Презентация Закономерности и особенности психического развития детей с нарушением слуха

Закономерности и особенности психического развития детей с нарушениями слуха В структуре психического развития детей с нарушением слуха выделяются: первичный дефект – стойкое двустороннее нарушение слухо­вого восприятия, возникшее в результате повреждения слухового аппарата;вторичное отклонение –нарушение развития речи и связанные с ним последующие отклонения в развитии, проявляющиеся в познавательной деятельности;отклонение третьего порядка – своеобразное формирование всех познавательных процессов. Развитие познавательных психических процессов Особенности вниманияВнимание – один из центральных факторов, оптимизирующих в условиях сенсорного дефицита перцептивную деятельность неслышащих школьников. У школьников с нарушениями слуха в большей мере, чем у слышащих, продуктивность внимания зависит от характера предъявляемой информации: буквы, цифры, фигуры и т.п. особенности внимания сниженный объем внимания – дети с нарушениями слуха могут одномоментно воспринять меньшее количество элементов;меньшая устойчивость, а следовательно, большая утомляемость, так как получение информации происходит на слухо-зрительной основе. У слышащего школьника в течение занятия/урока происходит смена анализаторов – при чтении ведущий зрительный анализатор, при объяснении материала – слуховой. У ребенка с нарушением слуха такой смены нет – постоянно задействованы оба анализатора;низкий темп переключения: ребенку с нарушением слуха требуется определенное время для окончания одного учебного действия и перехода к другому;трудности в распределении внимания: школьник с сохранным слухом может одновременно слушать и писать, ребенок с нарушениями слуха при этом испытывает серьезные затруднения. Особенности памяти стремятся воспроизвести фразу в той самой последовательности, в какой она была воспринята;часто заменяют одно слово другим в процессе воспроизведения по следующим категориям:внешнему сходству (угол-уголь),смысловому родству (кисть-краска);смешивают сходные объекты, что приводит к менее точному их узнаванию и воспроизведению;используют меньше, чем слышащие, опосредствующие способы воспроизведения, разнообразные приемы «поиска» образов памяти, что свидетельствует об отличиях в организации процесса воспроизведения образного материала;воспроизводят лучше целые фигуры, так как испытывают трудности мысленного «оперирования» и сопоставления образов; Особенности мышления формирование всех стадий мышления в более поздние сроки; увеличение разрыва в развитии наглядно-образного и словесно-логического мышления по сравнению со слышащими сверстниками;стереотипия мышления при решении задач различного вида; отставание в развитии мыслительных операций (формирование мыслительных операций задерживается уже в дошкольном возрасте);обозначение словом на начальных этапах овладения речью определенного конкретного единичного предмета, при этом слово не приобретает обобщенный характер, не становится понятием; слабое выделение существенных признаков предметов и явлений, «застревание» на случайных деталях;непонимание смысла, содержания сюжетного рисунка, рассказа, так как не могут вычленить главные признаки событий и отделить их от несущественных деталей;выделение общего, сходного в сравниваемых объектах затруднено;овладение обобщенными способами ориентации в сфере научных и технических понятий, в выявлении внутренних существенных связей и отношений внутри и между объектами затруднено; ОСОБЕННОСТИ ВООБРАЖЕНИЯ специфические особенности воображения обусловлены замедленным формированием речи, отставанием в развитии сюжетно-ролевой игры и мышления;дошкольники долго не переходят от предметно-процессуальных игр к сюжетно-ролевым;сюжетные игры более однообразны, стереотипны ;часто не могут использовать предметы-заместители. Эмоциональная сфера трудности в усвоении социального опыта;невозможность восприятия выразительной стороны устной речи и музыки;отставание в развитии речи, которое влияет, в том числе, и на осознание своих и чужих эмоциональных состояний;более позднее приобщение к художественной литературе, что значительно обедняет мир эмоциональных переживанийоторванность от семьи, пребывание в детских учреждениях интернатного типа, что обуславливает трудности в осознании эмоциональных состояний, их дифференциации и обобщении. Межличностные отношения для плохослышащего ученика педагог играет значительную роль в формировании межличностных отношений (в формировании оценки одноклассников и самооценки) на протяжении длительного времени, вплоть до старших классов;у неслышащих и слабослышащих детей необоснованно долго сохраняется завышенная самооценка. Это объясняется тем, что с раннего возраста они находятся в зоне положительного оценивания своих достижений со стороны взрослых;возможно проявление агрессивного поведения, связанное с реальным оцениванием возможностей ребенка с нарушением слуха со стороны учителя и одноклассников;приоритетное общение с учителем и ограничение взаимодействия с одноклассниками;«неагрессивная агрессивность» – использование ребенком с нарушением слуха невербальных средств для привлечения внимания собеседника (схватить за руку, постучать по плечу, подойти очень близко, заглядывать в рот сверстника и т.д.),что воспринимается слышащими как проявление агрессивности. Особенности двигательной сферы недостаточно точная координация и неуверенность в движениях, что особенно заметно при овладении навыком ходьбы у малышей, и проявляется в более старшем возрасте в виде шаркающей походки;относительная замедленность овладения двигательными навыками;трудность сохранения статистического и динамического равновесия;относительно низкий уровень развития ориентировки в пространстве;замедленная скорость выполнения отдельных движений, всего темпа деятельности в целом по сравнению со слышащими;утрата слуха отражается и на уровне развития физических качеств, в частности, по уровню развития силы (в восьмилетнем возрасте величина отставания глухих от слышащих была равна 6 — 8%, а к семнадцатилетнему возрасту достигала 53,3%) При проведении занятий по ФК необходимо учитывать: недостаточно точная координация и неуверенность в движениях;относительная замедленность овладения двигательными навыками;трудность сохранения статического и динамического равновесия;низкий уровень развития ориентировки в пространстве;низкий уровень развития силовых качеств (особенно статической и силовой выносливости, а также силы основных мышечных групп - сгибателей и разгибателей);замедленная скорость обратной реакции;невыраженное снятие тормозного влияния коры головного мозга.