Аттестационная работа Методическая разработка раздела учебной программы. Чтение и развитие речи 8 класс тема «Произведения русских писателей XIX века»
муниципальное казенное специальное (коррекционное) образовательное учреждение Перевозского муниципального района Нижегородской области для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат VIII вида»
Аттестационная работа
Методическая разработка раздела учебной программы.
Чтение и развитие речи 8 класс
тема «Произведения русских писателей XIX века»
УМК: Программа. Русский (родной) язык: чтение и развитие речи. 8 класс. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида 5-9 классы под редакцией В. В. Воронковой сборник №1, М.: «Владос», 2010 год
Учебник: Чтение: Учебник для 8 класса специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида/ З. Ф. Малышева - М.: «Просвещение», 2011год
Выполнила:
учитель чтения и развития речи
МКСКОУ «Перевозская школа-интернат»
Лобанова Валентина Александровна
Педагогический стаж 24 года
г. Перевоз
2013 год
Содержание
1
Пояснительная записка
стр. 3-5
2
Цели и задачи раздела
стр. 6
3
Психолого – педагогическое объяснение специфики восприятия и освоения учебного материала обучающимися
стр. 7-10
4
Ожидаемые результаты освоения раздела программы
стр. 11-12
5
Обоснование используемых в образовательном процессе по разделу программы образовательных технологий, методов, форм организации деятельности обучающихся
стр.13-26
6
Система знаний и система деятельности
стр. 27-33
7
Календарно - тематическое планирование по разделу
стр. 34-35
8
Разработка урока
стр. 36-40
9
Литература
стр. 41-42
Пояснительная записка
Цель образования детей с ограниченными возможностями здоровья – это введение в культуру ребенка по разным причинам выпадающего из образовательного пространства. Культура – это система ценностей (частных, семейных, государственных), взрослея и присваивая которые, ребенок реализует свои личные устремления, берёт на себя пассивную ответственность за близких, занимает активную жизненную позицию в сообществе, т.е. может получить полезные для него знания, умения и навыки (ЗУН), достичь жизненной компетенции, освоить формы социального поведения, принятые в семье и гражданском сообществе.
Для обучающихся с интеллектуальными нарушениями в области образования характерен компонент жизненной компетенции, включающий овладение ЗУН уже сейчас необходимыми ребенку в обыденной жизни для развития отношений с окружающим миром в настоящем.
Одним из направлений коррекционной работы является овладение навыками коммуникации, а это может происходить через общение, слушание, говорение, чтение.
Чтение играет огромную роль в образовании, воспитании и развитии человека, поэтому научить детей осмысленно читать - задача чрезвычайно важная.
Чтение определяет не только общее развитие человека, но и успешность обучения в школе. Через обучение чтению формируются знания и умения, необходимые для усвоения и других предметов школьной программы. Таким образом, чтение, как вид речевой и умственной деятельности, является и определённым сочетанием умений и навыков, используемых учениками при изучении всех учебных предметов, во всех случаях внеклассной и внешкольной жизни.
Овладение навыком чтения является также обязательным условием успешной социальной адаптации и дальнейшей социализации детей с нарушением интеллекта.
Всё это говорит об актуальности проблемы формирования навыка чтения у обучающихся коррекционной школы, о необходимости систематической, целенаправленной работы над развитием и совершенствованием этого навыка от класса к классу.
В школе для умственно отсталых детей в старших классах по чтению и развитию речи осуществляются те же задачи, которые решаются и в младших классах, но на более сложном речевом и понятийном материале.
К началу обучения в 8-м классе обучающиеся умеют читать доступный их пониманию текст (вслух и «про себя»), осмысленно воспринимать прочитанное; они ознакомлены с произведениями народного творчества, классиков русской литературы, доступными статьями из газет и журналов. Обучающиеся имеют опыт вместе с учителем разбираться в содержании произведения и составлять план, пересказывать текст, заучивать наизусть стихотворения и небольшие прозаические отрывки.
