Регулятивные УУД как новый компонент учебной деятельности младших школьников.

Регулятивные УУД как новый компонент учебной деятельности младших школьников.Универсальный характер учебных действий заключается в том, чтодействия имеют надпредметный и метапредметный характер. Учебные действия обеспечивают целостное общекультурное, личностное и познавательное развитие и саморазвитие учащихся; в их основе лежитпреемственность всех ступеней образовательного процесса; они организуют и регулируют любую деятельность учеников независимо от ее специально-предметного содержания. Универсальные учебные действия отражают этапыусвоения учебного содержания и формирования психологических способностейучащегося. (Позднякова,2010)
Особое внимание в формировании умения учиться следует уделить
регулятивным универсальным учебным действиям, которые обеспечивают
организацию, регуляцию и коррекцию учебной деятельности.
Остановимся на них более подробно.
Регулятивные действия способствуют организации учебной деятельности
учащихся. Выделяют следующие виды:
1) целеполагание (позволяет ученикам ставить учебную задачу на основе
соотнесения того, что уже известно и усвоено, и того, что еще неизвестно);
2) планирование (помогает определять последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий);
3) прогнозирование - предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его временных характеристик;
4) контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;
5) коррекция - внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его результата;
6) оценка - выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения;
7) саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию (к выбору в ситуации мотивационного конфликта) и к преодолению препятствий. ( Асмолов А.Г., 2010: 84)
Формирование всех компонентов регулятивных универсальных учебных действий (целеполагание, планирование, прогнозирование, коррекция, контроль, оценка и саморегуляция) является необходимым условием организации образовательного процесса в начальной школе на всех учебных предметах.
А.В. Карпов выделяет следующие особенности регулятивных процессов:
1. Они синтетичны, т.е. комплексны и формируются на базе синтеза других типов психических процессов: когнитивных, эмоциональных, волевых, мотивационных.
2. Регулятивные процессы метакогнитивны. Они – связующее звено, мост от когнитивных процессов к исполнительским действиям.
3. Каждый регулятивный процесс соотнесен с определенным этапом
организации деятельности. Начальный этап предполагает реализацию процесса
целеобразования, затем его сменяет процесс прогнозирования; далее наиболее
развернутыми становятся процессы принятия решения, планирования,
самоконтроля, а завершающие этапы требуют максимальной включенности
процессов оценки результатов и их коррекции.
4. Регулятивные процессы тесно связаны с некоторыми важнейшими личностными качествами. (Карпов, 2003: 352)
Так, недостаточное развитие этих процессов обозначается негативными свойствами личности: разбросанностью, «близорукостью», нерешительностью, спонтанностью, отсутствием внутренней дисциплины и др. ( Асмолов , 2008)
Формирование в том числе «регулятивных универсальных учебных действий осуществляется в рамках нормативно-возрастного развития ребенка». (Козлов, Кондаков, 2011:53)
Развитие регулятивных универсальных учебных действий связано с формированием произвольности поведения. Психологическая готовность в сфере воли и произвольности обеспечивает целенаправленность и планомерность управления ребенком своей деятельностью и поведением. Воля находит отражение в возможности соподчинения мотивов, целеполагании и сохранении цели, способностях прилагать волевое усилие для ее достижения. Произвольность выступает как умение ребенка строить свое поведение и деятельность в соответствии с предлагаемыми образцами и правилами и осуществлять планирование, контроль и коррекцию выполняемых действий, используя соответствующие средства.
Основы регуляции своей деятельности начинают формироваться у детей ещё в дошкольном возрасте и согласно данным психологов к моменту поступления ребенка в школу должны быть сформированы следующие умения, являющиеся показателями сформированности регулятивных универсальных учебных действий:
- умение осуществлять действие по образцу и заданному правилу;
- умение сохранять заданную цель;
- умение видеть указанную ошибку и исправлять ее с помощью взрослого;
- умение контролировать результат своей деятельности;
- умение адекватно понимать оценку взрослого и сверстника. (Асмолов, 2010:75)
С поступлением ребенка в школу в соответствии со стандартами «второго поколения» формирование, в том числе регулятивных универсальных учебных действий становится приоритетным направлением при организации образовательного процесса. Универсальные учебные действия (и регулятивные в том числе) как основа умения учиться формируются «в результате изучения всех без исключения учебных предметов».
