом своде правил русского правописания // РЯШ. – 2001. – № 2. – С. 55–59.
Лурия А.Р.. Очерки психофизиологии письма // Письмо и речь. Нейролингвистические исследования. М., 2002.
Малявина Т. П. О понятии «коррекция орфографического навыка» // РЯШ. – 2008. – № 9. – С. 3–7.
Малявина Т. П. Приемы коррекции правописных умений и навыков старшеклассников // РЯШ. – 2009. – № 5. – С. 8–14.
Малявина Т. П. Частные задачи решаются лучше, если они интегрированы в общие задачи. Организация и осуществление специальной работы по коррекции правописных умений и навыков школьников // РС. – 2009. – № 5. – С. 2–6.
Мисаренко Г. Г. Технология обучения школьников написанию слуховых диктантов // РЯШ. – 2009. – № 3. – С. 43–46.
Митюшкина Н. В. Эйдетические подходы в процессе обучения учащихся орфографическим навыкам // РЯЛК. – 2007. – № 1. – С. 36–47.
Овчинникова И.Г. Характеристика принципов русской орфографии с позиций речевой деятельности / Интернет-журнал «Филолог» Код доступа: http://philolog.pspu.ru/module/magazine/do/mpub_4_79#b1
Остапенко А. А., Прохорова Н. Г. «Вычитание» ошибок как прием формирования грамотности // РЯШ. – 2009. – № 4. – С. 40–43.
Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. Учебное пособие (Под ред. О.Б. Иншакова). Москва – Воронеж, 2001.
Прищепова И.В. Диагностика дизорфографии у младших школьников. Липецк: ООО «Неоновый город», 2007.
Прищепова И.В. Использование сказки в речевом развитии младших школьников с дизорфографией. // Школьный логопед. 2005.№ 4.
Прищепова И.В. Симптоматика дизорфографии у младших школьников, страдающих нарушениями письменной речи // Инновации в образовании и социальные перемены. Ч. II. СПб., 1993. - С.53-55.
Разанова А.С., Работа по орфографии при изучении морфологии в школе.
Разумовская М. М. Методика обучения орфографии в школе: Книга для учителя. – М., 1996.
Рамзаева Т.Г. Орфографический навык и методические условия его формирования // Начальная школа. 1976. № 8. - С.24-29.
Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2121 Педагогика и методика нач. обучения» . - М.: Просвещение, 1979. 431 с., ил. Код доступа: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Сидоренко Л. Д. Диагностика при обучении орфографии // РЯШ. – 2002. – № 1. – С. 36–39.
Сидоренков В.А. Углубленное изучение русского языка: Кн. для учителя: Из опыта работы.- М.:Просвещение, 1996.- 271с.
Сидорова У.М. Формирование речевой и познавательной активности у детей с ОНР: Упражнения, дидактические игры, логи¬ческие задачи, игры-занятия. - М.: ТЦ Сфера, 2005. 64 с. (Логопед в ДОУ) Код доступа: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Скобликова Е.С. Обобщающая работа по орфографии. – М., 1994.
Скрябина О. А. Интенсивный практический курс орфографии и пунктуации русского языка. – Рязань, 1997.
Сычугова Л. П. Изучение орфографии в свете когнитивной лингвистики // РЯШ. – 2008. – № 9. – С. 7–10.
Сычугова Л. П. Изучение орфографии в свете когнитивной лингвистики // РЯШ. – 2008. – № 9. – С. 7–10.
Текучев А. В. Об орфографическом и пунктуационном минимуме для средней школы. – 2-е изд., испр. и доп. – М., 1982.
Формирование предпосылок усвоения орфографических навыков у младших школьников с общим недоразвитием речи /Код доступа: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Фролова Т. Я. Интенсивное освоение норм правописания // РЯШ. – 2002. – № 4. – С. 3–8.
Фролова Т. Я. Методика интенсивного обучения правописанию. – Симферополь, 2001.
Хамблин Дуглас. Формирование учебных навыков. – М., 1986.
Цейтлин С.Н. К анализу буквенных замен в письменной речи дошкольников и младших школьников // Проблемы детской речи – 1998: Доклады Всероссийской научной конференции. Череповец. 1998.С. 48 – 53.
Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. М., 2000.
Цейтлин С.Н., Русакова М.В., Кузьмина Т.В. Правила русского письма в аспекте их онтогенетического освоения // Проблемы детской речи – 1999. СПб., 1999. С. 186 – 190.
Шатова Е. Г. Формирование обобщенных знаний при обучении орфографии в системе урока. Новый подход Код доступа: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
ПРИЛОЖЕНИЯ
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
Учебно-тематический план
Первый этап обучения
Разделы
Темы
Предпосылки овладения орфографией
Знакомство с ближайшим окружением
1. Расскажи о себе
Большая буква в именах собственных
2. Ориентация во времени
Разгадка названия дней недели (мотивированность слов)
3. Ориентировка в пространстве
Визуальное выделение в группах слов общей буквенной части
Звуки.
1. Неречевые звуки
2. Речь. Органы речи. Звуки речи
Звуковая мотивированность слов (кря-кря, гав-гав)
Звуки и буквы.
1. Гласные и согласные звуки
2. Звук и буква
Визуальное выделение в словах общей буквенной части
Гласные звуки и буквы.
1. Узнавание гласного звука в ряду гласных
2. Выделение первого ударного гласного звука из слов
3. Выделение гласного звука в середине односложного слова
Сопоставление гласного звука и обозначающей его буквы
Согласные звуки и буквы.
1. Узнавание согласного звука
2. Определение наличия согласного звука в слове
3. Выделение первого согласного из слова
4. Определение конечного согласного в слоге и слове
5. Твёрдые и мягкие согласные звуки
6. Звонкие и глухие согласные звуки
Многозначность согласных букв русского языка (одна буква может обозначать разные звуки)
Звуковой анализ слогов и слов
1. Количество, последовательность и место звука в словах.
2. Звуковой анализ слов, состоящих из трех звуков
3. Звуковой анализ односложных слов
Произвольный перенос ударения с одного гласного звука на другой
Звукобуквенный анализ
1. Звуки и буквы
2. Звукобуквенный анализ
односложных слов
3. Звукобуквенный анализ
двусложных слов
4. Звукобуквенный анализ
двусложных слов, состоящих из открытого и закрытого слогов
5. Звукобуквенный анализ односложных слов со стечением согласных в начале слова
6. Звукобуквенный анализ односложных слов со стечением согласных в конце слова
7. Звукобуквенный анализ односложных слов со стечением согласных в середине слова
8. Звукобуквенный анализ двусложных слов со стечением согласных в начале слова
9. Звукобуквенный анализ
двусложных слов со стечением согласных
10. Звукобуквенный анализ
трёхсложных слов
«Ошибкоопасное» место
(Обозначение треугольником слабой позиции звуков)
Гласные звуки и буквы первого ряда
1. Гласные звуки и буквы
2-3. Выделение гласных из слов
Непроверяемые написания с гласными буквами первого ряда
Слоговой анализ и синтез
1. Составлени слогов из букв
2. Чтение слогов
3. Слоги – части слова
4. Синтез слов из слогов
5. Деление слов на слоги
6. Определение количества слогов в слове
7. Слоговой анализ и синтез
8. Составление слов из слогов, данных в беспорядке
9. Определение пропущенного слога с опорой на вспомогательное средство
10. Слоговой состав слова
Правило переноса слов
Визуальное выделение в словах общей буквенной части
Редукция (сильные и слабые позиции звуков)
Ударение
1-2. Ударный слог
3-4. Ударная гласная
5-6. Смыслоразличительная функция ударения
Безударные гласные (наблюдение безударных гласных и обозначающих их букв)
Произвольный перенос ударения с одного гласного звука на другой
Гласные буквы второго ряда
1. Образование гласных букв второго ряда.
2. Выделение гласных букв второго ряда из слов.
3. Обозначение гласными буквами двух звуков.
4. Обозначение мягкости согласных на письме гласными буквами второго ряда.
5. Чтение с опорой на после- дующую гласную букву.
6. Смыслоразличительная функция твердых и мягких согласных.