В 8 классе продолжается формирование у школьников техники чтения: правильности, беглости, выразительности на основе понимания читаемого материала. Это связано с тем, что не все обучающиеся 8 класса в достаточной степени владеют указанными навыками. Изучение каждого художественного произведения вызывает у обучающихся затруднения при его чтении и понимании содержания, так как произведения, изучаемые в данном разделе, разножанровые: стихи, рассказы, сказки, песни, басни, поэмы. Умственно отсталые школьники трудно воспринимают биографические данные писателей, их творческий путь, даже в упрощенном варианте. Биографию писателей часто отождествляют с биографией героев изучаемых произведений. В исторических произведениях обучающиеся с трудом воспринимают описываемые события, не всегда понимают слова и выражения, используемые автором для передачи того или иного факта, поступка героя.
На уроках чтения, кроме совершенствования техники чтения и понимания содержания художественных произведений, уделяется большое внимание развитию речи учащихся и их мышлению. Учащиеся 8 класса продолжают учиться отвечать на поставленные вопросы, полно, правильно, последовательно передавать содержание прочитанного, кратко пересказывать основные события, изложенные в произведении, называть главных и второстепенных героев, давать им характеристику, адекватно оценивать их действия и поступки, устанавливать несложные причинно-следственные связи и отношения, делать выводы, обобщения, в том числе эмоционального плана.
В процессе изучения раздела образовательной программы «Произведения русских писателей XIX века» у обучающихся воспитывается интерес к литературе, формируется понятие о нравственности и гражданском сознании, понимание ими соответствия описываемых событий жизненным ситуациям, прививаются чувства патриотизма, любви и уважения к ценностям отечественной культуры, развивается эмоциональное восприятие художественного текста, образное мышление, творческое воображение.
Во время подготовки и проведения уроков обязательно учитываются индивидуальные особенности и возможности каждого ученика, поскольку у этой категории детей:
- недостаточно развита зрительно-двигательная координация;
- трудности при самостоятельном выполнении заданий;
- низкий уровень ориентировки в окружающем;
- слабо выражен и неустойчив интерес к деятельности;
- снижена мотивация к любой учебной деятельности.
Программа по чтению и развитию речи построена на коммуникативно-речевом подходе к обучению. По мнению многих психологов и методистов, чтение, как вид речевой деятельности, является одним из значимых способов коммуникации. В связи с этим придается большое значение работе с авторским словом (воображаемый диалог с автором), развитию умения не только отвечать на вопросы, но и ставить вопросы к тексту, участвовать в чтении по ролям и драматизации, добиваясь естественного общения, а также пересказывать текст полно, кратко, выборочно, от лица различных героев произведения.
С учетом того, что подростковый период характеризуется более осознанным восприятием социальных связей и отношений, программа по чтению и развитию речи предусматривает комплексное решение задач нравственно-эстетического и гражданского воспитания школьников на основе произведений художественной литературы. Их содержание позволяет обучающимся осваивать эталоны нравственного поведения человека в обществе.
В 8 классе рекомендуемые произведения становятся более объемными, тематически и жанрово более обогащенными, что создает предпосылки для межпредметных связей (с историей, изобразительным искусством, музыкой, географией), расширения социального опыта обучающихся.
Внеклассное чтение ставит задачу формирования читательской самостоятельности обучающихся, развития у них интереса читательской культуры, знакомит с лучшими, доступными их пониманию произведениями русской литературы, вырабатывает умение выбирать книгу на указанную учителем тему в библиотеке.
Вся система работы по предмету ориентирована на развитие личности детей в процессе учебы, их нравственного воспитания, формирования читательской грамотности, т.е. такого уровня знаний и умений, который позволит самостоятельно читать художественную литературу.
2. Цели и задачи раздела
Цель раздела: развитие речи обучающихся через совершенствование техники чтения и понимание, осмысление и пересказ содержания художественных произведений по теме «Произведения русских писателей XIX века».
Задачи раздела:
обучающие
- формирование у обучающихся чтения про себя, последовательно увеличивая объем читаемого текста и самостоятельность чтения;
- развитие полноценного восприятия доступных по содержанию художественных произведений;
- развитие умения не только отвечать на вопросы, но и ставить вопросы к тексту, участвовать в чтении по ролям и драматизации, добиваясь естественного общения, а также пересказывать текст полно, кратко, выборочно, от лица различных героев произведения;
- расширение и углубление знаний об окружающем мире;
- развитие всех видов речевой деятельности в единстве с развитием мышления, мыслительных операций, познавательной деятельности, в целом.
