Курсовая работа по педагогике на тему Логическая структура педагогического знания

.. 3
ГЛАВА ЛОГИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
ЗНАНИЯ. 5
1.1. Индуктивное и дедуктивное знание в педагогике 5
1.2. Элементы логической структуры педагогического знания. 6
1.3. Логическая структура дидактики. 9
АНАЛИЗ ОСНОВНЫХ ПОНЯТИЙ15
ЗАКЛЮЧЕНИЕ..16
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.18


















ВВЕДЕНИЕ

Изучая дисциплину «Общие основы педагогики», мы получаем общее представление о педагогике как самостоятельной, системной науке, где анализируется элементный состав и логическая структура теории педагогического знания, конкретизируется логическая структура теории обучения (дидактики), описываются функции педагогики и система педагогических дисциплин.
По определению Б.С. Гершунского, педагогическая теория представляет собой логически упорядоченную систему знаний о сущностных объективных и закономерных свойствах и связях педагогических объектов, выполняющую функции описания, объяснения, предвидения и преобразования соответствующих сторон педагогической действительности.
В педагогике сложилось представление о необходимости различения фундаментальных и частных педагогических теорий.
В качестве фундаментальных теорий можно рассматривать теорию обучения (дидактику), теорию воспитания, теорию управления и руководства школой, а в качестве частных – теорию урока, теорию методов обучения, теорию активизации познавательной деятельности обучаемых и др. А что- же такое педагогическое знание? Чтобы раскрыть суть этого понятия, мне бы хотелось обратиться к определению понятия методология педагогики В.И. Загвязинског, Р. Атаханова. Они предлагают следующее определение понятия методология педагогики– это учение о педагогическом знании, о процессе его добывания, способах объяснения (создания концепции) и практического применения для преобразования или совершенствования системы обучения и воспитания.
По сути дела, методология педагогики отражает логику открытия, научно-педагогического знания, то есть последовательность исследовательских шагов, которые должны привести к получению нового научно-педагогического знания.
Наука как система знания исполняет определённые логические функции. Когда наука существовала в форме неразделённого целого, у неё вообще не могло быть никакой логической структуры, потому что не было создано чётких научных теорий с определённой структурой, системой доказательств и т. д. Фиксация некоторых фактов, гениальные предположения, фантастические представления вот что создаёт содержание неразделённой науки.
Логическую структуру наука стала приобретать, когда из неё начали выделяться отдельные отрасли с относительно строгими научными теориями. Приобретение наукой логической структуры предусматривает прежде всего чёткое определение предмета её изучения, особенности которого много в чём определяют науку. Так как науки отличаются по предмету, мерой зрелости развития, можно говорить о своеобразии логической структуры каждой науки.


















ГЛАВА ЛОГИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ

Индуктивное и дедуктивное знание в педагогике

Приобретение самостоятельной наукой логической структуры предполагает прежде всего более или менее строгое выделение предмета исследования, поскольку его особенности во многом определяют специфику последней. В этом смысле педагогика не является исключением.
По мнению П.В. Копнина, первой в истории строгой научной системой, имеющей ярко выраженную логическую структуру, является геометрия, изложенная в «Началах» древнегреческого математика Евклида (III в. до н. э.). [3, с. 494]. В ней, во-первых, очерчен предмет – простейшие пространственные формы и отношения; во-вторых, знание приведено в определенную логическую последовательность: сначала идут определения, постулаты и аксиомы, затем – формулировки теорем с доказательствами. Геометрия по праву считается одним из первых образцов дедуктивной системы теорий.
В ходе развития научного знания резкое противопоставление индуктивных и дедуктивных наук было снято. Обнаружилось, что чисто дедуктивных и чисто индуктивных наук нет. Дедукция и индукция в единстве применяются во всех без исключения науках.
Существует мнение, что большинство педагогических теорий является индуктивными, а потому их выводы должны в обязательном порядке проходить экспериментальную проверку. [3, с. 496]. Следует отметить, однако, что и экспериментальное подтверждение теоретических выводов не является достаточным основанием для заявления об их истинности. Результаты эксперимента носят частный характер относительно справедливости или несправедливости теоретических выводов.
С точки зрения повышения надежности этих выводов необходимо осуществлять многократную экспериментальную их проверку или изучать педагогическую практику с целью поиска фактов, подтверждающих выводы, полученные теоретическим путем. Но даже и в этом случае нельзя гарантировать, что соответствующие положения истинны. Они могут быть опровергнуты в силу изменения каких-то внешних условий, оказывающих влияние на образование. Как и любая преимущественно индуктивная наука, педагогика не верифицирует свои гипотезы, обращаясь к практике, а лишь убеждается в том, что данная гипотеза не противоречит практике.
Однако наиболее предпочтительным подходом к построению педагогической теории является использование единого дедуктивно-индуктивного механизма. При этом достигается исключение в односторонности в решении этой сложнейшей задачи. [4, с. 376].