7-10. Дифференциация твердых и мягких согласных
Непроверяемые написания с гласными буквами второго ряда
Буква «Ь»
1. Буква «Ь»
2-3. Обозначение мягкости согласных буквой «Ь» в конце слов
4-5. Обозначение мягкости согласной буквой «Ь» в середине слова
6-7. Разделительный мягкий знак
Буква «ь» в конце и середине слова
Разделительный мягкий знак
Дифференциа-
ция звонких и глухих согласных.
1. Звонкие и глухие согласные.
2. Дифференциация Б – П.
3. Дифференциация В – Ф
4. Дифференциация Д – Т
5. Дифференциация Г – К
6. Дифференциация З – С
7-9. Дифференциация Ж – Ш
Правописание звонких и глухих согласных в слабой позиции.
Двойные согласные в словах.
Непроизносимые согласные.
Сочетание жи-ши
Дифференциа-
ция аффрикат.
1-2. Дифференциация Ч – Щ
3. Дифференциация Ч – Т
4. Дифференциация Ч – Ц
Сочетание ча-ща, чу-щу
Дифференциа-
ция сонорных звуков
Дифференциация Р – Л
Сочетание ОРО-ОЛО
Слово и предложение
1. Слово
2-3. Предложение
4-5. Три правила предложения
Заглавная буква в начале предложения.
Знаки препинания в конце предложения
Повторение.
1. Звукобуквенный анализ
«Ошибкоопасное» место
2. Слоговой анализ и синтез
Правило переноса слов
3. Ударение
Безударные гласные
4. Обозначение мягкости согласных.
Буква «ь» в конце и середине слова.
5. Предложение
Заглавная буква в начале предложения.
Знаки препинания в конце предложения
Второй этап обучения
Разделы
Темы
Орфограмма
Повторение
1. Гласные и согласные звуки и буквы
2. Гласные звуки и буквы
3. Твёрдые и мягкие согласные звуки
4. Обозначение мягкости согласных на письме
5. Слоговой анализ и синтез
6. Ударение
Визуальное выделение в словах общей буквенной части
Буква «ь» в конце и середине слова.
Перенос слов
Безударные гласные
Словообразова-
ние
1. Корень слова
2-5. Однокоренные слова
Смысловое единство слов с одинаковой частью
Наблюдение места ударения по отношению к корню слова
6-7. Сложные слова
Соединительные гласные О и Е.
8. Приставка
Единообразное написание приставок с гласной а: раз, за, на, над («Раз, Зананад!»)
9. Приставки с временным значением (за, по, со)
10. Приставки с пространственным значением (в, вз, вы, под, над, от, у, про, пре)
Разделительный твёрдый знак
11. Приставки со значением неполноты действия (пол, при)
12. Приставки со значением полноты или результативнос- ти действия (в, вз, воз, до, за)
Правописание приставок
13 Суффикс
Единообразное написание суффиксов
14. Уменьшительные и увеличительные суффиксы
15. Ласкательные и пренебрежительные суффиксы
16. Суффиксы, образующие существительные
17. Суффиксы, образующие прилагательные
Сочетания ЧК – ЧН на границе морфем (ЧК – ЧЕКА от гранаты)
Правописание слов с удвоенной согласной на стыке морфем
18. Окончание
19. Морфемный состав слова
Непроверяемые написания в корне
Лексика
1. Многозначные слова.
2. Прямое и переносное значение многозначных слов
Правописание звонких и глухих согласных в слабой позиции
3. Омонимы
4. Антонимы
5. Подбор антонимов к словам разных частей речи
6. Выбор антонимичных пар из групп слов, предложений, текстов
7. Синонимы
8. Использование синонимов в речи для более точного выражения мысли
9. Использование синонимов для исключения повторения одних и тех же слов (редактирование текста)
Пространствен-
ные предлоги
1.Предлоги
2. Дифференциация предлогов НАД, ПОД
3. Предлоги ПОД , ИЗ-ПОД
4. Предлоги ЗА, ИЗ-ЗА
5. Предлоги У, ОТ
6. Дифференциация предлогов ОТ, К
7. Предлоги В, НА (место действия)
8. Предлоги В, НА (направление действия)
9. Дифференциация предлогов В, НА
10. Предлоги В, ИЗ
11. Предлоги НА, С (СО)
12. Дифференциация предлогов С (СО, ИЗ)
Раздельное написание предлогов (Рисунок вместо существительного, следующего за предлогом)
Единообразное написание предлогов
Правописание звонких и глухих согласных в слабой позиции
Текст
1. Текст
2. Предложение и текст
3-4. Границы предложений в тексте
5. Тема текста. Заголовок
6.Редактирование текста (исключение предложений, не соответствующих теме)
7-8.Редактирование текста (исключение повторяющейся мысли)
9. Опорные слова
10. Составление связного текста по опорным словам
11. Основная мысль высказывания
12. Части текста
13-14. Деление сплошного текста на абзацы
Понятие «проверочное слово»:
деление группы родственных слов на две части – слова с ударным гласным в корне и слова с безударным гласным в корне.
