Статья СТИМУЛИРОВАНИЕ ТРУДА КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ УРОВНЕЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ И МОТИВАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА
СТИМУЛИРОВАНИЕ ТРУДА КАК УСЛОВИЕ
РАЗВИТИЯ УРОВНЕЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ И МОТИВАЦИИ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА
Гуров Владимир Александрович
канд. пед. наук, доцент Калининградского областного
института развития образования,
г. Калининград, Россия.
E-mail: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
АННОТАЦИЯ
В статье рассматривается одна из главных задач управленческой деятельности руководителя образовательного учреждения - создание благоприятных организационно-педагогических условий для творческой самореализации педагогов. Выявлены и обоснованы уровни профессионального развития педагога, характеризующие его компетентность в формировании индивидуальности учащихся. Раскрыта тесная связь эффективности и продуктивности управления качеством образования с тем, насколько руководитель понимает мотивационную основу педагога, от каких ее составляющих он получает наибольшее удовлетворение.
Ключевые слова: уровень профессионального развития; компетентность;
мотивация; эффективность управления.
PROMOTING LABOR AS A CONDITION
OF DEVELOPMENT OF COMPETENCE LEVEL AND MOTIVATION
OF PROFESSIONAL EDUKATOR'S WORK
Gurov Vladimir
Candidate. ped. Sciences, Associate Professor of the Kaliningrad Regional Institute of Education D
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·teacher understands the teachers motivational basis, of any its parts, he gets the most satisfaction.
Keywords: Level of professional development; competence; motivation; management efficiency.
Отличие компетентного специалиста от квалифицированного в том, что первый не только обладает определенным уровнем знаний, умений, навыков, но способен реализовать и реализует их в работе. Компетентным является человек, который способен практически разрешать нестандартные, значимые для себя ситуации, используя для этого знания, умения, способности, опыт и т.д. Компетентный специалист способен выходить за рамки предмета своей профессии, он обладает неким творческим потенциалом саморазвития [7, C.9].
Успешность педагогической деятельности зависит от уровня знаний, умений и мастерства педагога. Но не менее важно желание каждого педагога работать продуктивно и эффективно. Казалось бы, люди, которые решили посвятить себя благородному делу обучения и воспитания детей, должны понимать, что избранное поприще возлагает на них особую ответственность. Но все мы знаем, что в педагогические институты поступают разные люди. И те, которые сознательно выбрал педагогическую профессию. И те, кто колеблется, стать ли, к примеру, исследователем в области биологических наук или учителем биологии. Попадают туда и молодые люди, которые не смогли поступить в другие вузы, и те, кому все равно, где учиться. И, к сожалению, не каждому студенту удается привить в вузе качества, присущие настоящему педагогу: ответственность, креативность, педагогическое мастерство и т.д.
Поэтому педагогическому коллективу, и, прежде всего администрации образовательного учреждения, приходится заниматься дальнейшим обучением и воспитанием молодых учителей, совершенствованием их педагогической компетентности. Кроме того, некоторые педагоги, овладев определенным комплексом педагогических умений, навыков и привычек, с возрастом теряют интерес к творчеству, стараются меньше общаться с детьми, выполняют свои обязанности механически
Оптимальная работа учреждения образования детей невозможна без сильного руководства. Эффективность управления зависит от многих факторов, в том числе и от того, насколько умело руководитель побуждает к деятельности самих педагогов. Стимулирование работников считается важной стороной любой управленческой деятельности.
Руководители всегда сознавали, что необходимо побуждать людей работать на организацию. Поскольку потребности вызывают у человека стремление к их удовлетворению, то менеджеры должны создавать такие ситуации, которые позволяли бы людям чувствовать, что они могут удовлетворить свои потребности посредством типа поведения, приводящего к достижению целей организации» [11, C. 364].
Может возникнуть вопрос, а разве это не исключительно административная проблема? Исследования показывают, что нет. Ведь руководитель учреждения образования побуждает педагогов не только к выполнению конкретного приказа, но и к определенному поведению и к определенной деятельности, которые могут вызвать положительные изменения в личности. А целенаправленное совершенствование личности – педагогическая задача. Следовательно, руководитель образовательного учреждения выступает перед педагогами не только как администратор, но и как учитель и воспитатель.
