Технология развития критического мышления как способ развития индивидуально-познавательной и творческой активности учащихся

Селезнёва Светлана Петровна, учитель МАОУ г. Владимира «Лицей №14»
Тема: «Технология развития критического мышления через чтение и письмо как способ развития индивидуально-познавательной и творческой активности учащихся»
Цель педагогического опыта: разработка и создание условий для активизации познавательной деятельности учащихся на уроках и во внеурочной деятельности.
Задачи: обеспечить ориентацию образовательного процесса на развитие личностного ресурса учащихся (мотивационной, инструментальной и когнитивной сфер личности), развивать творческий потенциал учащихся через организацию индивидуальной, творческой и исследовательской деятельности в рамках современных педагогических технологий.
Условия возникновения и становления опыта
- требуемое временем внедрение новых педагогических технологий в работу;
- постоянный творческий поиск методов, форм и приемов, которые будут увлекать учащихся;
-накопление собственного опыта работы и изучение опыта коллег;
- наблюдение выраженной обратной связи в виде неподдельного интереса детей к изучению предметов.
Актуальность опыта: актуальность педагогического опыта определяется необходимостью разрешить противоречия между тенденциями инновационного образовательного процесса и традиционными технологиями обучения и воспитания учащихся. Инновационное развитие страны требует обновления всех учебных программ и методов обучения на основе компетентностного подхода. Важнейшим компонентом новой модели школьного образования является ее ориентация на практические навыки, на способность применять знания, реализовывать собственные проекты.
Опыт представлен материалами: выступления на МО учителей гуманитарного цикла 4.02.2014, открытые уроки для учителей лицея 30.03.2014, 26.01.2016, выступление на педагогическом совете МАОУ г. Владимира «Лицей №14»2016, выступление на городском семинаре в рамках модуля «Современные технологии» 2015.
Новизна педагогического опыта предусматривает:
развитие творческого мышления за счет уменьшения доли репродуктивной деятельности;
расширение представлений учащихся о возможности использования информационных текстов в учебной работе;
развитие личности обучаемого, подготовку к самостоятельной продуктивной деятельности в условиях современного общества;
развитие навыков исследовательской и творческой деятельности;
формирование умений принятия оптимальных решений в сложной ситуации;
формирование информационной культуры, умений осуществлять обработку информации, использовать ее в своей практической деятельности
Педагогический опыт предполагает использование современной технологии, из которых самой «результативной» оказалась технология развития критического мышления через чтение и письмо. Именно она, с нашей точки зрения, способствует развитию индивидуально-познавательной и творческой активности учащихся на уроках русского и литературы.
Ведь в обучении, как и в жизни, двигаться можно различными путями, и это не только возможно, но и необходимо. Когда мы пытаемся всё многообразие жизни и обучения впихнуть в прокрустово ложе одного «единственно правильного» пути, мы неминуемо искажаем реальное положение вещей и существенно обедняем жизненный опыт учащихся, превращая их в догматиков, а в дальнейшем – в беспомощных граждан, плохо адаптированных к жизни. Именно поэтому для учителя важно поработать над собой, чтобы увидеть это многообразие жизни и обучения.
В педагогике двадцать первого века в центре стоит личность ученика, развитие которой и является целью образования. Современный педагогический процесс ориентирован на индивидуальный подход к каждому ученику. Педагогу необходимо развить в ребёнке его лучшие качества, учитывая особенности его личности, формируя положительную «Я – концепцию», побуждая к «учению с увлечением», повышая уровень его образования. Безусловно, образование, рассчитанное на перспективу, должно строиться на основе двух неразлучных принципов: умения быстро ориентироваться в стремительно растущем потоке информации и находить нужное, и умения осмыслить и применить полученную информацию. Трудно не согласиться с этими словами, поскольку современная система образования и весь учебный процесс претерпели значительные изменения. Если раньше лидирующую роль на занятиях занимал учитель, являясь источником основной информации, координатором действий, то сейчас, ученикам предоставляется большая свобода действий в выборе поиска информации и способов ее обработки. И именно в этой ситуации необходимо владение умениями критического мышления, что подразумевает вдумчивое отношение к происходящему. В современном мире, где «человек репродуцирующий» – понятие устаревшее и неинтересное. Кроме воспроизводящей деятельности существует и другой род деятельности, а именно деятельность комбинирующая или творческая. Для чего необходимо во многом переосмыслить подход к обучению и, не разрушая традиционной системы, давшей миру не одно открытие, по-новому работать в информационном мире. А здесь действительно необходима технология развития критического мышления через чтение и письмо. Критическое мышление – это и естественный способ взаимодействия с идеями и информацией, и взвешенный подход к принятию сложных решений, и отправная точка для развития творческого мышления. Хотя формирование навыков и умений критического мышления происходит постоянно, но особую роль этому процессу необходимо уделить тогда, когда человек находится на этапе становления личности. Человек, умеющий критически мыслить, владеет разнообразными способами интерпретации и оценки информационного сообщения, способен выделять в тексте противоречия, аргументировать свою точку зрения, опираясь не только на логику (что уже немаловажно), но и на представления собеседника. Такой учащийся чувствует уверенность в работе с различными типами информации, может эффективно использовать самые разнообразные ресурсы. На уровне ценностей критически мыслящий учащийся умеет эффективно взаимодействовать с информационными пространствами, принципиально принимая многополярность окружающего мира, возможность сосуществования разнообразных точек зрения в рамках общечеловеческих ценностей.
