«Развитие пространственного ориентирования у детей младшего школьного возраста»

Тема:«Развитие пространственного ориентирования у детей младшего школьного возраста»
Содержание
Введение…………………………………………………………………….2
Раздел 1. Пространственное ориентирование…………………………….2
Связь письма и пространственного ориентирования……………………..3
Особенности пространственного ориентирования у детей с трудностями в обучении…………………………………………………….4
Ошибки на письме при несформированности пространственного различения……………………………………………………………………6
Формирование умений и навыков пространственного ориентирования………………………………………………………………8
Раздел 2. Развитие зрительного восприятия………………………………10
Уточнение представлений детей о схеме тела и ближайшем окружении……………………………………………………………………15
Формирование умений в определении последовательности элементов……………………………………………………………………..19
Формирование умений ориентироваться в направлениях пространства………………………………………………………………….21
Устранение замен и смешений букв по оптико-пространственным и кинетическим признакам…………………………………………………….23
Развитие мелкой моторики………………………………………………….25
Работа с предметно-падежными конструкциями пространственного значения………………………………………………………………………26
Заключение………………………………………………………………….27
Список литературы………………………………………………………...28
Введение
Формирование пространственной ориентировки неразрывно связано с развитием мышления и речи.
Чтобы ребенок успешно учился в школе, он должен свободно ориентироваться в пространстве, владеть основными пространственными понятиями. Исследования ученых показали, что, если пространственные представления сформированы у ребенка недостаточно или неточно, это напрямую влияет на уровень его интеллектуального развития: при конструировании ребенку бывает трудно составить целое из частей, воспроизвести заданную форму, у него нарушается графическая деятельность. Кроме того, у ребенка нередко возникают трудности при овладении чтением и счетом.
Поэтому так актуально вовремя обследовать ребенка и начать коррекционную работу.
Цель работы: совершенствование пространственного ориентирования неотрывно от общего умственного развития ребёнка.
Задачи:
Различение основных направлений пространства в схеме собственного тела;
Различение основных направлений пространства относительно определённого предмета;
Определение последовательности предметов в ряду однородных единиц
Раздел1. Пространственное ориентирование
Пространственное ориентирование – это особый вид восприятия при помощи зрительного, слухового, кинестетического и кинетического анализаторов.
Общей материальной основой пространственного ориентирования является деятельность вышеназванных анализаторов, образование условных рефлексов. Посредством выработки последних развиваются и совершенствуются анализаторы, обеспечивающие восприятие пространства. При этом различаются следующие параметры:
- величина предметов и их изображений (схем);
- форма;
- протяжённость;
- расположение предметов относительно воспринимающего объекта и относительно друг друга;
- объёмность.
Основой данных видов восприятия являются параметры объективно существующих предметов, изображения которых получаются на сетчатке глаза в сочетании с мышечно-двигательными и осязательными ощущениями прошлого опыта. Чёткая взаимосвязь всех форм ориентирования и восприятия обеспечивает необходимый уровень операций письма и чтения.
Связь письма и пространственного ориентирования
Процесс письма – сложный многоуровневый акт, состоящий из целого ряда операций, которые после обучения переходят в автоматический стереотип из единства акустических и кинетических раздражений. Каждый этап этого процесса протекает на основе умений и навыков пространственного ориентирования. Формирующихся уже к 7 годам при полноценном развитии ребёнка. Сюда относятся и три категории элементарных знаний о пространстве:
- отражение удалённости предмета и его местоположения;
- ориентирование в направлениях пространства;
- отражение пространственных отношений между предметами.
В норме к 7-8 годам у ребёнка завершается начавшийся в 3 года процесс освоения слов, отражающий данные категории, что способствует усилению связи между практической ориентировкой и речемыслительной деятельностью и увеличивает влияние последней на первую.
Письмо начинается с этапа мотивации. Затем пишущий составляет план письменного высказывания. Для этого необходим умение определять и сохранять в памяти последовательность высказываний, составляющих отрезок письма. Эта функция напрямую зависит, в частности, от способности ребёнка ориентироваться в последовательном ряду единиц. Несформированность данного умения нарушает планирование дальнейшего письменного высказывания. Последующее участие умений и навыков ориентирования в процессах письма можно проследить в таблице.
Этап письменной речи Умение и навыки пространственного ориентирования, обеспечивающие его осуществление
Этап мотивации письма
Составление плана письменного высказывания Умение ориентироваться в последовательном ряду единиц. Умение выделять часть из целого
Звуковой анализ выделенного для написания словТе же
Уточнение звуков и их перевод в фонемы. Перевод фонем в графемы Узнавание букв, определение составляющих их элементов, их количества и расположения относительно друг друга
Перевод графем в кинетическую программу записи Ориентирование в последовательности написания элементов. Зрительный, акустический, кинестетический контроль
Всё вышесказанное подтверждает влияние уровня сформированности пространственного ориентирования на письмо. Недостаточно развитые умения и навыки пространственного различения являются одной из причин нарушений письма у младших школьников с трудностями в обучении.