Чтобы ставить диагностичные, реалистичные промежуточные цели профессионального развития педагога, происходящего в единстве с развитием его индивидуальности и представляющего собой развитие его компетентности в формировании индивидуальности школьников, оценивать эффективность мер, предпринимаемых для осуществления целей, корректировать их, необходимо выделить уровни развития компетентности педагога.
Проанализируем существующие варианты решения выдвинутой задачи. Основоположниками в изучении профессионального развития считаются О.А. Абдуллина, Г.А. Бокарева, В.С. Ильин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, И.К. Шалаев. Многие современные исследователи исходят из выделения стадий и этапов профессиональной деятельности и профессионального развития, предложенных Н.В. Кузьминой и А.К. Марковой, конкретизируя или модифицируя разработанные ими подходы в соответствии со спецификой рассматриваемой должности или условий профессионального развития [6, C.5].
Человек в профессиональной деятельности, согласно позиции А.К Марковой, «по мере совершенствования из простого исполнителя, работника превращается в субъекта труда, ставящего и реализующего свои цели в труде, далее в специалиста, квалифицированно выполняющего труд на основе специальной подготовки, позднее в профессионала, осуществляющего свой труд на основе его высоких стандартов; иногда человек развивается и дальше, становясь творцом, новатором в труде, обогащая опыт профессии» [13, C.20]. Таким образом, А. К. Маркова выделяет следующие уровни профессионального развития: исполнитель, субъект труда, специалист, профессионал, творец.
Специфика труда учителя общеобразовательной школы в свете современной парадигмы образования, направленной на всестороннее развитие индивидуальности школьника, заставляет внести коррективы в градацию, предложенную А.К. Марковой.
С момента принятия педагогом цели - предельно достижимого развития индивидуальности учащихся своего детского объединения - он становится субъектом развивающей педагогической деятельности в том смысле, что сознательно направляет свою деятельность на достижение целей развития ученика, развитие индивидуальности превращается из побочного продукта обучения в главный. Факт принятия педагогом новой эталонной цели деятельности свидетельствует о качественном изменении, произошедшем, в первую очередь, в волевой, мотивационной, экзистенциальной сферах индивидуальности учителя.
Далее, как показывает практика, требуется еще один качественный шаг развития, поскольку педагог не отбрасывает привычные приемы и методы преподавания, не заменяет традиционные приемы новыми и даже не сразу решается включить новые приемы в свою профессиональную деятельность. Учитывая, что непедагогические факультеты университета в основном готовят для работы в школе учителя-предметника, он, приняв новые цели, вначале пытается реалиющие возможности. Педагог не может перенимать новые формы неосознанно, нужен некоторый опыт практической и поисковой деятельности, чтобы убедиться в низкой развивающей эффективности традиционных форм, их неадекватности принятой цели. В психике педагога с расширением индивидуального практического опыта на данном этапе происходят следующие изменения: обретение новых убеждений, развитие педагогических способностей [7, C.31].
Консервативность мышления и поведения, объективно присущая в той или иной степени каждому человеку, усиливает свое влияние на характер деятельности педагога в связи с повышенной ответственностью за результаты своих действий. Результаты рефлексии учителей и руководителей педагогических коллективов подтверждают существование стадии практического исследования возможностей традиционной системы образования в осуществлении новых целей [14, C.12]. Сходные явления отмечают и пытаются обосновать также исследователи высшей школы. Как указывают Д.В. Чернилевский и О.К. Филатов, диверсификация образования предполагает органичное соединение развития системы образования с существующей системой; изменения в образовании должны носить эволюционный характер [15, C.15]. С другой стороны, эти же авторы отмечают, что для высшей школы в настоящее время характерна ситуация, когда ориентация на гуманистические стратегические направления уже принята, но консерватизм еще стоит на пути продвижения вперед [15, C.43].