К завершению начального общего образования в области формирования регулятивных универсальных учебных действий выпускник научится:
- принимать и сохранять учебную задачу;
- учитывать выделенные учителем ориентиры действия в новом учебном материале в сотрудничестве с учителем;
- планировать свое действие в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации, в том числе во внутреннем плане;
- учитывать правило в планировании и контроле способа решения;
- осуществлять итоговый и пошаговый контроль по результату;
- адекватно воспринимать оценку учителя;
- различать способ и результат действия;
- оценивать правильность выполнения действия на уровне адекватной ретроспективной оценки;
- вносить необходимые коррективы в действие после его завершения на основе его оценки и учёта характера сделанных ошибок;
- выполнять учебные действия в материализованной, громкоречевой и умственной форме. (Солодковой ,Чипышевой, 2011)
Выпускник получит возможность научиться:
- в сотрудничестве с учителем ставить новые учебные задачи;
- преобразовывать практическую задачу в познавательную;
- проявлять познавательную инициативу в учебном сотрудничестве;
- самостоятельно учитывать выделенные учителем ориентиры действия в новом учебном материале;
- осуществлять констатирующий и предвосхищающий контроль по результату и по способу действия, актуальный контроль на уровне произвольного внимания;
- самостоятельно адекватно оценивать правильность выполнения действия и вносить необходимые коррективы в исполнение как по ходу его реализации, так и в конце действия. ( Ковалёва, Логинова, 2011:14)
Показателями развития регулятивных универсальных учебных действий могут служить «параметры структурно-функционального анализа деятельности, включая ориентировочную, контрольную и исполнительную части действия». ( Гальперин, 2002)
В качестве критериев оценки ориентировочной части выделяются:
- наличие ориентировки (анализирует ли ребенок образец, получаемый продукт, соотносит ли его с образцом);
- характер ориентировки (свернутый — развернутый, хаотический — организованный);
- размер шага ориентировки (мелкий — пооперационный — блоками; есть ли предвосхищение будущего промежуточного результата и на сколько шагов вперед; есть ли предвосхищение конечного результата);
- характер сотрудничества (со - регуляция действия в сотрудничестве со взрослым или самостоятельная ориентировка и планирование действия).
Критериями оценки исполнительной части служат:
- степень произвольности (хаотичные пробы, ошибки без учета и анализа результата и соотнесения с условиями выполнения действия или произвольное выполнение действия в соответствии с планом);
- характер сотрудничества (тесно совместное — разделенное — самостоятельное выполнение действия).
Выделяются следующие критерии контрольной части:
- степень произвольности контроля (хаотичный — в соответствии с планом контроля, наличие средств контроля и характер их использования);
- характер контроля (свернутый — развернутый, констатирующий — предвосхищающий);
- характер сотрудничества (тесно совместное — разделенное — самостоятельное выполнение действия).