Подбор групп однокоренных слов,
выделение среди них слов с ударным гласным в корне (проверочных и слов с орфограммой)
Текст цепной организации
1. Цепочка предложений в тексте
2. Правила смысловой дружбы в рассказе
3. Нарушение повторяемости предметных картинок
4. Нарушение порядка предложений
5. Использование слов-
-синомимов
6. Соединение предложений разными лексическими средствами
Правило проверки безударного гласного в корне слова
Редактирование текста
1. Редактирование текста (подбор подходящих слов)
2-3. Редактирование текста
(замена повторяющихся слов)
4-5. Редактирование текста
(выбор местоимения)
6-7. Замена в тексте лица рассказчика
Безударные гласные
Парные согласные
Третий этап обучения
Разделы
Темы
Орфограмма
Повторение.
1. Сложные формы звуко--буквенного анализа
2. Обозначение мягкости согласных на письме буквой Ь
3. Обозначение мягкости согласных на письме гласными буквами второго ряда
4. Слоговой анализ и синтез
5-6. Ударение
Правописание Ь в конце и середине слова
Перенос слов
Грамматичес-
кое значение слова
1. Слова, обозначающие предмет
2. Слова, обозначающие действие предмета
3. Слова, обозначающие признак предмета
Рисунки слов-предметов
Неопределённая форма глагола.
НЕ с глаголами
Падежные окончания имён прилагательных
Предложение.
1. Грамматическая основа предложения
2. Связь слов в предложении
3. Составление предложений по синтаксическим вопросам
4. Составление предложений по вопросам и опорным словам
5-7. Предложения с однородными членами
Прописная буква в начале предложения
Знаки препинания в конце предложения
Пунктуация при однородных членах предложения
Сложное предложение
1. Соединение двух простых предложений в одно сложное
2. Сложное предложение
3. Составление из сложного предложения двух простых
Пунктуация в сложных предложениях
Союзы а, н
Виды предложений по цели высказывания
1. Повествовательное предложение
2. Вопросительное предложение
3. Восклицательное предложение
Знаки препинания в конце предложения: точка, вопросительный и восклицательный знаки
Согласование
1. Изменение слов по числам
2. Изменение слов по родам
3. Согласование в роде
местоимений и числительных
4. Согласование в роде прилагательных и существительных
Падежные окончания имён прилагательных
Управление
1. Винительный падеж
2. Родительный падеж
3. Дательный падеж
4. Предложный падеж
5. Творительный падеж
6. Закрепление падежных форм
Безударные окончания И-Е в именах существительных в родительном, дательном и предложном падежах.
Контрольное слово для
1 скл. – рука, 2 скл. – плечо, 3 скл. - грудь
Примыкание
1. Примыкание
Правописание наречий
Предлоги
Выражение временных отношений с помощью предлогов:
1. Употребление предлогов В и НА
2. Временные пределы действия (С, ДО)
3. Регулярная повторяемость действий (ПО )
4. Предельный срок времени (ДО)
Раздельное написание предлогов
Дифференциа-ция предлогов и приставок
Предлоги и приставки
Различение разных приставок и предлогов
Предлоги и глагольные приставки
4-6. Различение одинаковых приставок и предлогов
Правописание приставок и предлогов
Виды текстов
1. Виды текстов
2. Текст-повествование
3. Составление рассказа по серии картинок
4. Составление текста-повествования с использованием пиктограмм
Разделительный Ь
1. Текст-описание
2. Составление описания предмета с опорой на схему
3. Описание предмета по вопросам
4. Сравнительное описание двух предметов
Падежные окончания имён прилагательных
1. Текст-рассуждение. Структура текста-рассуждения
2. Ответы на вопросы с использованием слов-«мостиков»: потому что, так как, из-за того что
3. Построение доказательств с использованием числительных
4. Устное сочинение - рассуждение «Моя любимая профессия»
5. Устное сочинение - рассуждение «Моё любимое время года»
6. Устное сочинение - рассуждение «Почему Василису назвали Премудрой»
Правописание числительных с предлогом «во-первых» и т.д.