Объясняется рассматриваемый эффект, во-первых, тем, что планируемые результаты касаются изменения других людей, и здесь вступает в силу принцип «не навреди», сдерживающий инновации и экспериментирование; во-вторых, отсроченностью результатов, затрудненной обратной связью, когда педагог не может сразу по применении получить прямую информацию о результативности пробы.
Чтобы ускорить достижение более высокого уровня профессионального развития, необходимо обеспечить знакомство педагога с развивающими средствами и технологиями обучения, что позволит одновременно решить две задачи: признание им эффективности инновационных развивающих средств обучения и овладение ими. Создать благоприятную ситуацию в педагогическом коллективе можно с помощью тренинга, игр, репетиционных проб.
Принцип «не навреди», если нет возможности без рисковых проб, замедляет профессиональное развитие педагога на данном этапе, так как заставляет отказаться от «экспериментов над детьми» в пользу отработанных приемов. Педагога на описанном выше этапе профессионального развития, характеризующемся разрывом между развивающими целями и традиционными средствами, будем называть разумным консерватором.
Начиная с момента признания эффективности инновационных средств и технологий обучения, педагог сознательно отбирает и применяет их с целью развития индивидуальности учащегося, но еще не достигает стабильного успеха. Он постепенно совершенствует методику проведения занятий, приобретая опыт применения новых для его стиля деятельности средств. На рассматриваемой стадии профессиональной деятельности тренинги и подобные им типы педагогического взаимодействия, тоже ускорят развитие педагога, однако их содержание должно измениться - с целей сместиться на сами формы, в том числе, трудности, возникающие при их применении, анализ их эффективности. На этом этапе профессиональная деятельность педагога наиболее соотносится с деятельностью субъекта труда по классификации А.К. Марковой - работника, ставящего и реализующего свои цели в труде. В отношении учителя правильнее сказать – «пытающегося реализовать цели адекватными средствами». В данном случае коррективы вносятся вновь по причине специфичности труда учителя, в котором применение эффективных приемов еще не гарантирует эффективного результата, как это предполагается в модели А.К. Марковой. Таким образом, в деятельности учителя мы выделяем этап, характерной чертой которого является адекватность применяемых средств поставленным целям. Но так как сама по себе адекватность применяемых средств целям в педагогической деятельности еще не обеспечивает высокий ее результат, а требуются специальные усилия: поиск и совершенствование новых педагогических технологий, обретение опыта в их применении, а следовательно, затраты времени, - на данном этапе профессионального развития учитель выступает в роли экспериментатора.
Этап поиска, эксперимента необходим, чтобы деятельность педагога привела к новому качественному шагу в его профессиональном развитии, результат которого характеризуется стабильной успешностью применения средств в достижении поставленной цели. Когда успех становится стабильным, педагог становится профессионалом в рассматриваемом аспекте, происходит его дальнейшее профессиональное совершенствование на новом уровне.
По нашему представлению, педагога, достигшего высшего уровня профессионального развития, когда продукты его деятельности (разработанные приемы, системы педагогических средств, технологии) представляют собой значительный вклад в педагогику в целом, неточно обозначать термином «творец». Поскольку его труд специфичен тем, что он, протекая в виде «живого» общения и взаимодействия с другими людьми, не может быть полностью предсказан и распланирован, всегда осуществляется в ситуации некоторой неопределенности, а значит, является творческим на всех уровнях профессионального развития педагога.
Творчество органически присуще педагогической деятельности [15, C.254]. Высказывается эта мысль и Н.В. Кузьминой: «Для большинства педагогов с началом самостоятельной деятельности начинается период педагогического творчества. Творчество педагога видят в том, что он проектирует личность ученика, принимает самостоятельные решения в неожиданных ситуациях, строит учебный процесс в соответствии с особенностями детей» [10, C.54]. Более того, все другие виды творчества уступают творчеству педагогическому по своей сложности и ответственности [15, C.258]. Учителя, достигшего высшего уровня профессионального развития, будем определять как «мастера». У А.К. Марковой этот термин употребляется как синоним для обозначения высшего уровня профессионального развития.