Структурный анализ деятельности позволяет выделить следующие критерии оценки сформированности регулятивных универсальных учебных действий:
— принятие задачи (адекватность принятия задачи как цели, данной в определенных условиях, сохранение задачи и отношение к ней);
— план выполнения, регламентирующий пооперациональное выполнение действия в соотнесении с определенными условиями;
— контроль и коррекция (ориентировка, направленная на сопоставление плана и реального процесса, обнаружение ошибок и отклонений, внесение соответствующих исправлений);
— оценка (констатация достижения поставленной цели или меры приближения к ней и причин неудачи, отношение к успеху и неудаче);
— мера разделенности действия (совместное или разделенное);
— темп и ритм выполнения и индивидуальные особенности. (Асмолов, 2010: 76)
Перечисленные «функциональные и структурные компоненты деятельности, а также вид помощи, необходимой учащемуся для успешного выполнения действия, являются показателями сформированности общей структуры регуляции деятельности». (Салмина, Филимонова, 2006: 210)
Одной из составляющих регулятивных универсальных учебных действий, которые формируются на этапе начального общего образования, является способность учащегося к саморегуляции и принятие ответственности за свои поступки. В начальной школе можно выделить следующие регулятивные учебные действия, которые отражают содержание ведущей деятельности детей младшего школьного возраста:
1. Умение учиться и способность к организации своей деятельности (планирование, контроль, оценка):
— способность принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности;
— умение действовать по плану и планировать свою деятельность;
— преодоление импульсивности, непроизвольности;
— умение контролировать процесс и результаты своей деятельности, включая осуществление предвосхищающего контроля в сотрудничестве с учителем и сверстниками;
— умение адекватно воспринимать оценки и отметки;
— умение различать объективную трудность задачи и субъективную сложность;
— умение взаимодействовать со взрослыми и со сверстниками в учебной деятельности.( Цукерман, 2007:16)
2. Формирование целеустремленности и настойчивости в достижении целей, жизненного оптимизма, готовности к преодолению трудностей:
— целеустремленность и настойчивость в достижении целей;
— готовность к преодолению трудностей, формирование установки на поиск способов разрешения трудностей (стратегия совладания);
— формирование основ оптимистического восприятия мира.
Рассмотрим подробнее формирование отдельных компонентов регулятивных универсальных учебных действий и особенности их диагностики.
Анализ развития целеполагания в младшем школьном возрасте позволяет выделить шесть его уровней (Асмолов ,2010):
Отсутствие цели.
Принятие практической задачи.
Переопределение познавательной задачи в практическую.
Принятие познавательной задачи.
Переопределение практической задачи в теоретическую.
Самостоятельная постановка учебных целей.
Оценка уровня сформированности контроля у учащихся начальной школы соответствует основным положениям концепции П.Я.Гальперина, согласно которой идеальная сокращенная форма контроля представляет собой процесс внимания.( Асмолов , 2010: 151) 
В рамках концепции развивающего обучения Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова показано значение оценки – ее мотивационный смысл, влияние на успешность становления и осуществления учебной деятельности, формирование самооценки учащегося. Учебное действие оценки становится основой для развития самооценки ребенка в том случае, если он усваивает способы оценки. (Александрова, 2010: 192)
Структура действия оценки включает следующие компоненты: объект оценки, критерий оценки, сравнение объекта оценки с критерием оценки, отображение в знаково-символической форме результата оценивания. Оценка выполняет функцию предоставления сведений учащемуся об успешности его учебной деятельности. Формирование оценки в учебной деятельности основано на анализе учащимся собственной деятельности, что наилучшим образом может быть организовано в учебном сотрудничестве со сверстниками (Цукерман,1999: 133).
Оценка формируется на операциональной основе контроля учебной деятельности. Выделяют прогностическую и ретроспективную оценку. ( Асмолов , Бурменская, Володарская 2010: 152).
Прогностическая оценка направлена на выявление возможностей реализации деятельности. Она обеспечивает условия адекватного целеобразования. Ретроспективная оценка направлена на анализ предполагаемых причин неудач и внесение соответствующих коррективов в деятельность. Оценка как компонент учебной деятельности может быть охарактеризована такими свойствами, как адекватность, надежность, полнота Выделяют пять уровней сформированности действия оценки как компонента учебной деятельности (Репкин, Заика, 1993)
Отсутствие оценки.
Адекватная ретроспективная оценка.
Неадекватная прогностическая оценка.
Потенциально адекватная прогностическая оценка.
Актуально-адекватная прогностическая оценка.
Формирование у учащегося саморегуляции своего поведения и деятельности связано с развитием следующих умений:
- выбирать средства для организации своего поведения;
- помнить и удерживать правило, инструкцию во времени;
- планировать, контролировать и выполнять действие по заданному образцу и правилу;
- предвосхищать результаты своих действий и возможные ошибки;
- начинать выполнение действия и заканчивать его в требуемый временной момент;
- тормозить реакции, не имеющие отношения к цели.