Элементы логической структуры педагогического знания

Логическую структуру конкретной самостоятельной науки можно выявить путем анализа современных зрелых отраслей научного знания, в которых структура наиболее четко выражена и уже осмыслена. В результате такого рода исследований удалось установить, что элементами логической структуры науки являются:
1) основания;
2) законы и закономерности;
3) основные понятия;
4) теории;
5) идеи.
Основания.
По мнению П.В. Копнина, «основанием всякой науки и всего знания в целом является материальная действительность и практическая деятельность человека». [3, с. 498]. Но ни сама материальная действительность, ни практическая деятельность человека не входят в систему научного знания. Они включаются в эту систему уже отраженными в сознании человека: во-первых, в виде теорий, принципов, аксиом, законов науки, раскрывающих закономерности и свойства объективной реальности; во-вторых, в виде определенного логического способа построения и доказательства научных теорий, закрепляющего практическую деятельность человека в форме логических структур.
В.С. Степин предложил в качестве важнейших компонентов, образующих основания науки, выделять:
1) научную картину мира;
2) идеалы и нормы научного познания;
3) философские основания науки. [5, с. 188].
Перечисленные компоненты выражают общие представления о специфике предмета научного исследования, об особенностях познавательной деятельности, осваивающей тот или иной тип объектов, и о характере связей науки с культурой соответствующей исторической эпохи.
Педагогика как наука, непосредственно связанная с процессом воспитания и обучения, носит достаточно выраженный практико-ориентированный характер. Однако конкретные рекомендации педагогики, принципы и правила, которых следует придерживаться для достижения конкретных результатов образовательной деятельности, не исчерпывают всей многогранности научно-педагогического знания. Теоретические основания педагогики как раз призваны дать и педагогу-практику, и педагогу-исследователю знание о сущем, о содержании объекта и предмета данной отрасли человеческого знания, общие ориентиры этой деятельности, открывающие простор для творчества педагога в конкретных педагогических ситуациях. [4, с. 359].
Законы и закономерности.
Если основания стоят на верхней ступени иерархии логической структуры науки, то законы и закономерности – на самой нижней. Может показаться, что нижнюю границу логической структуры науки составляют факты. Но это не так, ибо факты входят в структуру науки только в их теоретически обобщенном виде, в форме законов науки, ее понятий и т. п. Не будучи обобщенными, т. е. не став законом, понятием, факты находятся еще за пределами логической структуры науки.
Все твердо установленные законы науки выполняют функцию фактической базы науки, это – утверждения, отражающие предмет данной науки и носящие всеобщий характер. В эпистемологии закон чаще всего определяют как существенное, устойчиво повторяющееся отношение (связь) между явлениями и процессами, обусловливающее их упорядоченное изменение. Законы как особый вид фактов носят достоверный характер, в процессе развития науки они не опровергаются, изменяется только область их приложения. Можно сказать, что законы науки – объективно-истинны и в силу этого обладают определенной степенью инвариантности. [3, с. 502]. Понятие закона близко к понятию закономерности, которая представляет собой «устойчивую тенденцию или направленность в изменениях системы». [6, с. 187].
Понятия.
Основания, законы и закономерности науки существуют в виде основных понятий науки или их системы. Понятие можно определить как мысль, отражающую в обобщенной и абстрагированной форме предметы, явления и связи между ними посредством фиксации общих и специфических признаков – свойств предметов и явлений. Например, понятие «обучаемые», включает в себя учащихся общеобразовательных школ и учреждений профессионального образования, студентов, курсантов, слушателей. [7, с. 30].
Понятия науки по своему месту и значению неравнозначны. Есть понятия фундаментальные для данной науки, они отражают общие закономерности изучаемого ею предмета и имеют отношение, по существу, ко всем ее теориям. В физике к таким понятиям можно отнести понятия «поле», «энергия», «масса» и т. д.
В педагогике фундаментальными являются, например, понятия «образование», «воспитание», «обучение», которые часто называют категориями, поскольку они выражают научные обобщения. Кроме фундаментальных, есть понятия науки, относящиеся только к отдельным ее теориям, они отражают не общие закономерности предмета данной науки, а лишь отдельные его стороны.
Идеи.
Особое место среди элементов логической структуры занимает идея. В ней органически соединяются, слиты воедино два условия, выполнение которых особенно необходимо в педагогической науке:
1) объективно-истинное отражение действительности;
2) создание форм ее преобразования с установлением средств их практической реализации.
Первое условие отражает описательную (дескриптивную) сторону научного знания, а второе – действенно-практическую.
Идея реализуется не только в практической, но и в теоретической деятельности человека. В строении науки идея выполняет синтезирующую функцию, объединяет знание в некоторую единую систему – теорию или систему теорий. Синтезирующая функция идеи вытекает из ее природы. В идее выражено познание фундаментальной закономерности, которое дает основу для объединения понятий или даже теорий. В идее знание достигает высшей степени объективности, что и создает условие для синтеза предшествующего знания. Очевидно, что именно синтезирующую функцию идеи имел в виду И.Я. Лернер, предложив относить к дидактическим идеям те идеи, которые «выступают в качестве обобщенных ориентиров выполнения функций, охватывающих всю дидактику и имеющих значение для всех ее разделов и блоков». [8, с. 13].