Особенности пространственного ориентирования у детей с трудностями в обучении.
У детей с трудностями в обучении наблюдаются синдромы временного отставания развития психики или отдельных её функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых). Замедление темпа развития чаще всего обнаруживается на начальных этапах обучения и проявляется в трудностях усвоения знаний, умений и навыков, при адаптации к школе.
У таких детей наблюдается несформированность умений и навыков пространственного ориентирования. Это проявляется в трудностях ориентировки во всех направлениях пространства, в затруднениях при определении правого и левого, верха и низа. Детям сложно узнавать предметы в контурном изображении, с наложенным изображением. Им труднее выполнять задания по дорисовыванию верхней (нижней), левой (правой) частей рисунка. При срисовавывании сложных предметов они пытаются их упростить – уменьшают количество элементов, неверно располагают линии и части рисунка по отношению друг к другу. Также недостаточно чётко они ориентируются в схеме собственного тела.
Дети не могут чётко выделить одно из звеньев в цепи однородных предметов, изображений и графических знаков. У них наблюдается недостаточно чёткие представления о пространственных взаимоотношениях объектов, о схеме тела стоящего напротив. Чаще, чем у нормально развивающихся детей, наблюдаются неустойчивость зрительного восприятия, сужение поля зрения, потеря строки, исходной или промежуточной точки выполнения задания.
Всё это влияет на формирование письма и возникает по следующим причинам:
- отставание в развитии процессов зрительного восприятия, выражающееся в ограниченности и фрагментарности знаний окружающего мира, т.е. дети с ЗПР затрудняются в узнавании предметов в непривычных ракурсах, контурных и схематических изображениях;
- замедление процесса переработки поступающей через органы чувств информации, что в условиях недостаточного времени восприятия ведёт к неполному, нестойкому и не всегда правильному узнаванию предъявляемого материала;
- нарушение функции поиска, замедленность опознания и обследования окружающего пространства или данного объекта;
- неумение вычленять элементы из объекта, воспринимаемого как единое целое;
- нарушение взаимодействия зрительного, двигательного анализаторов и осязания;
- ухудшение качества пространственного восприятия и различения по мере ухудшения условий восприятия и усложнения воспринимаемых объектов;
- снижение памяти, уменьшение её объёма, затруднения при запоминании и восприятии материала;
- низкая познавательная активность;
- несформированность мыслительных операций;
- уменьшение продолжительности периода относительно хорошей работоспособности, во время которой они способны усвоить материал и выполнить задание.
Несформированность навыков пространственного ориентирования, вызванная данными причинами, ведёт к появлению целого ряда ошибок на письме.
Ошибки на письме при несформированности пространственного различения
Целый ряд ошибок, вызванный несформированностью умений и навыков пространственного ориентирования, допускаемых на письме детьми, можно разделить на несколько групп.
На уровне буквы и слога
Появляются замены букв по кинетическому принципу. Это объясняется тем, что буква – это комбинация графических элементов, определённым образом расположенных в пространстве относительно друг друга. При совпадении написания первого элемента букв школьник не может выбрать направление движения собственной руки и допускает замену. Наиболее часто смешиваются следующие буквы:
б-д, и-у, у-ч, ч-ъ, г-р, а-д, о-а2. Смешение по оптическому принципу. Это смешния букв, различающихся следующими признаками6- различным положением составляющих элементов в пространстве;
- количеством и последовательностью расположения одинаковых элементов;
- наличием дополнительного элемента.
у-д,л-и, в-д, ц-щ,-л-м, ш-т, п-т, и-ц, ш-щ3. Неточности (искажения) в написании букв:
- недописывание элементов;
- добавление лишних элементов;
- неправильное расположение элементов букв относительно друг друга;
- зеркальное написание букв.
На уровне слова
Эти ошибки возникают по причине недостаточно устойчивого ориентирования а последовательности элементов слова. Как правило, наблюдается нарушение последовательности соседствующих букв. Чаще меняются буквы в обратных слогах в начале слова, слоги прелбразуются в прямые, а также в слогах со стечением сходных по написанию букв:«токрыл» – открыл, «зелмя» - земля
На уровне фразы
На уровне фразы следует выделять в первую очередь ошибки, связанные с употреблением в письменной речи конструкции с предлогами. При этом возникают затруднения в понимании значений предложно-падежных конструкций и в их написании. Это связано с тем, что пространственные отношения выражаются посредством существующих в русском языке предлогов (над – сверху, к – приближение и т.п.)
На уровне текста
На уровне текста ошибки возникают в связи с неумением определять чёткую последовательность высказывания и сохранять её в памяти. При выполнении таких работ, как изложение, сочинение, составление текста, младшие школьники искажают смысл высказывания, меняют местами предложения или целые семантические части.
Все эти ошибки у детей с трудностями в обучении по вышеназванным причинам возникают значительно чаще, чем у нормально развивающихся школьников. Поэтому таким детям необходима коррекционная логопедическая помощь по устранению недостатков пространственного ориентирования.