Теоретическое обоснование технологии:
Термин «критическое мышление» давно известен из работ таких известных психологов, как Ж.Пиаже, Дж. Брунер, Л.С. Выготский и др.  Д. Дьюи описывал критическое мышление как «сложную, связанную с поступками человека, основанную на содержании сеть деятельности, вовлекающей всего человека». Другой американский исследователь, педагог Роберт Х. Эннис рассматривал критическое мышление как «разумное рефлективное мышление, сосредоточенное на принятии решения, во что верить или как поступить».
Значительный вклад в развитие теории критического мышления внесла Д. Халперн, известный американский психолог, опубликовав свою работу «Психология критического мышления». В ней Д. Халперн дает такую трактовку критического мышления - это «использование когнитивных техник или стратегий, которые увеличивают вероятность получения желаемого конечного результата». Это определение характеризует мышление как нечто, что отличается контролируемостью, обоснованностью и целенаправленностью. По мнению Д. Халперн, это такое мышление, к которому «прибегают при решении задач, формулировании выводов, вероятностной оценке и принятии решений». При этом думающий использует навыки, которые обоснованы и эффективны для конкретной ситуации и типа решаемой задачи.
Еще одно определение критического мышления можно обнаружить у группы авторов, занимающихся исследованием этой проблемы. Так, Ч. Темпл, К. Мередит, Дж. Стил в своей работе «Как учатся дети: свод основ» пишут, что «думать критически означает проявлять любознательность и использовать исследовательские методы: ставить перед собой вопросы и осуществлять планомерный поиск ответов».  Они предполагают, что критическое мышление работает на многих уровнях, не довольствуется фактами, а вскрывает причины и следствия этих фактов. Авторы сравнивают критическое мышление с «вежливым скептицизмом», которое подвергает сомнению факты в общепринятых истинах. С этих позиций критическое мышление означает выработку точки зрения по определенному вопросу и способность отстоять эту точку зрения логическими доводами. Также критическое мышление предусматривает внимание к аргументам оппонента и их логическое осмысление. И, наконец, авторы приходят к выводу, что критическое мышление «не есть отдельный навык или умение, а сочетание многих умений».
Очень подробно понятие критического мышления описывает Д. Клустер, рассматривая, в свою очередь, пять характерных признаков критического мышления:
Самостоятельность критического мышления. Под этой характеристикой подразумевается индивидуальный характер критического мышления, при этом указывают, что «критическое мышление не обязано быть совершенно оригинальным: мы вправе принять идею или убеждение другого человека как свои собственные».
Информация является отправным, а отнюдь не конечным пунктом критического мышления. Продуцирование новых идей в результате их критического осмысления происходит на основе каких-то фактов, текстов, теорий, данных.
Критическое мышление начинается с постановки вопросов и уяснения проблем, которые нужно решить. Однако подлинный познавательный процесс на любом его этапе характеризуется стремлением познающего решать проблемы и отвечать на вопросы, возникающие из его собственных интересов и потребностей.
Критическое мышление стремится к убедительной аргументации. Критически мыслящий человек находит собственное решение проблемы и подкрепляет это решение разумными, обоснованными доводами. Он также сознает, что возможны иные решения той же проблемы, и старается доказать, что выбранное им решение логичнее и рациональнее прочих.
Критическое мышление есть мышление социальное. В конечном итоге любой критический мыслитель работает в некоем сообществе и решает более широкие задачи, нежели только конструирование собственной личности.