Итак, мы выделяем следующие уровни профессионального развития учителя, рассматриваемого как развитие его компетентности в формировании индивидуальности учащихся:
- «предметник» - начальный уровень, когда педагог не считает главной целью своей деятельности развитие индивидуальности школьника;
- «разумный консерватор» - уровень, на котором педагогом неформально приняты гуманистические цели, однако возможности их осуществления ищутся в использовании традиционных средств из набора, которым он уже обладал на первом уровне;
- «экспериментатор» - уровень, когда педагог осознанно применяет для реализации целей развития адекватные средства, но еще не достигает стабильного успеха;
- уровень профессионализма, когда цели развития не только ставятся, но и успешно реализуются;
- высший уровень, достигая которого учитель становится «мастером», вносящим ощутимый, значимый вклад в развитие педагогики в целом.
Рассмотрим, как согласуется предлагаемый уровневый подход к профессиональному развитию учителя со сформулированным В.С. Ильиным и развитым О.С. Гребенюком и его учениками представлением о целостности педагогического процесса - как его качественной полноте и совершенстве.
Согласно этим представлениям, сущность целостности проблемно-развивающего типа обучения состоит в подчиненности всех его частей и функций основной задаче: формированию целостного человека, развитию индивидуальности [9, C.144]. Чтобы практически решить эту задачу, необходим целостный подход к организации обучения. Он заключается, в частности, на: коллективном уровне - в том, чтобы каждый педагог обеспечивал достижение общей цели; на индивидуальном уровне - в том, что должна быть активная взаимная деятельность педагога и учащихся (педагогическое взаимодействие), а также педагога с коллегами и учащихся между собой [3, C.73-81].
Таким образом, профессиональное развитие как повышение уровня компетентности и целостности профессиональной деятельности педагога характеризуется, во-первых, принятием им единых и согласованных для всего педагогического коллектива развивающих целей, во-вторых, спецификой применяемых педагогических средств. Третьей характеристикой будет выступать достижение желаемого результата, заключающегося в развитии индивидуальности учащихся. В таблице показано, как от уровня к уровню качественно меняется в соответствии с принципом повышения уровня целостности характер целей, средств и результатов профессиональной деятельности отдельного педагога.
Таблица 1
Характеристики уровней
компетентности и профессионального развития педагога
Уровень
професси ональ ного развития учителя
Цели,
которые ставит перед собой педагог
Средства,
применяемые педагогом на занятиях
Результаты:
изменения в индивидуальности учащихся
1
2
3
4
«Предмет ник»
Направлены на формирование ЗУНов
Традиционные методические средства
Нет
или носят случайный характер
«Разум ный консерватор»
Направлены на развитие индивидуальности школьников, но не представляют собой системы, уточняется номенклатура целей
Набор традиционных
педагогических средств,
неадекватных новым развивающим целям
Низкие,
не соответствуют поставленным целям
«Экспери ментатор»
Не представляют собой целостной системы: разработана номенклатура, но не выстроена таксономия целей
Изменение репертуара используемых педагогических средств, обогащение интерактивными формами организации учебной деятельности
Нестабильные,
не приводят к целостному развитию индивидуальности
«Профес сионал»
Целостная система развивающих целей, согласованная с целями коллег
Система развивающих педагогических средств, адекватная целям
Высокие,
стабильные, гармонично охватывающие все сферы индивидуально сти
«Мастер»
Оптимальная система целей, единая для всего педагогического коллектива
Обогащение системы развивающих средств уникальными эффективными авторскими новшествами
Максимально
достижимые, целостные
Чтобы управлять образовательным учреждением – динамичной социальной системой, нужно, прежде всего, моделировать стратегию и тактику согласования общих усилий руководства и педагогического коллектива.
Согласование позиций в образовательном учреждении можно начать с изучения удовлетворенности людей своей работой. Исследования показали, что для создания максимально комфортных условий реализации программы развития образовательного учреждения, повышения качества образования, администрации нужно работать по шести наиболее значимым аспектам степени удовлетворенности педагогов в работе. Это (в порядке значимости): - организация труда; - условия труда; - заработная плата; - содержание труда; - отношения в коллективе; - возможность развития и профессионального роста [6].