Логическая структура дидактики

Теоретические вопросы содержания образования и обучения, его формы и методы изучает дидактика, являющаяся частью педагогики. Дидактика рассматривает обучение и воспитание в их единстве и уделяет большое внимание исследованию сущности всестороннего воспитания учащихся в процессе обучения. [1, с. 70].
Термин дидактика происходит от греческих слов didacticos – поучающий и didasko – изучающий. Считается, что этот термин ввел немецкий педагог В.Ратке. Под дидактикой он понимал научную дисциплину, которая занимается исследованием теоретических и методических основ обучения.
Как теория обучения и образования дидактика разрабатывает следующие проблемы:
во-первых, она определяет педагогические основы содержания образования;
во-вторых , исследует сущность, закономерности и принципы обучения, а также пути повышения его развивающе-воспитательного влияния на учащихся;
в-третьих, изучает закономерности учебно-познавательной деятельности учащихся и пути ее активизации в процессе обучения;
в-четвертых, разрабатывает систему общепедагогических методов обучения и условия их наиболее эффективного применения;
в-пятых, определяет и совершенствует организационные формы учебной работы в образовательно – воспитательных учреждениях. [2, с. 125].
В теории обучения (дидактике) – наиболее глубоко разработанной педагогической теории – законом принято считать внутреннюю существенную связь явлений обучения, которая обусловливает их необходимое проявление и развитие.
Всякий закон реализуется при определенных условиях. Одни законы проявляют себя постоянно, в каждую единицу времени, когда действуют необходимые условия обучения, другие на протяжении определенного времени, в результате действия специфических условий. В дидактике можно выделить и те и другие законы, но с преобладанием вторых.
По мнению В.И. Загвязинского, научно-педагогической общественностью в настоящее время признаются следующие законы обучения (дидактические законы). [9, с. 32].
Закон социальной обусловленности целей, содержания и методов обучения. Он раскрывает определяющее влияние общества через социальный заказ образованию на содержание, цели, масштабы, средства, методы организации учебного процесса.
Закон развивающего и воспитывающего влияния обучения на учащихся. И содержание, и стиль общения, и характер заданий – все компоненты обучения непременно влияют на формирование ориентаций, личностных качеств, духовного мира, способностей, черт характера обучаемых.
Закон обусловленности результатов обучения характером деятельности и общения учащихся раскрывает влияние формирующих личность процессов, в том числе познавательных, степени самостоятельности и продуктивности деятельности учеников, на результаты обучения.
Закон целостности и единства педагогического процесса отражает связи части (например, факта, закона) и целого (например, теории, общей научной картины мира), взаимосвязь рационального и эмоционального, репродуктивного и продуктивного, обусловливает необходимость гармонической интеграции предметов, содержательного, мотивационного и операционного компонентов (деятельности), овладения знаниями и развития.
Закон взаимосвязи и единства теории и практики в обучении означает, что любое научное знание прямо или опосредованно служит практике (да и выводится в конечном счете из нее).
Закон взаимосвязи и взаимообусловленности индивидуальной, групповой и коллективной учебной деятельности.
Эти виды организации деятельности могут быть разделены во времени или совмещаться, взаимопроникать; какому-то виду деятельности на определенном этапе может отдаваться предпочтение, но они должны не исключать, а предполагать друг друга.
Указанные законы имеют объективные источники и действуют в любых ситуациях обучения.
И.Я. Лернер предложил использовать в дидактике представление о закономерности как упорядоченности явлений при относительном постоянстве влияющих факторов; как систематичности связей между объектами. Такое представление применимо во всех случаях, когда можно зафиксировать вероятную упорядоченность явлений обучения, не достигающую уровня закона. [10, с. 57].
Закономерности обучения можно подразделить на два вида:
а) присущие процессу обучения по его сущности, неизбежно проявляющиеся, как только он возникает в какой-либо форме;
б) проявляющиеся в зависимости от вида содержания образования, характера деятельности обучающего и обучающихся, средств и, следовательно, в зависимости от метода, которым они пользуются.
Наличие двух групп закономерностей, сложная обусловленность их объективными и субъективными факторами, влияющими на развертывание процесса обучения, определяется объективно-субъективным характером последнего. [10, с. 62].
Один из примеров дидактической закономерности первой группы связан с активностью обучающихся: обучение происходит только при активной деятельности обучающихся, соответствующей замыслу и деятельности обучающего. Чем интенсивнее и разностороннее обеспечиваемая обучающим активная деятельность обучающихся с предметом усвоения, тем выше качество усвоения. Уровень же его зависит от характера организуемой деятельности – репродуктивной или творческой. Еще примеры закономерной первой группы:
1) учебный процесс протекает только при соответствии (не тождестве) целей обучающего и обучаемого в условиях, когда деятельность обучающего соответствует способу усвоения изучаемого содержания;
2) целенаправленное научение индивида той или иной деятельности достигается при включении его в эту деятельность;
3) между целью обучения, содержанием образования и методами обучения существуют постоянные зависимости: цель определяет содержание и методы, методы и содержание обусловливают степень достижения цели.
Все эти закономерности неизбежно сопутствуют всякому обучению.
К закономерностям второй группы можно отнести следующие:
1) понятия могут быть усвоены только в том случае, если целенаправленно организована познавательная деятельность обучающихся по соотнесению одних понятий с другими и по отделению одних понятий от других;
2) навыки могут быть сформированы, если обучающий организует воспроизведение осознанных операций и действий, лежащих в основе навыка;
3) прочность усвоения осознанного содержания учебного материала тем больше, чем регулярнее организовано прямое и отсроченное повторение этого содержания и введение его в систему уже усвоенного ранее содержания;
4) обучаемость сложным способам деятельности зависит от опоры на предшествующее овладение простыми видами деятельности, входящими в состав сложного способа, и умения обучающихся определять ситуации, в которых эти действия могут быть применены;
5) любые единицы информации и способы деятельности становятся знаниями и умениями в зависимости от организованной обучающим опоры на уже достигнутый уровень знаний и умений; иначе говоря, продуктивность усвоения нового зависит от базовых знаний и опыта обучаемого;
6) уровень и качество усвоения зависят при прочих равных условиях (памяти, способностей) от учета обучающим значимости для учащихся усваиваемого содержания;
7) темп и прочность усвоения содержания образования пропорциональны обеспеченному обучающим интересу обучающихся к осуществляемой ими учебной деятельности;
8) развитие опыта творческой деятельности возможно только при включении обучающихся в решение доступных и значимых для них проблем и проблемных задач;
9) доступный обучающимся уровень опыта творческой деятельности достигается, если совокупность проблем и проблемных задач составляет систему, отвечающую определенным показателям.
В качестве примеров педагогических закономерностей можно привести также опытным путем установленную связь между степенью авторитета учителя и результатами его воспитывающего влияния на учеников, связь между отношением учащихся к учителю и результатами обучения. [9, с. 33].
Принято выделять внешние и внутренние педагогические закономерности. К первым относят связи между социальными и педагогическими явлениями (например, изменения в целях, содержании образования, средствах обучения под влиянием компьютеризации, охватившей общество в последние десятилетия, и выдвижения на приоритетное место в жизни общества экологических знаний). Ко вторым относят связи, объективно существующие между компонентами педагогического процесса (например, между целями образования, содержанием образования, средствами и условиями, в которых осуществляется процесс обучения).