Формирование умений и навыков пространственного ориентирования
Обучение навыкам пространственного ориентирования необходимо начинать с развития у детей зрительного восприятия от простого к сложному. Затем следует учит их ориентироваться в схеме собственного тела, определять положение предметов относительно него. При этом обязательным условием является выработка опорных образцов, т.е. начальных точек отсчёта в системе координат пространства и только после этого вырабатывать противоположные понятия.
Работа по закреплению грамматических форм выражения пространственных отношений предметов следует начинать на реальных предметах, а затем переходить к освоению знаков и их систем, постепенно и последовательно перенося действия во внутренний план. Работа по освоению направлений пространства ведётся в следующей последовательности:
- определение и закрепление в схеме собственного тела положений верх, сверху;
- определение относительно собственного тела положения сзади;
- определение относительно собственного тела положения справа относительно чего-то или кого-то;
- определение относительно собственного тела положений за, сзади;
- определение относительно собственного тела положения справа;
- определение относительно собственного тела положений под, около;
- определение положения перед в схеме собственного тела;
- определение относительно собственного тела положения лево, слева;
- закрепление положений низ, снизу относительно собственного тела;
- закрепление положений перед, спереди относительно собственного тела;
- закрепление положений лево, слева относительно собственного тела;
- определение и отработка положения предмета относительно другого предмета в позициях выше, сверху, справа, сзади, под;
- отработка положения одного предмета относительно другого в позициях ниже, снизу, слева, перед, над;
- определение и закрепление положений из-за, между, из-под;
- автоматизация в устной и письменной речи наречий, обозначающих пространственные направления справа, слева, выше, ниже, сверху, снизу;
- автоматизация наречий, обозначающих внешние признаки предметов больше, меньше, выше, ниже, шире, уже, короче, длиннее;- закрепление наречий, обозначающих расположение предметов относительно определённой точки ближе, дальше;
- закрепление употребления на письме предлогов, обозначающих пространственные отношения в следующем порядке: в, за, под, около, к, у;
- употребление предложно- падежных конструкций, выражающих пространственные отношения с помощью следующих предлогов: из, перед, на, над, вокруг, от;- закрепление употребления предлогов из-за, между, из-под;
- дифференциация предлогов в – из, за – перед, под – над, над – на, к –от, из-за, из-под.
Работу по закреплению зрительно-пространственного образа букв следует начинать с упражнений по уточнению восприятия буквы зеркального написания. Затем ведётся работа по устранению замен по оптическому и в последнюю очередь по кинетическому сходству.
Работа по автоматизации процесса определения последовательности единиц в ряду, выявления места конкретной единицы в данном ряду ведётся параллельно с выработкой направлений пространства и закрепление зрительно- пространственного образа буквы. Сначала в работе используется невербальный материал, а затем включаются единицы письменной речи.
Работу по автоматизации моторных операций письма следует начинать с выработки движений в вертикальном положении, а затем в горизонтальном, Необходимо вести комплексное развитие и совершенствование умений и навыков пространственного различения.
Раздел 2. Развитие зрительного восприятия
Развитие зрительного восприятия. Лежащего в основе пространственного ориентирования, является одним из направлений коррекционной работы по устранению нарушений письма у детей с трудностями в обучении. В норме зрительное восприятие и все его процессы формируются в дошкольном возрасте. Недостаточное развитие у младших школьников данного психического процесса и ведёт за собой отставание в формировании пространственного ориентирования и задерживает переход на следующий возрастной этап.
К школе дети осваивают такой уровень восприятия, который позволяет им действовать с предметами и в процессе этих действий воспринимать окружающий мир. Они испытывают сложности в зрительном анализе, в процессе мысленного выполнения двигательных действий с предметами и зрительного анализа изображений предметов. Задача педагога помочь таким детям в совершенствовании зрительного восприятия, сформировать недостающие практические действия и перенести их из внешних действий во внутренние, тем самым сформировав основу для процессов пространственного восприятия.На занятиях с детьми используются упражнения по закреплению умений воспринимать форму предметов и их элементов, цвета предметов, их величину, высоту, длину, ширину и т.д. При этом, следуя принципу постепенного усложнения материала, логопед идёт от простого к сложному.
Наиболее доступным для учащихся являются изображения реальных предметов или сами предметы. С них и начинаем упражнения по развитию зрительного восприятия. Затем переходим к схематическим изображениям, графическим знакам и символам. В последнюю очередь используются материалы с наложенным изображением и зашумлением. Начинаем работу по закреплению восприятия формы предметов и их изображения. При этом отрабатываются умения группировать предметы во форме, выделять часть их целого, составлять целое из частей.
Упражнение 1
Цель: развитие умения воспринимать и определять форму предметов.
Содержание. Педагог раскладывает изображения предметов (кровать, тумбочка, телевизор, дом, стол, шкаф, люстра, диван) и даёт задание определить, на какую геометрическую фигуру похож каждый предмет. Затем раздаёт перфокарты с вырезанными геометрическими фигурами и просит вписать в соответствующую прорезь название мебели, изображение которой походе на данную геометрическую фигуру. Затем анализируются слова на предмет первого звука.