Руководитель образовательного учреждения должен постоянно помнить о важности стимулирования педагогической деятельности работников. Поэтому следует не только тщательно продумать всю систему мотивации деятельности подчиненных, но и иметь в виду проблемы мотивации при реализации других функций управления. Так, при планировании деятельности учреждения следует не только сформулировать цели, задачи и порядок предстоящей работы, но и иметь представление о том, захотят ли педагоги выполнять намеченные планы и что надо сделать, чтобы вызвать и закрепить их стремление осуществить намеченное. При организации совместной деятельности руководителю необходимо не только структурировать общую работу, детализировать задания, распределить ответственность, создать рабочие группы или комиссии, принять необходимые решения, дать распоряжения и указания, но и стимулировать работу подчиненных.
Налаживая контроль за ходом совместной работы, - не допустить падения заинтересованности педагогов в выполняемой деятельности. Оценивая сделанное, также искать возможности роста заинтересованности сотрудников в успехе общего дела.
Стимулирование через удовлетворение материальных потребностей.
Как мы уже говорили, механизм стимулирования связан с полным или частичным удовлетворением потребностей человека. Это полностью относится и к школьным учителям и педагогам других образовательных учреждений.
Эффективность и продуктивность управления качеством образования тесным образом связаны с тем, насколько руководитель понимает мотивационную основу педагога, от каких ее составляющих он получает наибольшее удовлетворение. Систематическая индивидуальная работа с педагогом позволяет добиться роста его удовлетворенности своим делом, что в целом сказывается на результативности деятельности образовательного учреждения, повышения результатов и качества образования, росте педагогического мастерства.
Важность проблемы индивидуализации в управленческой деятельности подтверждает тот факт, что эффективность и продуктивность работы коллектива зависят от индивидуальных особенностей работников, от того, как удачно руководитель использовал сильные их стороны. Руководитель учреждения должен быть в курсе потребностей всего коллектива и иметь достаточно четкую перспективу его формирования и развития.
В процессе индивидуальной работы с педагогами руководитель должен знать и применять теорию мотивации. И не нужно усложнять вопрос, так как часто себя оправдывают именно простые формы: признание чьих-либо заслуг через дополнительную оплату, продвижение по службе, похвала. Высокие, но достижимые цели, регулярные отчеты, награды придают новый импульс и дают стимул для работы коллективу. Руководитель должен отмечать любые попытки подчиненных повысить эффективность и качество работы.
Материальные потребности удовлетворяет, прежде всего, денежное содержание, то есть заработная плата. В настоящее время возможности материального стимулирования педагогических работников у руководителей учреждений значительно расширились.
Например, увеличивать зарплату с повышением квалификационной категории, поощрять лучших педагогов за счет внебюджетных средств, образующихся в результате реализации дополнительных образовательных услуг и другой коммерческой деятельности в рамках действующего законодательства. Такими мерами в какой-то степени можно материально стимулировать более высокое качество труда.
Состояние материального поощрения в современных условиях можно оценить с точки зрения теории мотивации выдающегося американского психолога Абрахама Маслоу. Он разделил многочисленные потребности людей на пять основных категорий, начиная с низших и кончая высшими, в ценностной иерархии соответственно их роли в развитии личности:
1. Физиологические потребности, необходимые для выживания (потребности в еде, воде, убежище, отдыхе и др.), без удовлетворения, которых, ничто другое невозможно; 2. Потребности в безопасности и уверенности в будущем (потребности в защите от физических и психологических опасностей, уверенность в будущем удовлетворении физиологических потребностей); 3. Социальные потребности (потребности в сопричастности к окружающим, в эмоциональных контактах, в привязанности и поддержке); 4. Потребности в уважении и самоуважении (потребности в одобрении, признании, компетентности, достижениях); 5. Потребности самовыражения (то есть в реализации своих потенциальных возможностей, личностном росте).
А. Маслоу считал, что сначала на поведение человека влияют потребности нижних уровней, а затем – потребности более высоких уровней, истолковывая эту мысль, психологи К.Холл и Г. Линдсей написали так: «Когда наиболее сильные и приоритетные потребности удовлетворены, возникают и требуют удовлетворения потребности, стоящие в иерархии следом за ними. Когда и эти потребности удовлетворяются, происходит переход на следующую ступень лестницы факторов, определяющих поведение человека» [11, С.364].