АНАЛИЗ ОСНОВНЫХ ПОНЯТИЙ

№
Понятия
Выходные данные источника

1.
Педагогика
Бордовская., Н.В. Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов СПб: Издательство “ Питер”,2000. 304 с.

1.
Педагогика
Виненко В.Г. Общие основы педагогики. Уч. пособие для студентов пед. выс. уч. зав.: Москва; 2008. С.461.

1.
Педагогика
Ю. К. Бабанский. "Педагогика". "Просвещение", Москва, 1983 г.

2.
Индукция
Виненко В.Г. Общие основы педагогики. Уч. пособие для студентов пед. выс. уч. зав.: Москва; 2008. С.461.

2.
Индукция
Савин Н.В. Педагогика. Москва. «Просвещение». 1972. С. 303.

2.
Индукция
Ю. К. Бабанский. "Педагогика". "Просвещение", Москва, 1983 г.

3.
Дедукция
Виненко В.Г. Общие основы педагогики. Уч. пособие для студентов пед. выс. уч. зав.: Москва; 2008. С.461.

3.
Дедукция
Савин Н.В. Педагогика. Москва. «Просвещение». 1972. С. 303.

3.
Дедукция
Ю. К. Бабанский. "Педагогика". "Просвещение", Москва, 1983 г.

4.
Дидактика
Савин Н.В. Педагогика. Москва. «Просвещение». 1972. С. 303.

4.
Дидактика
Харламов И.Ф. Педагогика.:Учебное пособие. – 4-е изд., перераб. и доп. – М.: Гардарики, 200. – 519 с.

4.
Дидактика
Виненко В.Г. Общие основы педагогики. Уч. пособие для студентов пед. выс. уч. зав.: Москва; 2008. С.461.

5.
Воспитание
Савин Н.В. Педагогика. Москва. «Просвещение». 1972. С. 303.

5.
Воспитание
Харламов И.Ф. Педагогика.:Учебное пособие. – 4-е изд., перераб. и доп. – М.: Гардарики, 200. – 519 с.

5.
Воспитание
Ю. К. Бабанский. "Педагогика". "Просвещение", Москва, 1983 г.


ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Логика развития науки привела нас к пониманию того культурно - исторического факта, что ни научное знание, ни нравственность, ни искусство, будучи взятыми в отдельности (не говоря уже о политике и праве), не могут обеспечить гармоничную целостность общественного сознания, а значит и поступательное развитие науки. Наука, эстетическая и нравственная формы общественного сознания определяет уровень развития духовной, а также и материальной жизни каждого общества. Их эффективная роль определяется их совместной гармонической согласованностью. Необходимо, чтобы взаимная согласованность этих форм духовной активности человека достигла такой степени, чтобы примат одной из них не мог привести к дегармонизации общественных процессов и внутреннего духовного мира самого человека. Считаем важным отметить и то, что этическое тесно сплетается с эстетическим, наука стремится к постижению тайн искусства, а последнее использует научные достижения.
Две структуры знаний, согласуясь общими отношениями, соединяются и образуют новую структуру знаний:
- обратимые структуры.
Соединенные общими отношениями структуры знаний обратимы и трансформируются:
- ассоциативные структуры.
Мышление всегда сохраняет способность к отклонению и нахождению других вариантов решения. Результат, получаемый различными путями во всех случаях один и тот же:
- аннулируемые структуры.
Структура знаний аннулируется, исчезает, отменяется, если она умножается на ноль:
- идентичные структуры.
Две одинаковых структур могут объединяться в одну сложную структуру.
Логические структуры знаний (ЛЗС) выявленные в знаниях, являются несущими частями конструктивного обучения.
Нахождение логической структуры учебного материала, существующее в теории и практике обучения, отображается в дидактической модели логической структуры педагогического знания о научном явлении, процессе и состоянии объекта. Но эта модель не является универсальной. Это лишает многие рассмотренные работы единой идейной основы и зачастую низводит многие способы структурирования в разряд частных дидактических находок, дающих положительный педагогический эффект. Поэтому необходимо получение и обоснование требований, которые позволят структурировать учебный материал на основе восхождения от абстрактного к конкретному.
Поэтому для структурирования учебного материала можно вывести очень ценный принцип - логическая структура теории, что отражает ее историческое развитие, только в обратном порядке. На этом необходимо основываться при изложении учебного материала и постановке учебных задач, потому что по предъявленной логической структуре теории можно проследить и лучше понять процесс ее формирования. А получение принципов структурирования учебного материала изменяет организацию учебного процесса, делает его более продуманным и диалектичным. С помощью этих принципов у учащихся формируется всестороннее видение изучаемых явлений и объектов, связей и отношений между ними: генетических, функциональных, причинно-следственных, по смежности, сопряженности вида и рода, что ведет к улучшению качества знаний, более глубокому их пониманию и осмыслению.






СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

Савин Н.В. Педагогика. Москва. «Просвещение». 1972. С. 303.
Харламов И.Ф. Педагогика.:Учебное пособие. – 4-е изд., перераб. и доп. – М.: Гардарики, 200. – 519 с.
Копнин П.В. Гносеологические и логические основы науки. М.: Мысль, 1974. С. 568
Пидкасистый П.И.. Учебное пособие для студентов учебных завед. 3-е изд. Дополненное и переработанное. М.:Педагогическое общество России. 1998. С. 640.
Бордовская., Н.В. Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов СПб: Издательство “ Питер”,2000. 304 с. –– (Серия «Учебник нового века»).
Ю. К. Бабанский. "Педагогика". "Просвещение", Москва, 1983 г.
Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта. 1998. С. 432.
Степин В.С. Теоретическое знание. М.: Прогресс – Традиция. 2000. С. 744.
Философский словарь. Под ред. И.Т.Фролова. М.: Республика. 2001. С. 719.
Новиков А.М. Методология образования. М.:Эгвес.2006. С. 488.
Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия. М.: Издательство РОУ. 1995. С. 49
Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интепретация. М.: Академия. 2001. С. 192.
Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание. 1980. С. 96.
Мамчур Е.А., Овчинников М.Ф., Огурцов А.П. Отечественная философия науки: предварительные итоги. М.: РОССПЭН. 1997. С. 360.
Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. Учебное пособие для студентов высш. учебн. заведен. М.: Академия. 2005. С. 208.
Виненко В.Г. Общие основы педагогики. Учебное пособие для студентов педагогических выс. уч. Заведений.: Москва; 2008. С.461.
Крысанова, О. А. учеб. пособие. Самара: Изд-во «Самарский университет», 2006. – 40 с.
Бондарчук Е.И., Бондарчук Л.И. Основы психологии и педагогики.: Курс лекций. 3-е изд., К.: МАУП. 2002. С. 168.












13PAGE 15


13PAGE 14215


13PAGE 15







Заголовок 3Заголовок 415