Упражнение 2
Цель: узнавание формы предмета.
Содержание. Педагог показывает детям дом из треугольников, даются составные геометрические части этого дома. Предлагается составить дом, переворачивая части на обратную сторону. Из слов, написанных на обратной стороне. Нужно выбрать однокоренные.
Упражнение 3
Цель: развитие умения сравнивать предметы и изображения по форме, выделять часть из целого. Содержание. Педагог размещает на доске изображение поезда с вагонами. У каждого вагона окна имеют определённую форму и расположение. Учащиеся должны по данному им окошку найти вагон, снять его с доски и в написанных на обратной стороне словах текста вставить пропущенные буквы – т или п.
Упражнение 4
Цель: развитие восприятия геометрических фигур.
Содержание. Педагог даёт каждому учащемуся изображение двух фигур, одна на другой, и предлагает из набора фигур выбрать те, которые изображены на рисунке, расположить их таким же образом и из слов, написанных на них, составить предложение с предлогом на.
Упражнение 5
Цель: развитие зрительного восприятия, закрепление умения выделять часть из целого.
Содержание. Педагог раздаёт учащимся изображения коврика из геометрических фигур (3 шт.). затем предлагается набор составных частей этого коврика. Среди элементов этого набора предлагается найти ту часть, которой нет в коврике. Затем нужно прочитать слова, написанные на этих частях, найти лишнее и объяснить свой выбор.
Упражнение 6
Цель: закрепление умения сравнивать фигуры по форме.
Содержание. Педагог предъявляет детям набор фигур, сходных с определённой геометрической формой. Каждому учащемуся даётся определённая фигура. Необходимо выбрать среди фигур, расположенных на доске, похожую. К словам, написанным на индивидуальной карточке, необходимо подобрать антонимы из набора слов, написанных на парной фигуре (широко – узко, близок – далёк и т.д.)
Упражнение 7
Цель: развитие зрительной памяти.
Содержание. Педагог кладёт каждому на стол карточку с изображением домика из палочек разного цвета. Учащиеся должны рассмотреть их, сосчитать, из какого количества палочек сделан дом. Затем педагог на доске располагает такие же домики, но чёрного цвета, а карточки с цветными домиками убираются. Дети должны узнать свой домик на доске. В тетрадь записываются предложения, например: В домике из пяти палочек живёт заяц. Животные, живущие в домиках, подбираются по определённому количеству слогов.
Упражнение 8
Цель: закрепление умения сравнивать изображения предметов по форме, размеру.
Содержание. Педагог размещает на доске рисунки ромашек различного цвета и размера. Каждому учащемуся даёт индивидуальное задание.
- Сорви ромашку, у которой лепестки уже, чем лепестки жёлтого цветка.
- Сорви ромашку, у которой лепестков больше, чем у голубого цветка и т.д.
На обратной стороне лепестков написаны слова, в которые необходимо вставить пропущенные безударные гласные.
В данный раздел включены упражнения по формированию умений подбирать предметы одинаковой величины, сопоставлять части и детали предмета.
Упражнение 1
Цель: формирование представлений о величине предметов.
Содержание. Педагог каждому ставит на стол по два кубика разной величины и предлагает набор карточек с изображением предметов, в названии которых есть либо звук [б], либо звук [п]. Учащийся берёт из стопки карточек первую, называет предмет и выполняет инструкцию педагога:
- Положи картинку, в названии которого есть звук [б], под большой кубик, а если есть звук [п] – под маленький.
Упражнение 2
Цель: сравнение изображений предметов по высоте, длине.
Содержание. Педагог раздаёт учащимся макеты кукол, а на доске размещает изображение одежды различной длины и различных цветов. Учащимся даётся задание:
- Выбери кукле самое короткое пальто.
- Выбери кукле самую длинную юбку. И т.д.
Упражнение 3
Цель: учить сравнивать изображения предметов по длине и ширине.
Содержание. Педагог раздаёт детям вырезанные из картона полосы зелёного цвета различной длины и ширины, а на доске размещает макет ёлки из аналогичных полосок. Учащимся нужно собрать из имеющихся у них полос такую же ёлку, а из надписей на них выбрать правильно составленные предложения.
Упражнение 4
Цель: закрепление понятия о длине предметов и их изображений.
Содержание. Педагог размещает на доске картинки с изображением бус и даёт задание найти самые длинные и самые короткие бусы. Затем раздаёт детям разрезанные фигурки – бусинки, на которых написаны слова. Учащиеся должны сложить их них бусы как можно большей длины, чтобы из слов получились предложения.
Упражнение 5
Цель: сравнение геометрических фигур и записанных слов по длине.
Содержание. Педагог размещает на доске прямоугольники различной высоты и длины, на которых написаны однокоренные слова. Учащиеся должны выполнить инструкции:
- Найди самый длинный прямоугольник.
- Найди прямоугольник, на котором записано самое короткое слово. И т.д.
Упражнение 6
Цель: сравнение изображений предметов по ширине.