Психологи К. Уейд и К. Таврис добавляют в своей трактовке такой аспект, как творческое критическое мышление. Они считают, что критическое творческое мышление - это способность и стремление оценивать разные утверждения и делать объективные суждения на основе хорошо обоснованных доказательств. Таким образом, они наделяют критически мыслящего человека способностью видеть упущения в аргументах и не поддаваться утверждениям, не имеющим достаточных оснований. Кратко и формально говоря, критическое мышление - это мышление, приводящее к объективной истине. Ведь необходимость критического мышления возникает тогда, когда появляется потребность проверять достоверность суждений, высказываемых различными личностями - или нами самыми, или другими. Следовательно, речь идет о возможности быть кем-то введенным в заблуждение, осознанно или неосознанно.
На пути исследования критического мышления большой вклад внесли в определение этого сложного понятия и российские исследователи. Так, например, российский исследователь М.В. Кларин утверждает, что критическое мышление представляет собой рациональное, рефлексивное мышление, которое направлено на решение того, чему следует верить или какие действия следует предпринять. При таком понимании критическое мышление включает как способности (умения), так и предрасположенность (установки).
И.О. Загашев в своем определении рассматривает критическое мышление как  систему мыслительных стратегий и коммуникативных качеств, позволяющих эффективно взаимодействовать с информационной реальностью. По мнению автора, критическое мышление понимается как «разумное направленное, рефлексивное мышление в процессе приобретения собственных знаний, которое включает поиск путей рационального решения проблем, анализ и синтез, оценку чужой и собственной информации, выявление полезных аспектов».
В сборнике статей под ред. В.Н. Брюшинкина и В.И. Маркова «Критическое мышление, логика, аргументация» предлагается следующее определение: «Критическое мышление - последовательность мыслительных действий, направленных на проверку высказываний или систем высказываний с целью выяснения их несоответствия принимаемым фактам, нормам или ценностям». При этом авторы противопоставляют критическое мышление догматическому мышлению, которое, по их утверждению, принимает некоторые факты, теоретические положения, нормы или ценности как раз и навсегда установленные и не подлежащие пересмотру. Интересным, на наш взгляд, является тот факт, что авторами предлагается на рассмотрение такой аспект, как критическая традиция, под которым они понимают «преемственность по отношению к установленным взглядам». При этом они указывают, что такая традиция необходима как основа для критики.
Для меня наиболее интересной педагогической новацией оказалась работа основателя Института Критического мышления М. Липмана. Он преподавал логику в Колумбийском университете, а впоследствии работал в Монтклерском государственном колледже. Его преподавательская практика наглядно свидетельствовала – студенты не обучены аргументировать свои суждения. Именно поэтому его научный интерес заключался, прежде всего, в том, чтобы научить студентов обосновывать свои суждения в процессе изучения логики. М. Липман был уверен, что учащиеся способны к абстрактному мышлению в более раннем возрасте, чем это принято считать. А потому, по его убеждению, нужно как можно раньше привлекать детей к усвоению азов логических рассуждений. Следовательно, его концепция критического мышления разрабатывалась, прежде всего, в приложении к преподаванию философских дисциплин.
М. Липман определял критическое мышление как квалифицированное (опытное, искусное), ответственное мышление, которое выносит правильные суждения, потому что:
основано на критериях;
само себя исправляет (самосовершенствуется);
учитывает контекст.
Результатом критического мышления является суждение. Ученый подчёркивал, что если знание и опыт не просто передаются, а применяются на практике, мы ясно видим примеры суждения.
М. Липман, положивший начало практике обучения критическому мышлению, связывал необходимость такого обучения с тем, что демократическое общество требует умных граждан, а не просто рациональных. По его мнению, школа предоставляет меньше стимулов для мышления, чем домашнее окружение, поэтому и происходит угасание интереса к учёбе. Для исправления ситуации он предлагал переориентировать учебный процесс со стандартной парадигмы передачи готовых знаний на рефлексивную парадигму критической практики. Основное отличие обучения в рефлексивной парадигме заключается в том, что класс превращается в содружество исследователей, которое вместе с учителем рассуждает о мире, осознавая знание о нём как двусмысленное, неопределенное и загадочное. Фокус образования направлен не на поглощение информации, а на постижение внутренних отношений исследуемых объектов. Ведь критический мыслитель:
Формирует собственное мнение
Совершает обдуманный выбор между различными мнениями
Решает проблемы
Аргументировано спорит
Ценит совместную работу, в которой возникает общее решение
Умеет ценить чужую точку зрения и сознает, что восприятие человека и его отношение к любому вопросу формируется под влиянием многих факторов
ФОРМЫ И СРЕДСТВА ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ
сбор данных
анализ текстов
сопоставление альтернативных точек зрения
коллективное обсуждение
разные виды парной и групповой работы
дебаты
дискуссии
публикации письменных работ учащихся
Моя основная задача как учителя-словесника развивать основы критического мышления через чтение и письмо.