коррекционно-развивающие
- коррекция развития памяти, внимания, мышления, словесно – логической речи;
- коррекция развития познавательных интересов обучающихся.
воспитательные
- нравственно-эстетическое и гражданское воспитание школьников на основе произведений художественной литературы (их содержание позволяет обучающимся осваивать навыки нравственного поведения человека в обществе);
- формирование положительных личностных качеств обучающихся.
- формирование эмоций, широты диапазона переживаний, эмоциональной зрелости – одного из важнейших условий становления личности человека.
3. Психолого – педагогическое объяснение специфики восприятия и освоения учебного материала обучающимися.
Все обучающиеся поступают в специальную (коррекционную) школу VIII вида с диагнозом: олигофрения в степени умеренно выраженной дебильности. Психологическая характеристика олигофрении сводится к не обратимому общему психическому недоразвитию с преобладани ем ведущего интеллектуального дефекта - слабости аналитико-синтетической деятельности, несформированности абстрактно-логи ческого мышления. Этим детям свойственны: слабость процессов возбуждения и торможения, их инертность, склонность к частому охранительному торможению и недоразвитие второй сигнальной системы (вторичные отклонения в структуре нарушения). С точки зрения особенностей высшей нервной деятельности обучающихся коррекционной школы можно разделить на три основных типа:
- медлительные, вялые;
- импульсивные, расторможенные;
- чрезмерно истощаемые при интеллектуальных нагрузках.
Обучающиеся 8 класса относятся к смешанному типу: четверо обучающихся относятся к 1 типу, четверо – ко 2 типу и один – к 3 типу.
Главные компоненты недоразвития психики обнаруживаются в высших формах познавательной деятельности: речи, памяти, абстрактно-логическом мышлении. У обучающихся фразовая речь развивается, однако словарный запас ограничен, чтение затруднено, имеются специфические ошибки (замены звуков и букв, пропуски и перестановки слогов). Память характеризуется небольшим объемом запоми наемого материала, некачественным воспроизведением. В связи с тем, что у них мышление носит конкретный, наглядно-дейст венный характер, нарушена способность к отвлечению, обобще нию, абстракции; формирование сложных понятий им недоступно. С интеллектуальным недоразвитием у этих детей тесно сочета ется незрелость эмоциональной сферы и личности в целом: не кри тичность суждений, отсутствие инициативы и любознательности, проявления сложных оттенков чувств, волевых действий.
К 8 классу словарный запас школьников становится значительно богаче, однако дефицит слов, определяющих внутренние свойства человека и вообще живых существ, сохраняется, а построенные предложения оказываются преимущественно простыми. В них имеются различные отклонения от норм родного языка – нарушения согласования, управления, пропуски членов предложения, в ряде случаев – главных. Сложные предложения употребляются очень редко, что свидетельствует о плохом понимании и отражении различных взаимозависимостей между объектами и явлениями окружающей действительности, позволяя говорить о недоразвитии мышления обучающихся. Для социальной адаптации человека очень важно его общение с другими людьми, умение вступать в беседу и поддерживать ее, т. е. необходим определенный уровень сформированности диалогической речи. На 8 году обучения ученики продвигаются в овладении диалогической речью. Однако многие из них не знают, как следует начать разговор, как спросить человека, особенно незнакомого, о чем-либо, как отвечать на его вопросы. Причиной тому служит не только недостаточная сформированность речи, но и особенности мотивационной и эмоционально-волевой сферы. Ответы обучающихся или излишне сжатые, или чрезмерно пространные. В последнем случае они обычно по своему содержанию далеки от вопроса, изобилуют повторениями, несут в себе неадекватную информацию. Если в формировании диалогической речи у обучающихся старших классов наблюдаются определенные успехи, то овладение монологической речью оказывается для них чрезмерно сложным. В известной мере это связано с трудностями планирования высказывания, с неумением следовать заранее определенной схеме, с непониманием того, что слушающий должен воссоздать картину происходившего, опираясь на то, что слышит от учителя.