Содержание. Педагог размещает на доске изображения ваз различной ширины и даёт задания выбрать самую широкую вазу, самую узкую т.д. затем из тех слов, которые написаны на вазах, выбрать те, которые обозначают названия цветов, и записать их в два столбика в зависимости от твёрдости и мягкости начального звука.
При обучении умениям различать удалённость предметов используются следующие упражнения.
Упражнение 1
Цель: формирование навыков определения удалённости предметов.
Содержание. Педагог на разном расстоянии от учащегося располагает кубики одинакового цвета и размера. Затем даёт набор карточек со словами, в которых пропущена последняя буква. Дети должны прочитать слова на карточках и разложить их на кубики. Слова, на конце которых должен быть глухой согласный, положить на тот кубик, который ближе. А те слова, на конце которых звонкий согласный, - на кубик, который дальше.
Упражнение 2
Цель: формирование навыков определения удалённости изображений предметов.
Содержание. Педагог показывает лист с изображением перекрёстка. Учащиеся отвечают на вопросы по картинкам:
- Какой магазин находится дальше от светофора?
- Во что одет человек, который стоит ближе к нам, чем другие? И т.п.
Упражнение 3
Цель: формирование навыков определения удалённости изображений предметов.
Содержание. Педагог раскладывает перед детьми листочки, а на доске вывешивает рисунок – девочка и перед ней цветочки. Затем учащиеся выполняют инструкции:
- Возьми в руки лист жёлтого цвета, который дальше от тебя. Подбери к нему цветок, который ближе к девочке. Со словами, написанными на них, составь предложение. И т.п.
Уточнение представлений детей о схеме тела и ближайшем окружении
Работа по уточнению представлений о схеме собственного тела является основой пространственного ориентирования.
Первоначально вырабатываются опорные точки в схемах собственного тела: верх, право. На каждом коррекционном занятии дети учатся находить в своём теле верхние и правые части: правый глаз, правая нога и т.д. Педагог подбирает игровые упражнения на закрепление опорных направлений пространства и использует выработанные направления в заданиях, выполняемых детьми.
Работа по выработке, автоматизации и дифференциации направлений пространства в схеме собственного тела сочетается с развитием координации движения и совершенствовании мелкой моторики рук. Физкультминутки и гимнастика для пальцев рук в сочетании с закреплением направлений пространства преследует и ещё одну цель – снятие умственного и психофизического напряжения учащихся, способствуют лучшему усвоению материала, изучаемого на занятии.
Постепенно от формирования навыков ориентирования в схеме собственного тела переходим к развитию и закреплению представлений о схеме тела стоящего напротив. И лишь после закрепления умений и навыков пространственного ориентирования в расположенном напротив объекте переходим к ориентированию в пространстве, окружающем человека.
В первую очередь вырабатываются основные положения пространства (право, верх) относительно тела человека с использованием реальных предметов по образцу за педагогом. Затем в работу включаются и в качестве наглядного материала используются карточки с изображениями предметов.
Отработку навыков определения направлений пространства относительно собственного тела по образцу сменяют упражнения на дифференциацию направлений по словесной инструкции. Следующим этапом в работе по формированию пространственного ориентирования является использование упражнений по закреплению умений определять направления и положения пространства предметов относительно друг друга. При этом постепенно и последовательно осуществляется переход т использования конкретных предметов к их изображениям, а затем и графическим схемам.
На каждом этапе работы по формированию умений и навыков ориентирования в окружающем пространстве педагог следит за сохранением последовательности упражнений. Сначала дети выполняют работу по раскладыванию, расположению и размещению предметов определённым образом. Затем – по определению расположения или их изображениями и схемами.
Используются упражнения следующих типов.
Упражнение 1
Цель: закрепление основных направлений пространства в схеме собственного тела.
Содержание. Перед началом занятия педагог кладёт на стулья геометрические фигуры различного цвета и даёт задание.
- Тому, у кого на стуле лежит фигура с углами, закрыть её правой рукой.- Тому, у кого на стуле лежит желтый квадрат, взять его в правую руку и приложить к правому уху.
Затем педагог спрашивает у каждого ребёнка, что он сделал, и если тот отвечает правильно, то разрешает ему сесть.
Упражнение 2
Цель: различение левой и правой частей собственного тела, закрепление положений тела человека, стоящего напротив.
Содержание. Педагог просит взять со стола правой рукой рисунок, на котором изображён самый высокий дом, а в левую – рисунок, на котором дом ниже всех. Затем логопед по очереди подходит к каждому ученику, встаёт напротив него и даёт задание, протягивая две ладони перед собой:
- Положи мне в правую руку дом, который выше.
Затем дети переворачивают оставшиеся карточки с домами и среди написанных на оборотной стороне элементов букв выбирают те, их которых состоит буква Ц.
Упражнение 3
Цель: закрепление умения ориентироваться в схеме собственного тела, развитие умения сравнивать по величине и размеру.