Что представляет собой чтение для развития критического мышления? На уроках русского языка и литературы мне приходится работать с двумя основными типами текстов: информационными (научными и публицистическими) и художественными. Приёмы данной технологии работают на обоих типах текстов. Безусловно, существует большое количество рекомендаций по поводу применения тех или иных приёмов, но нельзя забывать, что главное при планировании - содержательная сторона урока, а не привлекательность отдельных приёмов и стратегий. Ученик должен уметь ориентироваться в источниках информации, адекватно понимать прочитанное, сортировать информацию с точки зрения её важности, критически оценивать новые знания, делать выводы.
Не менее важную роль для развития критического мышления играют навыки письменной речи, так как позволяют зафиксировать возникающие мысли и образы. Письменная речь углубляет понимание: пишущий фиксирует мысль, прочитывает записанное, и тогда как отклик на эту ужу оформленную мысль возникает новая, не менее интересная. Письменная речь также способствует развитию навыков чтения, потому что ученики начинают «читать как писатели», а значит лучше понимать, как нужно конструировать (создавать) текст для достижения поставленной задачи. И этому способствует ещё одна технология – мастерская творческого письма. Но о ней чуть позже.
Итак, базовая модель развития критического мышления через чтение и письмо. Она со стоит из трёх фаз:
1.Фаза вызова (evocation). На стадии вызова происходит актуализация имеющихся знаний по объявленной теме, т.е. еще до знакомства с текстом (под текстом понимается и письменный текст, и речь преподавателя, и видеоматериал) ученик начинает размышлять по поводу конкретного материала. На первом этапе включаются механизмы мотивации, определяется цель. Эта стадия позволяет:
актуализировать и обобщить имеющиеся у ученика знания по данной теме или проблеме;
вызвать устойчивый интерес к изучаемой теме, мотивировать ученика к учебной деятельности;
сформулировать вопросы, на которые хотелось бы получить ответы;
побудить ученика к активной работе на уроке и дома.
2.Фаза реализации смысла (realization of meaning). На стадии осмысления происходит непосредственная работа с текстом - чтение, которое может сопровождаться действиями ученика: маркировкой с использованием значков "v", "+", "-", "?" (по мере чтения ставятся на полях справа) или составлением таблиц; поиск ответов на поставленные в первой части урока вопросы и др. В результате этого ученики получают новую информацию, соотносят новые и имеющиеся знания, систематизируют полученные данные.
Эта стадия позволяет ученику:
получить новую информацию, осмыслить ее;
соотнести с уже имеющимися знаниями;
искать ответы на вопросы, поставленные в первой части.
Таким образом, ученик следит за собственным пониманием самостоятельно.
3.Фаза рефлексии (reflection). На стадии рефлексии происходит обобщение информации, возрастает роль письма. Письмо помогает не только разобраться в материале и поразмышлять над прочитанным, но и высказать новые гипотезы. Здесь основным является:
целостное осмысление, обобщение полученной информации;
присвоение нового знания, новой информации учеником;
формирование у каждого из учащихся собственного отношения к изучаемому материалу.
Если посмотреть на эти стадии занятий с точки зрения традиционного урока, то совершенно очевидно, что они не представляют особой новизны для учителя. Они почти всегда присутствуют, только называются иначе. Вместо «вызова» более привычно для учителя звучит: введение в проблему или актуализацию имеющегося опыта и знаний учащихся. А «осмысление» не что иное, как часть урока, посвященная изучению нового материала. И третья стадия есть в традиционном уроке - это закрепление материала, проверка усвоения.
В чем же различия? Что принципиально нового несет технология критического мышления? Элементы новизны, помимо философских идей, содержатся в методических приемах, которые ориентируются на создание условий для свободного развития каждой личности, на каждой из стадий урока используются свои методические приемы. Их достаточно много.
Рассмотрим те приемы, которые эффективно используются при обучении русскому языку.