К экономическому методу относятся премии, доплаты за стаж, различные дополнительные выплаты, социальные льготы и т.п. (т.е. то, что в современных условиях называется стимулирующая часть оплаты труда)
Удовлетворение первых двух (по А. Маслоу) групп потребностей, хотя и не полное, позволяет использовать и другие возможности стимулирования деятельности педагогов.
Обеспечение достойного положения педагога в коллективе. Ответственность за управление образовательным учреждением должна быть разделена как между членами администрации, так и между администрацией и педагогическим составом.
Для того чтобы педагог мог работать эффективно, он должен получить самостоятельность, автономность и ответственность в пределах своей компетенции. Необходимо, чтобы у него была своя область, то есть та территория, где именно он хозяин. Это значит, что все вопросы, связанные с проведением занятий по своему направлению, ведения внеурочной деятельности, работа с родителями и др., он должен решать сам, без вмешательства директора или завуча. Их вмешательство допустимо только в экстраординарных случаях, когда имеются предпосылки нарушения закона, устава учреждения или установленного порядка. Удовлетворение потребности в самостоятельности, автономности и ответственности стимулирует работу педагогов. Более того, руководителю образовательного учреждения следует постоянно демонстрировать и подчеркивать уважение к каждому педагогу. «Ваше предложение мне очень помогло, - говорит директор педагогу. – Я Вам очень благодарен!». Такие слова будут не просто приятны педагогу, но надолго останутся в его памяти и создадут дружескую атмосферу и спокойные условия работы. Одна из важнейших потребностей человека – потребность в уважении.
С годами в работе некоторых педагогов, овладевших профессиональными навыками и поэтому все чаще действующих автоматически, появляются некоторые негативные моменты, например, застойность и однообразие, В связи с этим все менее удовлетворяется их потребность в получении новых впечатлений. И тогда они начинают искать эти впечатления в иных сферах жизни, вне работы, теряя интерес к педагогической деятельности. Поэтому приглашение педагогов к обсуждению новых начинаний, включение их в инновационную деятельность, возложение на них дополнительной ответственности благотворно скажется на их самочувствии и работе. Один их важных стимулов – возможность профессионального роста педагога. Надо регулярно выдвигать лучших педагогов на различные посты как внутри учреждения, так и за его пределами, - руководителей групп, комиссий, различных «секторов», «секций» и «отделов». Обеспечивая педагогу достойное положение в учреждении и коллективе, руководитель тем самым побуждает его к более активной и продуктивной педагогической деятельности.
Стимулирующая роль административных воздействий. Приказы, распоряжения и указания руководителя образовательного учреждения - повседневные проявления его административной деятельности. Желательно, чтобы они использовались для поддержки и стимулирования педагогов, чтобы в них чаще отмечалась полезная работа, проделанная тем или иным сотрудником.
В педагогическом коллективе, где администрация пытается найти и находит хорошее в работе педагогов, где регулярно объявляют благодарности, ставят в пример и пропагандируют их достижения, - халатность и нарушения производственной дисциплины случаются намного реже. Конечно, руководителя нельзя лишать права наказывать нерадивого работника, но соотношение поощрений и наказаний у сильного руководителя всегда в пользу первых, то есть поощрений.
То же самое можно сказать и о директорском контроле, Посещая занятия, собрания, внеурочные мероприятия, выслушивая выступления на педсоветах, беседуя с родителями и учащимися, руководитель контролирует ход учебно-воспитательного процесса, который должен соответствовать установленному порядку, поставленным целям и задачам. Директорский контроль имеет две стороны – выявление недостатков и оказание помощи педагогу в улучшении его деятельности. Естественно, что обе эти стороны контроля взаимосвязаны, но возникает проблема, на чем сделать акцент: на том, чтобы уличить педагога в нарушениях, или на том, чтобы помочь ему улучшить свою работу. Проведенное исследование экспериментально доказывает второе.