Содержание. Педагог раскладывает перед детьми следы обуви человека и даёт задание каждому учащемуся выбрать след:
- самого длинного правого ботинка;
- самого широкого ботинка;
-левой ноги;
- самого узкого ботинка. И т.п.
Затем педагог просит найти ему пару. Следы переворачиваются на оборотную сторону, и детям даётся задание из написанных вариантов выбрать правильно написанную букву З.
Упражнение 4
Цель: автоматизация понятий «справа- слева».
Содержание. На доске педагог вывешивает рисунки, изображающие одежду человека: рубашку, торты, платье, кофту, блузку, брюки, юбку, халат, пижаму, жилет. На каждом рисунке есть карман справа или слева. Детям даётся задание рассмотреть рисунки. Затем учащиеся записывают названия одежды в два столбика – с двумя и тремя слогами, после чего необходимо зелёным карандашом подчеркнуть названия вещей, на которых карман справа, а синим карандашом – на которых карман слева.
На занятиях по устроению нарушений письма применяются логоритмические паузы. Они развивают чувство темпа и ритма, координируют слово и движение, закрепляют умение ориентироваться а направлениях схемы собственного тела.
Упражнение 1
Цель: развитие мелкой моторики, координация движения и слова.
Содержание. Педагог вместе с детьми произносит слова выполняет движения. Затем дети делают это самостоятельно
Текст Движения
Мы направо пошли,
На дудке заиграли.
Мы налево пошли,
На барабане заиграли.
Мы вперёд пошли,
На балалайке заиграли.
Мы назад пошли,
На колокольцах заиграли. Поворачиваются вправо.
Имитируют игру на дудке.
Поворачиваются налево.
Имитируют игру на барабане.
Делают шаг вперёд.
Имитируют игру на балалайке.
Шагают назад.
Имитируют игру на колокольцах.
Упражнение 2
Цель: развитие мелкой моторики, координация движения и слова.
Содержание. Педагог вместе с детьми произносит слова выполняет движения. Затем дети делают это самостоятельно.
Текст Движения
Ох! ОХ! Что за гром?
Муха строит новый дом.
В правой лапке молоток.
Цок! Цок! Цок!
В левой лапке – пила.
Вжик- ла! Вжик- ла! Удивляются, прижимают
руки к щекам.
Имитируют удары молотком
правой рукой.
Имитируют распиливание
бревна левой рукой.
Формирование умений в определении последовательности элементов ряда
Работу по формированию умений определять последовательность элементов ряда необходимо начинать с определения количества о последовательности конкретных предметов в ряду из двух-трёх единиц, а затем постепенно увеличивать количество анализируемых единиц. Усложнение должно происходить и в свойствах воспринимаемых единиц к единицам, более сходным по внешним признакам, отличающимся отдельными свойствами.
Следующим этапом является переход к работе с изображениями предметов. И в последнюю очередь последовательность ряда единиц отрабатывается на схемах и графических символах.
Упражнение 1
Цель: формирование умений определять последовательность объектов.
Содержание. Педагог перед началом занятия или в качестве физкультминутки выстраивает детей по росту друг за другом и, когда дети встают в строй. Задаёт такие вопросы:
- Кто стоит за Машей?
- Кто стоит перед Сашей? И т.д.
Затем дети разворачиваются на 180°и отвечают на подобные вопросы.
Возможен следующий вариант.
После того как анализируется последовательность детей, один из них отворачивается, а в колонне меняются местами два ребёнка, Тот, кто отворачивается, анализирует, что изменилось.
Упражнение 2
Цель: формирование умений определять последовательность объектов.
Содержание. Педагог раскладывает перед учащимися набор кубиков- фигур. Затем по его инструкции дети выкладывают их в полоску друг за другом.
- Положи слева от себя красный кубик.
- Положи за красным кубиком синий треугольник. И т.д.
Затем педагог обращает внимание детей на доску: там вывешен макет дерева с листочками. Логопед даёт задание:
- Возьми лист, на котором написано слово, в котором гласных больше, чем согласных. Положи его под фигуру, расположенную за жёлтым шаром. И т.д.
Упражнение 3
Цель: закрепление умения определять последовательность и место предмета в ряду.
Содержание. Педагог вывешивает на доске цепочку из различных геометрических фигур разного цвета и даёт детям аналогичные наборы. Сначала учащихся должны разложить свои фигурки в той же последовательности, что на доске. Затем каждому даётся инструкция взять ту или иную фигурку:
- Возьми фигурку, которая лежит за красным треугольником. И т.п.
Затем ведётся работа с текстом, написанным на фигурках.
Упражнение 4
Цель: формирование умения ориентироваться в последовательности ряда элементов.
Содержание. Педагог раздаёт карточки, на которых в левом углу написан слог се, а на основной части листа в три ряда по семь штук написаны слоги се, со, ес. Учащиеся должны за определённое время подчеркнуть или обвести все слоги се. Затем анализируется последовательность букв в слогах, написанных на карточках.
Упражнение 5
Цель: ориентирование в последовательности букв на ощупь.