ИСПОЛЬЗВАНИЕ ПРИЁМОВ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ
Приемы восприятия информации:
Прием «Знаю – хочу узнать – узнал» (это работа с таблицей)
При изучении темы на стадии вызова учащимся можно предложить разбиться на пары, посовещаться и заполнить 1 графу таблицы (это могут быть какие-то ассоциации, конкретные исторические сведения, предположения). После обсуждения полученных результатов в классе учащиеся сами формулируют цели урока: что я хочу узнать? Для устранения пробелов в собственных знаниях и заполняют 2 графу. После изучения темы соотносят полученную информацию с той, что была у них в начале урока.
Знаю(вызов) Хочу узнать(вызов) Узнал(реализация смысла или рефлексия)
Работа в паре: что я знаю о теме урока? Формулирование целей Соотношение старой и новой информации
Приём «Продвинутая лекция» (заполняется первая графа таблицы (что я знаю?), затем во время чтения лекции ученик ищет соответствия и несоответствия первоначальной информации с материалом лекции, кратко записывает новую информацию);
Приём «Зигзаг» (члены рабочей группы становятся экспертами по определенным вопросам изучаемой темы. Проведя личную экспертизу, по-своему фрагменту, члены группы поочередно учат друг друга).
Прием «Корзина идей» Это прием организации индивидуальной и групповой работы на начальной стадии урока, когда идет актуализация знаний и опыта. Этот прием позволяет выяснить все, что знают учащиеся по обсуждаемой теме урока. На доске прикрепляется значок корзины, в которую условно собирается то, что ученики знают об изучаемой теме. Алгоритм работы:
1. Каждый ученик вспоминает и записывает в тетради все, что знает по теме (индивидуальная работа продолжается 1-2 минуты).
2. Обмен информацией в парах или группах.
3. Далее каждая группа называет какое-то одно сведение или факт, не повторяя ранее сказанного.
4. Все сведения кратко записываются в «корзине идей», даже если они ошибочны.
5. Все ошибки исправляются по мере освоения новой информации.
Приёмы этапа прогнозирования:
Приём «Верные – неверные утверждения» (на стадии вызова учитель предлагает несколько утверждений по еще не изученной теме; обучающиеся выбирают «верные» утверждения, полагаясь на собственный опыт или просто угадывая). В любом случае ученики настраиваются на изучение темы, выделяют ключевые моменты, а элемент соревнования позволяет удерживать внимание до конца урока. На стадии рефлексии возвращаемся к этому приему, чтобы выяснить, какие из утверждений были верными. Этот приём порой называют «Лови ошибку». Важно, чтобы задание содержало в себе ошибки 2 уровней:
явные, которые достаточно легко выявляются учащимися, исходя из их личного опыта и знаний;
скрытые, которые можно установить, только изучив новый материал.
Учащиеся анализируют предложенный текст, пытаются выявить ошибки, аргументируют свои выводы. Затем изучают новый материал, после чего возвращаются к тексту и исправляют те ошибки, которые не удалось выявить в начале урока.
Приём «Прогнозирование» (прогнозирование темы урока или темы литературного произведения по отличительным признакам или ключевым деталям, прогнозирование времени написания произведения и этапа в биографии писателя или поэта, прогнозирование по фотографии)
Прием «Ключевые слова» Стадию вызова на уроке можно осуществить многими методами, в том числе и хорошо известными, например, "ключевые слова", по которым можно придумать рассказ или расставить их в определенной последовательности, а затем, на стадии осмысления искать подтверждение своим предположениям, расширяя материал.
Приёмы работы с текстом:
Приём «Чтение с остановками» (чтение текста осуществляется по частям, каждая часть анализируется, затем делаются прогнозы о дальнейшем содержании. Отвечая на вопросы, дети делают предположения о содержании, рассказывают о своих ассоциациях, чувствах, ожиданиях, о том, что подтвердилось из предположений, а что – нет, затем объясняют свои ответы);
Приём «Чтение с пометками «INSERT» (позволяет информацию разделить на известную, новую, интересную, непонятную. Во время чтения текста необходимо делать на полях пометки, а после прочтения текста заполнить таблицу, где эти же значки станут заголовками граф таблицы). Учителю необходимо предварительно определить текст или его фрагмент для чтения с пометками, напомнить правила расстановки маркировочных знаков, обозначить время, отведенное на работу, проверить работу.
Маркировочные пометки:
Знаком “галочка” отмечают информацию, которая известна ученику.