Единообразное написание суффиксов
Пересказ
1. Что такое пересказ?
2. Составление плана в виде вопросов
3. Составление плана в виде полных повествовательных предложений
4. Составление плана в виде номинативных предложений
5.Последовательный пересказ с использованием пиктограмм
6-7. Краткий пересказ
8-9. Последовательный пересказ текстов с ярко выраженной причинно-следственной связью
10-11. Выборочный пересказ
Понятие «проверочное слово»:
деление группы родственных слов на две части – слова с ударным гласным в корне и слова с безударным гласным в корне.
Подбор групп однокоренных слов,
выделение среди них слов с ударным гласным в корне (проверочных и слов с орфограммой)
Изложение
1-2. Восстановление связных высказываний по опорным вопросам
3-4. Пересказ текста по словам-
-действиям
5-6. Пересказ текста по словам-
-предметам
7-8. Пересказ текста по схематичным рисункам, иллюстрирующим композиционное построение рассказа
Непроверяемые написания в корне
Рассказ с элементами творчества
1. Составление связного
текста из полных предложений.
2. Составление связного текста из неполных предложений
3. Составление рассказа по вопросам
4. Составление рассказа по опорным словам
5-6. Составление рассказа по началу, концу и середине текста
7-8. Составление рассказов по серии картинок
9-10. Составление рассказов по сюжетной картине
11. Составление и запись короткого рассказа-описания
12. Сочинение «Скоро лето»
Правило проверки безударного гласного в корне слова
Приложение 2
Итоговая контрольная работа по русскому языку
ученика (цы) 2 «__» класса МБОУ СОШ № 5____________________________________________
(фамилия, имя)
1 вариант
I.Спиши текст, вставь пропущенные буквы.
Скоро лето.
Скоро лето. Нас ждёт отъезд за горо_ на дач_. С нами едут с_бака Чапа и кошка Пуш_нка.
Дачный посёлок ст_ит в л_су. Прошлым летом в л_сной глуш_ мы нашли очень бол_шой белый гри_. За лесом лу_ и речка.
У нас на уч_стке есть ду_ и две б_рёзы. В сухих лист_ях под д_рев_ями ж_вут еж_.
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
II. Грамматические задания.
В последнем предложении подчеркни главные члены.
Разбери по составу слова: дачный, речка, лесной.
Выпиши из текста четвёртое предложение и поставь над словами ударение:
________________________________________________________________________________________________________________________________________
4.Выпиши из текста два слова с парной согласной и запиши к ним проверочные слова:_______________________________________________________________
5. Раздели для переноса слова: дачный, большой, речка, листьях.
________________________________________________________________________________________________________________________________________
Итоговая контрольная работа по русскому языку
ученика (цы) 2 «__» класса МБОУ СОШ № 5____________________________________________
(фамилия, имя)
2 вариант
I.Спиши текст, вставь пропущенные буквы.
Май
Май. Настали тёплые д_н_ки. З_лёная л_ства укрыла д_ревья. Вес_ло поют др_зды и чиж_. На з_мле сочная тра_ка. В л_су цв_тут душ_стые ландыш_.
Зреют л_сные ягоды. Гудят шм_ли. Пч_ла л_тит от цветка к цветку. В цветах сла_кий сок. У руч_я урчат лягушки. К в_де ползет уж.
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
II. Грамматические задания.
1.В последнем предложении подчеркни главные члены.
2.Разбери по составу слова: зелёная, травка, деньки.
3.Выпиши из текста четвёртое предложение и поставь над словами ударение:
________________________________________________________________________________________________________________________________________
4.Выпиши из текста два слова с проверяемой безударной гласной и запиши к ним проверочные слова:
____________________________________________________________________
5. Раздели для переноса слова: деньки, ландыши, укрыла, лягушки.