Содержание. Педагог просит детей закрыть глаза и в определённой последовательности дает детям карточки с перфорированными буквами. Дети на ощупь узнают буквы и заполняют последовательность, в которой их предъявляли (б, о, д, б). учащиеся открывают глаза и по памяти записывают в тетрадь буквы в той же последовательности.
Упражнение 6
Цель: ориентирование в последовательности линейного ряда.
Содержание. Педагог вывешивает на доске с написанными на нём буквами (6 рядов по 6 букв). Учащимся педагог раздаёт карточки с заданиями.
- Напиши в тетрадь все согласные из второго горизонтального ряда[.- Напишите в тетрадь все гласные из третьего вертикального ряда. И т.д.
Формирование умений ориентироваться в направлениях пространства
Данное направление коррекционной работы следует начинать с выработки опорных положений относительно своего тела.
Упражнение 1
Цель: формирование умения определять положение пространства относительно собственного тела.
Содержание. Педагог загадывает загадки. Учащиеся из набора карточек выбирают отгадки. Затем педагог даёт задание разложить карточки следующим образом. Те, названия которых начинается со звука [г], положить справа от себя. А те, которые заканчиваются звуком [ч], положить перед собой.
Упражнение 2
Цель: формирование навыков определения направлений пространства относительно друг друга.
Содержание. Педагог раздаёт детям карточки с изображением фруктов и даёт задания:
- Положи перед собой яблоко.
- Положи справа от яблока фрукт, который начинается с гласного звука.
- Объясни, что ты сделал.
- Положи слева от яблока фрукт, который начинается со звонкого звука.
- Объясни, что ты сделал.
Затем педагог просит запомнить последовательность расположения картинок и по памяти записать в тетрадь.
Упражнение 4
Цель: формирование навыков определения направлений пространства относительно друг друга.
Содержание. Педагог вывешивает на доске гривы, расположенные в ряд ( мухомор и белый гриб), и даёт задание детям каждому выбрать гриб, который находится слева от мухомора. Затем к каждому существительному, написанному на шляпке, подобрать нужно прилагательное, написанное на ножке, и составить предложение.
Упражнение 5
Цель: формирование навыков определения направлений пространства относительно друг друга.
Содержание. Педагог вешает на доске рисунок с солнышком в центре, а вокруг него – облака различной формы. Облака похожи на определённых животных. Педагог каждому даёт инструкцию:
- Возьми облако, которое справа и вверху. На кого оно похоже?
На обратной стороне каждого облака написан деформированный текст про этого животного. Учащиеся должны расположить предложения а правильном порядке.
Упражнение 6
Цель: формирование умения ориентироваться в расположении элементов относительно центра.
Содержание. Педагог раздаёт детям карточки, на которых нарисована левая половина вазы. Учащиеся должны сравнить эти половины с половиной вазы, расположенной на доске, и выбрать соответствующие ей. Затем найденную карточку перевернуть на оборотную сторону и из сочетаний букв, написанных на ней, выбрать слоги.
Устранение замен и смешений букв по оптико-пространственным и кинетическим признакам.
Работа по предупреждению и устранению смешений и замен букв по оптическим и кинетическим признакам включает в себя большой пласт упражнений на восприятие и дифференциацию зрительно-пространственных характеристик букв. У учащихся должно сформироваться стойкое восприятие зрительного образа каждой из смешиваемых или заменяемых букв. При этом им необходимо вычленять составные элементы букв и определять их расположение относительно друг друга. Пропедевтическим периодом к данному виду работ являются упражнений предметов к данному виду работ являются упражнения по зрительному восприятию небуквенных изображений предметов или фигур. Начинать все эти упражнения необходимо как можно раньше. Коррекционные занятия по данным темам должны лишь закреплять буквы в словах, предложениях и текстах.
Упражнение 1
Цель: развитие оптико-пространственного восприятия линий и схем.
Содержание. Педагог показывает учащимся лист с изображением ломаной линии с углами 90°. Перед детьми карточки с изображениями аналогичных линий, отличающихся пространственным расположением деталей. Они должны найти и обвести в кружок все линии на карточке, аналогичные той. Что под разными углами. А в последнюю очередь – с изогнутыми и волнистыми линиями.
Упражнение 2
Цель: закрепление зрительного образа изучаемых букв, выработка умений выделять элементы, составляющие их.
Содержание. Педагог раздаёт учащимся карточки, которые разделены на квадраты. В каждом квадрате находится существующий или похожий на него элемент букв. Педагог называет одну из изучаемых букв и даёт задание учащимся зачеркнуть карандашом все элементы, которые составляют эту букву.
Упражнение 3
Цель: закрепление зрительного образа букв.
Содержание. Педагог предъявляет учащимся листы. На которых написаны верхние части букв. Требуется узнать букву и дописать её или сложить из разных элементов.
Аналогично узнаётся буква по нижней части.
Упражнение 4
Цель: закрепление зрительного образа смешиваемой буквы.
Содержание. Педагог предъявляет учащимся изображения дифференцируемых букв, наложенные друг на друга. Учащиеся должны определить, какие это буквы и какая из них перед другой. А какая – за другой.