Знаком “плюс” отмечают новую информацию, новые знания.
Знаком “вопрос” отмечается то, что осталось непонятно и требует дополнительных сведений.
Может быть несколько вариантов пометок:
2 значка - “+” и “V”, 3 значка - “+”, “V”, “?” или 4 значка - “+”, “V”, “?”, “-” (думал иначе).
После прочтения текста учащиеся заполняют таблицу, количество граф которой соответствует числу знаков маркировки:
“V” - знаю “+” - новое “?” - есть вопросы
Данный прием требует от ученика активного и внимательного чтения. Использование маркировочных знаков помогает соотносить новую информацию с имеющимися представлениями.
Приём «Двойной дневник» (по ходу чтения необходимо заполнить таблицу, состоящую из двух граф: в первую выписать фразы из текста, которые произвели наибольшее впечатление, вызвали согласие, протест и даже непонимание; во второй графе дается объяснение, что заставило выписать эти фразы, какие мысли и ассоциации они вызвали).
Приём «Кластер» Правила построения кластера очень простые. Рисуем модель Солнечной системы: звезду, планеты и их спутники. В центре располагается звезда – это наша тема. Вокруг нее планеты – крупные смысловые единицы. Соединяем их прямой линией со звездой. У каждой планеты свои спутники, у спутников свои. Система кластеров охватывает большее количество информации. Кластеры можно использовать на различных стадиях урока.
Приемы, развивающие умение задавать вопросы:
Приём «Толстые и тонкие вопросы» («тонкие» вопросы – вопросы репродуктивного плана, требующие однословного ответа, «толстые» вопросы – вопросы, требующие размышления, привлечения дополнительных знаний, умения анализировать); «Толстые и тонкие вопросы» могут быть оформлены в виде таблицы.
Тонкие? Толстые?
Кто...? Что...?
Когда...? Может...?
Будет...? Могли...?
Как звать...?
Было ли...?
Согласны ли вы...?
Верно ли...? Дайте три объяснения: почему?
Объясните: почему...?
Почему вы думаете...?
Почему вы считаете...?
В чем различие...?
Предположите: что будет, если...?
Что, если...?
Таблицы толстых и тонких вопросов могут стать основой для исследований, дискуссий, эссе.
Прием “Толстые и тонкие вопросы” может быть использован на любой стадии урока: на стадии вызова – это вопросы до изучения темы; на стадии осмысления – вопросы по ходу чтения, слушания; на стадии рефлексии (размышления) – демонстрация понимания пройденного.
Приём «Мозаика» (класс делится на группы и каждой группе предлагается задать вопросы по заданному отрывку текста).
Ромашка «Блума» . Таксономия (от др. греч. – расположение, строй, порядок) вопросов, созданная известным американским психологом и педагогом Бенджамином Блумом, достаточно популярна в мире современного образования. Эти вопросы связаны с его классификацией уровней познавательной деятельности: знание, понимание, применение, анализ, синтез и оценка. Шесть лепестков – шесть типов вопросов.
Простые вопросы. Отвечая на них, нужно назвать какие-то факты, вспомнить, воспроизвести некую информацию. Их часто формулируют на традиционных формах контроля: на зачетах, при использовании терминологических диктантов и т.д. Простые (фактические вопросы) – требуют знания фактического материала, ориентированы на работу памяти.
Уточняющие вопросы . Обычно начинаются со слов: «То есть ты говоришь, что...?», «Если я правильно понял, то...?», «Я могу ошибаться, но, по-моему, вы сказали о...?». Целью этих вопросов является предоставление обратной связи человеку относительно того, что он только что сказал. Иногда их задают с целью получения информации, отсутствующей в сообщении, но подразумевающейся. Очень важно эти вопросы задавать без негативной мимики. В качестве пародии на уточняющий вопрос можно привести всем известный пример (поднятые брови, широко раскрытые глаза): «Ты действительно думаешь, что...?».
Интерпретационные (объясняющие) вопросы. Обычно начинаются со слова «Почему?». В некоторых ситуациях могут восприниматься негативно – как принуждение к оправданию. В других случаях – направлены на установление причинно-следственных связей. «Почему листья на деревьях осенью желтеют?». Если учащийся знает ответ на этот вопрос, тогда он из интерпретационного «превращается» в простой. Следовательно, данный тип вопроса «срабатывает» тогда, когда в ответе на него присутствует элемент самостоятельности. Побуждая учеников к интерпретации, мы учим их навыкам осознания причин тех или иных поступков или мнений (почему?)