Контроль имеет смысл тогда, когда из анализа его результатов делаются выводы для улучшения последующей деятельности. Поэтому о результатах контроля необходимо информировать педагогический коллектив. Учитывая характерные особенности педагогической деятельности, и то, что педагоги – люди ранимые, корректность при изложении результатов проверки поможет избежать конфликтных ситуаций, и административное воздействие окажет стимулирующую роль в дальнейшей деятельности педагогического коллектива.
Использование общепедагогических средств стимулирования. Мы уже отмечали, что руководитель учреждения образования в определенной мере является учителем и воспитателем педагогов. Нередко ему приходится выступать перед ними с различными сообщениями о развитии образования, пропагандировать передовые методы и приемы обучения и воспитания, разъяснять решения правительства и Министерства образования, пополнять их педагогические знания и расширять кругозор, При этом он выступает как учитель педагогов.
Вместе с тем он старается помочь педагогам обрести уверенность в своих действиях, воспитывает ответственность перед обществом, перед родителями учащихся и перед педагогическим коллективом за качество и результативность своей работы, помогает преодолеть недостатки характера и поведения, которые мешают успеху в работе.
Выступая в роли учителя и воспитателя перед работниками учреждения, руководитель может использовать общепедагогические методы и средства стимулирования педагогической деятельности. Так, выступая перед коллективом педагогов, руководитель должен стремиться дополнить текст примерами, используя проблемное построение изложения, применяя такие средства повышения интереса к своему выступлению, как элементы новизны и практической значимости излагаемого материала, знакомя с разными подходами к рассматриваемой проблеме и этим вызывая интерес к ней.
Как воспитатель, руководитель образовательного учреждения использует общие меры стимулирования деятельности и поведения, учитывая при этом возрастные и профессиональные особенности педагогов. Он показывает пример добросовестного труда и нравственного поведения, предъявляет и обосновывает необходимые требования к поведению и деятельности педагогов, поощряет лучших, наказывает нерадивых, организует негласное соревнование между подопечными, сознательно использует ситуацию успеха и оказывает доверие всем тем, кто этого заслуживает.
Список литературы:
Баженова И.Н. Педагогический поиск / Сост. И.Н. Баженова – М.: Педагогика, 1990 – 500 с.
И.Гликман Как стимулировать педагогический труд.//Народное образование, 2004. №4. С.109-114.
Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности. – Калининград: КГУ, 2000. – 570 с.
.Гончар М.В. Андрагогические условия развития компетентности учителя в формировании индивидуальности школьников. Автореф. дис. канд. пед. наук, - Калининград: КГУ, 1999. – 22 с.
ГоловановВ.П. Сущность, функции, тенденции развития в дополнительном образовании. // Дополнительное образование, 2004. №5. С.12-16.
Гуров В.А. Развитие мотивации педагогической деятельности педагогов дополнительного образования детей. – Автореф. дис. канд. пед. наук, - Калининград: КГУ, 2005. – 26 с.
Гуров В.А., Гурова В.П., Сушкова Л.А. Психолого-педагогические условия развития мотивации профессиональной деятельности педагогического коллектива: Методическое пособие / Под ред. В.А. Гурова. – Калининград: КОИРО, 2010. – 188 с.
Загвязинский В.И., Закирова А.Ф. Идея, замысел и гипотеза педагогического исследования // Педагогика. – 1997. - №2. С.9-14.
Ильин В.С. Формирование личности школьника: (Целостный процесс). – М.: Педагогика, 1984. – 144 с.
Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. – 114 с. С.54.
Мескон М., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. М.: Дело ЛТД, 1995. С.364.
Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. – 1995. - №6.
Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Советская педагогика. – 1990. - №8. С.20
Райгородский Д.Я.Теории личности в западноевропейской и американской психологии: Хрестоматия по психологии личности / Ред. – сост. Д.Я. Райгородский – Самара: БАХРАХ, 1996. – 480 с.
Чернилевский Д.В., Филатов О.К.. Технология обучения в высшей школе: Учебное издание / Под ред. Чернилевского. – М.: Экспедитор, 1996 – 288 с
15