В учебной деятельности выделяют следующие уровни сформированности учебных действий которые, на наш взгляд, могут быть применены при диагностике сформированности саморегуляции:
1. Отсутствие учебных действий как целостных «единиц» деятельности. Поведенческими индикаторами здесь являются выполнение учеником лишь отдельных операций, отсутствие планирования и контроля; копирование действий учителя, подмена учебной задачи задачей буквального заучивания и воспроизведения.
2. Выполнение учебных действий в сотрудничестве с учителем. Ученику необходимы разъяснения для установления связи отдельных операций и условий задачи, самостоятельное выполнение действий возможно только по уже усвоенному алгоритму.
3. Неадекватный перенос учебных действий на новые виды задач.
4. Адекватный перенос учебных действий в сотрудничестве с учителем. (Репкина, Заика, 1993)
Выделенный 4-й уровень вполне достижим к завершению начального образования. Что же касается 5-го и 6-го уровней (5-й — самостоятельное построение учебных целей и 6-й — обобщение учебных действий на основе выявления общих принципов построения новых способов действий и выведение нового способа для каждой конкретной задачи), то их формирование возможно на этапе обучения в средней школе.( Асмолов , 2010: 79)
В целом о сформированности учебной деятельности во всех ее составляющих (целеполагание, планирование, прогнозирование, коррекция, контроль, оценка и саморегуляция) можно судить по следующим показателям:
— понимание и принятие учащимся учебной задачи, поставленной учителем;
— умение учитывать выделенные учителем ориентиры действия и построение ориентировочной основы в новом учебном материале в учебном сотрудничестве с учителем;
— форма выполнения учебных действий — материальная/ материализованная; речевая, умственная;
— степень развернутости (в полном составе операций или свернуто);
— самостоятельное выполнение или в сотрудничестве;
— различение способа и результата действий;
— умение осуществлять итоговый и пошаговый контроль;
— умение планировать работу до ее начала (планирующий самоконтроль);
— адекватность и дифференцированность самооценки;
— умение оценивать значимость и смысл учебной деятельности для себя самого, расход времени и сил, вклад личных усилий, понимание причины ее успеха/неуспеха. ( Маркова, 1990).
В формировании регулятивных универсальных учебных действий ученика большую роль играют речевые средства, что, на наш взгляд, тесно связано с обучением иностранному языку и отражает его специфику как учебного предмета, где приоритетным является формирование коммуникативной компетенции учащегося. ( Шамов, 2012:9)
По функциональному критерию различают коммуникативную, констатирующую, регулирующую, обобщающую речь. Особое значение имеет регулирующая речь. Она включает такие виды речи, как планирующая, стимулирующая, контролирующая, оценивающая и корректирующая. (Никитенко,2008)
Для развития регулирующей речи учащихся начальной школы необходимы психологические условия:
- организация форм совместной деятельности для обеспечения осмысленности регулирующей речи учащихся на начальном этапе ее становления и трансформации из речи коммуникативной в речь регулирующую
- адекватное отражение в речи цели усвоения (учебной задачи), исходных данных и вопросов задания, учебных действий, полученный результат;
- выполнение в речи всех частных функций регуляции совместной деятельности: внешнеречевое планирование действия партнера по решению учебной задачи; стимуляция действий партнера, контроль за качеством выполняемых партнером действий, оценка этого качества и полученного результата; коррекция допущенных партнером в процессе деятельности ошибок;
- ориентирование регулирующих высказываний на партнера (учетом его особенностей) и представление их в форме контекстной речи;
-формирование произвольной и осознанной речи, отраженной в подборе речевых средств и корректном оформлении речевого высказывания. (Выготский, 1999:352);
Таким образом, формирование регулятивных универсальных действий в младшем школьном возрасте имеет свои особенности, соответствующие данному возрастному периоду. Развитие регулятивных универсальных учебных действий должно строиться с опорой на достигнутые к моменту поступления ребенка в школу результаты, учитывая нормативно-возрастные характеристики младшего школьного возраста. Итогом начального этапа общего образования должно стать достижение планируемых результатов в области формирования регулятивных универсальных учебных действий, т.е. способность к организации собственной учебной деятельности, включающей такие компоненты как целеполагание, планирование, прогнозирование, коррекция, контроль, оценку и основное новообразование младшего школьного возраста – саморегуляцию.