Творческие вопросы (прогноз) . Когда в вопросе есть частица «бы», а в его формулировке есть элементы условности, предположения, фантазии прогноза. «Что бы изменилось в мире, если бы у людей было не пять пальцев на каждой руке, а три?», «Как вы думаете, как будет развиваться сюжет фильма после рекламы?»
Оценочные вопросы . Эти вопросы направлены на выяснение критериев оценки тех или иных событий, явлений, фактов. «Почему что-то хорошо, а что-то плохо?», «Чем один урок отличается от другого?» и т.д. Оценочные вопросы (сравнение) – необходимо использовать, когда вы слышите, что кто-либо из учеников выражает соседу по парте свое недовольство или удовольствие от произошедшего на уроке.
Практические вопросы. Всегда, когда вопрос направлен на установление взаимосвязи между теорией и практикой, мы его будем называть практическим. «Где вы в обычной жизни могли наблюдать диффузию?», «Как бы вы поступили на месте героя рассказа?».
Творческая интерпретация информации:
Прием «Написание эссе» (эссе – письменные размышления на заданную тему, разновидность эссе – прием «Напишите письмо» - когда учащимся нужно написать кому-либо письмо от имени героя произведения, что позволяет поставить себя на место другого, соотнести его мысли и чувства со своими).. Эссе - это произведение небольшого объема, раскрывающее конкретную тему и имеющее подчеркнуто субъективную трактовку, свободную композицию, ориентацию на разговорную речь, склонность к парадоксам. Если работа проходит на уроке, заранее оговариваются временные границы ее выполнения: 5, 10, 15, 20 минут. В зависимости от цели написания отбирается автором и содержание. В любом случае эссе - художественная форма размышления, подталкивающая ученика обратиться к собственному, может быть и противоречивому, опыту.
Модель написания эссе.
Предварительный этап (инвентаризация): вычленение наиболее важных фактов, понятий и т.д.
Работа над черновиком.
Правка. Может осуществляться в паре.
Редактирование. Исправление замечаний, сделанных в ходе правки.
Публикация, т.е. чтение перед аудиторией.
Возможный алгоритм написания эссе.
Обсуждаемая тема (проблема).
Собственная позиция.
Краткое обоснование.
Возможные возражения, выдвигаемые слушателями.
Причина, по которой заявленная позиция остается прежней, объявляется правильной.
Заключение.
Научить учеников написанию эссе и других видов письменной рефлексии - довольно трудная задача. Выделим основные правила обучения письменной рефлексии:
Регулярная возможность писать.
Выбор интересной темы для письма.
Наличие образцов.
Читательская аудитория. Ученики должны понимать, что написанный ими текст востребован другими.
Привычка править - значит понимать, что любой текст в любое время может быть откорректирован пишущим.
Помощь друзей. Возможность делиться написанным.
Приём «Составление телеграммы» (научит отбирать наиболее важную информацию из прочитанного и представлять ее в сжатом, лаконичном виде).
Приём «Стихотворение по алгоритму» (синквейна, хокку, диаманты - развивают поэтические способности учеников).
Синквейн - самая легкая форма стихотворений по алгоритму. В переводе “синквейн” означает стихотворение, состоящее из пяти строк, которое пишется по определенным правилам. На первой строчке записывается одно слово – существительное. Это тема синквейна. На второй строчке надо написать два прилагательных, раскрывающих тему синквейна. На третьей строчке записываются три глагола, описывающих действия, относящиеся к теме синквейна. На четвертой строчке размещается фраза, состоящая из нескольких слов, с помощью которых ученик выражает свое отношение к теме. Пятая строчка – это слово – резюме, которое позволяет выразить личное отношение к теме, дает ее новую интерпретацию.
Прием «Нарисуйте счастье» (приемы психорисунка дают возможность выразить понимание абстрактных понятий, внутренний мир через зрительные образы. Можно дать задание нарисовать совесть, месть, добро, зло и затем объяснить свои рисунки).
Прием «Письмо по кругу» (предполагает групповую форму работы. Школьникам нужно не только поразмышлять на заданную тему, но и согласовывать свое мнение с членами группы. У каждого члена группы – тетрадь и ручка, каждый записывает несколько предложений на заданную тему, затем передает тетрадь соседу, который должен продолжить его размышления. Тетради передаются до тех пор, пока каждая тетрадь не вернется к своему хозяину).