________________________________________________________________________________________________________________________________________
ОТВЕТЫ И КРИТЕРИИ ОЦЕНИВАНИЯ
Вариант 1
Задание
Ответ
Количбаллов
I. Спиши текст, вставь пропущенные буквы.
Текст списан без ошибок, пропущенные буквы вставлены верно
5
Допущены 1 – 2 ошибки
4
Допущены 3 – 4 ошибки
3
Допущено 5 – 6 ошибок
2
Допущено более 6 ошибок
0
II. 1. В последнем предложении подчеркни главные члены.
Подчёркнуты правильно и подлежащее, и сказуемое.
2
Подчёркнут правильно один из главных членов предложения
1
Главные члены предложения подчёркнуты неверно
0
II. 2. Разбери по составу слова: дачный, речка, лесной.
Все слова разобраны по составу правильно
3
Правильно разобраны два слова
2
Правильно разобрано одно слово
1
II. 3 Выпиши из текста четвёртое предложение и поставь над словами ударение
Правильно выписано предложение и правильно поставлены ударения во всех словах
5
Правильно поставлено ударение в 3 словах
3
Правильно поставлено ударение в 2 словах
2
II. 4 Выпиши из текста два слова с парной согласной и запиши к ним проверочные слова
Два слова выписаны и подобраны к ним проверочные слова верно
2
Выписано верно одно слово с проверочным словом
1
Слова выписаны или подобраны проверочные слова неверно
0
II. 5 Раздели для переноса слова: дачный, большой, речка, листьях.
Дач-ный, боль-шой, реч-ка, листь-ях.
Все слова разделены для переноса верно
4
Верно разделены для переноса 3 слова
3
Верно разделены для переноса 2 слова
2
Верно разделены для переноса 1 слово
1
Максимальное количество баллов – 21
Оценка «5» - 20 – 21 балл
Оценка «4» - 16 – 19 баллов
Оценка «3» - 11 – 15 баллов
Оценка «2» - менее 11 баллов
ОТВЕТЫ И КРИТЕРИИ ОЦЕНИВАНИЯ
Вариант 2
Задание
Ответ
Колич
баллов
I. Спиши текст, вставь пропущенные буквы.
Текст списан без ошибок, пропущенные буквы вставлены верно
5
Допущены 1 – 2 ошибки
4
Допущены 3 – 4 ошибки
3
Допущено 5 – 6 ошибок
2
Допущено более 6 ошибок
0
II. 1. В последнем предложении подчеркни главные члены.
Подчёркнуты правильно и подлежащее, и сказуемое.
2
Подчёркнут правильно один из главных членов предложения
1
Главные члены предложения подчёркнуты неверно
0
II. 2. Разбери по составу слова: зелёная, травка, деньки.
Все слова разобраны по составу правильно
3
Правильно разобраны два слова
2
Правильно разобрано одно слово
1
II. 3 Выпиши из текста четвёртое предложение и поставь над словами ударение
Правильно выписано предложение и правильно поставлены ударения во всех словах
5
Правильно поставлено ударение в 3 словах
3
Правильно поставлено ударение в 2 словах
2
II. 4 Выпиши из текста два слова с проверяемой безударной гласной в корне и запиши к ним проверочные слова
Два слова выписаны и подобраны к ним проверочные слова верно
2
Выписано верно одно слово с проверочным словом
1
Слова выписаны или подобраны проверочные слова неверно
0
II. 5 Раздели для переноса слова: деньки, ландыши, укрыла, лягушки.
Дач-ный, боль-шой, реч-ка, листь-ях.
Все слова разделены для переноса верно
4
Верно разделены для переноса 3 слова
3
Верно разделены для переноса 2 слова
2
Верно разделены для переноса 1 слово
1
Максимальное количество баллов – 21
Оценка «5» - 20 – 21 балл
Оценка «4» - 16 – 19 баллов
Оценка «3» - 11 – 15 баллов
Оценка «2» - менее 11 баллов
Е
О
Я
И
А
О
Я
Е
И
А
прты
грда
ст
пл..та
гл..за
р..ка
вда
птно
гр..бы
ш..рфы
Root Entry