Упражнение 5
Цель: закрепление зрительного образа смешиваемой буквы.
Содержание. Педагог размещает на доске карточки, на которых написаны изучаемые буквы с пририсованными элементами. Учащиеся должны узнать «зашифрованные» буквы и сказать, с какой стороны какой элемент лишний.
Развитие мелкой моторики
Во время используемых на занятиях упражнений и игр, направленных на развитие мелкой мускулатуры рук, необходимо развивать и закреплять умения и навыки пространственного ориентирования. Цель данных упражнений совпадает с теми задачами, которые решаются при развитии пространственного различения в основных видах работ. Возможно использование следующих типов упражнений.
Упражнение 1
Цель: закрепление умений определять направления пространства.
Содержание. Педагог ставит между учащимся коробочки с зёрнами и даёт задание:
- Достаньте из коробочки слева и положите перед собой столько зёрен, сколько звуков в слове.
- Переложите из правой коробочки в левую столько зёрен. Сколько слогов в слове.
- Возьмите в правую руку из коробочки слева столько зёрен. Сколько слов в предложении.
Упражнение 2
Цель: закрепление умений определять направления пространства.
Содержание. Педагог раздаёт учащимся кукольную одежду с определённым количеством пуговиц и даёт задание застегнуть столько пуговиц снизу вверх или наоборот, сколько однокоренных слов написано на доске.
Упражнение 3
Цель: закрепление умений определять направления пространства.
Содержание. Педагог раздаёт учащимся нитку с узелками в середине и набор бусинок. Школьники должны выполнить следующую инструкцию.
- Собери на нитку справа от узелка столько бусинок, сколько придумаешь слов, начинающихся со звука [ч].
Затем педагог просит назвать слова, которые они придумали, и. называя их, снимать бусинки.
Работа с предложно – падежными конструкциями пространственного значения
Работа с предложениями. В состав которых входят предлоги с пространственным значением, начинается задолго до занятий, посвящённых именно данным темам. Ведётся длительное, последовательное обучение умению понимать значение предлогов и употреблять их в речи. Учащиеся усваивают, с каким падежом существительных или прилагательных употребляются эти предлоги на занятиях по теме «Слова, обозначающие предмет», «Слова, обозначающие признак предмета».
Предлоги а пространственным значением расположения (места) используются в упражнениях на любых занятиях (за, на, перед, над, под т.п.). при этом сначала отрабатывается умение понимать их значение на реальных объектах, в том числе и на схеме собственного тела. Затем педагог закрепляет умение понимать значение данных предлогов и употреблять словосочетания с ними при анализе расположения конкретных предметов и их макетов. И лишь после этого используются схематическое изображение объектов и смысловые основы для употребления того или иного предлога.
Аналогичная последовательность сохраняется и при работе с предлогами, обозначающими направление движения в пространстве (к, от, по, в, из и т.п).
Необходимо отметить , что в изучении конструкций с данными предлогами важным является чёткая дифференциация их значений. Это достигается следующим образом. Сначала педагог использует в речи один из дифференцируемых предлогов, тем самым вырабатывая опорное положение или направление пространства. Затем в работу включается предлог с противоположным значением. Помимо прочего, на данных занятиях используются упражнения по дифференциации предлогов и приставок (от и от-; за и за-; и т.д)
Последовательность включения в работу предлогов такова: от, от-, к, из, из-, в, за, за-, в, на, под, над, около, вокруг, из-за, из-под, через, между.
Упражнение 1
Цель: уточнение значений предлогов.
Содержание. Педагог раздаёт карточки, на которых написаны предложения. Вместо предлога и существительного даны схематические изображения. Лена вошла …и т.п.
Упражнение 2
Цель: уточнение значения предлога под.
Содержание. Педагог размещает на доске изображения предметов (мост, стол, дерево, фонарь и т.п.). затем просит учащихся рассмотреть предметы и ответить на вопросы:
- Под чем может пройти лошадь? ( «Лошадь может пройти под мостом».)
Заключение
При нарушении пространственного ориентирования у ребенка необходимо выявить уровень, на котором произошел «сбой» в развитии, определить «исходную точку» и объем работы с базовыми составляющими для их дальнейшего гармоничного формирования и развития. Это позволяет использовать так называемый принцип замещающего развития для построения адекватной программы работы с ребенком.
Приведённые образцы упражнений я успешно использую в своей работе в качестве психологической разгрузки на уроках письма русского языка, чтения, что соотвествует требованиям здоровьесберрегающим технологиям.
Список литературы
Павлова Т.А. Развитие пространственного ориентирования у дошкольников и младших школьников. – М.: Школьная Пресса,2004
Дробинская А.О. Школьные трудности «нестандартных» детей. – М.: Школа-Пресс,2001
Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-мет. Пособие. – СПб., 1997
Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у мл.шк.: Учебное пособие. – М.: Владос, 1997
Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: организационно-педагогические аспекты. Метод. Пособие для учителей классов коррекционно-развивающего обучения. – М.: Владос, 1999