В преподавании гуманитарных дисциплин, в частности, русского языка и литературы, использование технологии критического мышления дает возможность по-новому интерпретировать, оценивать и систематизировать информацию, что позволяет отказаться от репродуктивного уровня усвоения материала и выйти на новый уровень осмысления проблематики информационного текста и художественного произведения. Именно на это нацеливает поиск основополагающего вопроса при планировании учебного материала. Формулирование проблемных вопросов учебной темы потребует от учащихся знания законов построения текста, умения вести его анализ на всех уровнях, навыка работы с различными источниками информации, позволит высказать собственное мнение с непременным обоснованием своей позиции. Все это, на наш взгляд, способствует развитию диалогического мышления, обогащению словарного запаса и грамматического строя речи, развитию творческих способностей учащегося по созданию текстов разных стилей, типов, жанров, необходимых современному человеку.
Формы и методы, используемые мной на уроках:
объяснительно – иллюстративный (при помощи обобщающих таблиц, уроков-презентаций, различных схем, символических картинок, опорных конспектов);
репродуктивный метод (работа по заданному учителем алгоритму);
эвристический метод (решение лингвистических задач);
методы самостоятельной работы учащихся;
метод дифференцированного обучения;
метод проектов.
Стараясь вызвать у учащихся интерес к изучению предмета, включаю детей в исследовательскую деятельность.
Основополагающими принципами данного опыта являются :
- научность
-системность
-эффективность
-учёт индивидуальных способностей и запросов учащихся
- перспективность
- технологичность.

Система работы и её результативность
Система работы строится на базе технологии развития критического мышления через чтение и письмо и педагогических мастерских. Опыт работы в рамках мастерской творческого письма бал представлен на итоговой конференции рейтинговых курсов 19.11.2016. Эти технологии помогают готовить людей нового поколения, умеющих думать, общаться, слышать и слушать других. Знания становятся актуальными для них, повышается качество образования и, самое главное, в центре внимания - личность ученика.
Знание создает мотивацию, без которой человек не может мыслить критически. Критическое мышление есть мышление социальное. Всякая мысль проверяется и оттачивается, когда ею делятся с другими. Применение технологии развития критического мышления придает уверенность учащимся. Ученик не боится ошибиться, высказать свое мнение. Он в процессе обучения сам конструирует процесс, исходя из своих возможностей и способностей, реальных и конкретных целей, сам определяет конечный результат. Учение посредством личных открытий – долгий процесс. Учитель даёт учащимся возможность реализовать свои способности, найти себя.
В процессе применения данных технологий:
происходит обучение обобщенным знаниям, умениям, навыкам и способам мышления;
появляется возможность объединения отдельных дисциплин;
создаются условия для вариативности и дифференциации обучения;
формируется направленность на самореализацию, вырабатывается собственная индивидуальная технология обучения.
 Библиографический список
Боно Э. Я прав – вы заблуждаетесь. Минск: “Попурри”, 2006. 368 с.
Линдсей Г. Творческое и критическое мышление // Познавательные психические процессы / Сост. и общ. ред. А. Г. Маклакова. СПб.: Питер, 2001. С. 445-449.
Философский словарь. М.: Политиздат, 1991. 560 с.
Липман М. Рефлексивная модель практики образования, 1991. URL: http://www.philosophy.ru/iphras/library/deti/ch2.htmlЗаботин В.В. Этап усмотрения проблемы в обучении (В помощь учителю и студенту). Владимир: Владимирский государственный педагогический институт им. П. И. Лебедева-Полянского, 1973. 187 с.
Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М.: Знание, 1991. 80 с.
Лернер И. Зачем учителю дидактика? // Народное образование. 1990. № 12. С. 74-83.
Лернер И.Я. Познавательные задачи в обучении истории (материалы к опытной работе учителей). М.: Просвещение, 1968. 94 с.
Лернер И.Я. Проблемное обучении. М.: Знание, 1974. 64 с.
Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. 168 с.
Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991. 464 с.
Клустер Д. Что такое критическое мышление // Русский язык. 2002. № 29. С. 3.
Тягло А.В. Критическое мышление: проблема мирового образования ХХI века // Постметодика. 2001. № 3 (35). С. 19-26.
Войтик И.М. Оценка и развитие рефлексивного мышления. Новосибирск: СибАГС, 2001. 144 с.
Дёрнер Д. Логика неудачи. М.: Смысл, 1997. 243 с.