Умственно отсталые школьники испытывают трудности при самостоятельном чтении. Так, они часто не замечают встречающихся в текстах незнакомых слов, не умеют дифференцировать их от известных. Слова, значения которых им не понятны, относят к числу знакомых, и, наоборот, знакомые слова причисляют к незнакомым. Пытаясь раскрыть значение впервые встреченного слова, школьники называют случайные признаки, в основном, ориентируясь на ассоциации по звучанию, не обращаясь к контекстному окружению слова. В значительный степени страдает логический анализ воспринимаемого материала. Обучающиеся фрагментарно воспринимают отдельные смысловые единицы текста, плохо понимают мотивацию поступков действующих лиц, хуже усваивают описательный текст, чем повествовательный. У умственно отсталых обучающихся недостаточно сформирована одна из основных функций речи – регулятивная. Они пропускают многие действия, говорят о них в самом общем виде. Но особенно сложно для них самостоятельное планирование предстоящей деятельности. Отсутствие наглядно-действенных опор, необходимость исходить только из имеющихся представлений делают ответы обучающихся бедными, непоследовательными, фрагментарными.
Нарушения речи у таких детей носят системный характер. У них ока зываются несформированными в той или иной степени все операции ре чевой деятельности: имеет место слабость мотивации, снижении потреб ности в речевом общении, грубо нарушено программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий, сличе ние полученного результата с предварительным замыслом, его соответст вие мотиву и цели речевой деятельности. Нарушения речи у детей с на рушением интеллекта являются стойкими.
У умственно отсталых детей задержка активной речи сочетается с нарушением ее понимания, резким сужением объема разговорно-бытовой речи.
У детей, поступающих в коррекционную школу, об наруживается многообразие фонетических нарушений.
По степени и качеству недоразвития фонетической стороны речи детей:
1. В эту группу входят дети с неточным произношением отдельных звуков (фонетическая дислалия).
2. Вторую группу детей составляют дети с фонетико-фонематическими нарушениями.
3. В третью группу входят дети, страдающие заиканием.
4. Дети с нарушением речи алалического характера.
В 8 классе 1 обучающаяся входит в 1 группу.
Память умственно отсталых детей, на которую в большей мере опираются процессы обучения, имеет своеобразные особенности. Объем материала, удерживаемого в памяти учениками коррекционной школы VIII вида, существенно меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников, причем чем более абстрактен этот материал, тем меньший объем его запоминают дети. Точность и прочность запоминания и словесного, и наглядного материала низкая. Воспроизводя его, обучающиеся часто повторяются, привносят отсутствующие элементы. Это объясняется тем, что даже в старших классах они недостаточно умеют пользоваться мнемическими приемами: разделять материал на абзацы, выделять основную мысль, определять опорные слова и выражения, устанавливать смысловые связи между частями. В результате ученики сохраняют в своей памяти лишь часть материала. При пересказе они изменяют структуру воспринятого, не следуют смысловому порядку, привносят на основе случайных ассоциаций добавочные элементы, отсутствующие в тексте, и т. п. Обучающиеся старших классов легче запоминают материал при самостоятельном чтении его вслух. Вероятно, одновременно осуществляемые зрительное и слуховое восприятия создают благоприятные условия для закрепления материала в памяти. Ученик видит расположение текста на страницах книги, выделенные абзацы, в ряде случаев – выделенные шрифтом слова и смысловые единицы, находит в нем опорные слова. К тому же чтение – один из первых шагов к самостоятельной работе школьников над текстом, над его пониманием и запоминанием. Умственно отсталые обучающиеся обычно пользуются непреднамеренным запоминанием того, что привлекает их внимание, кажется им интересным, причем это далеко не всегда самое существенное из того, что они воспринимают, а подчас всего лишь отдельные детали. Требование запомнить материал слабо изменяет мнемическую деятельность школьников. Они не владеют умением организовать запоминание, активно применяя необходимые для этого приемы. Особым оказывается вопрос о восприятии школьниками иллюстраций. В этом случае своеобразие высказываний детей обусловлено непониманием изображенной ситуации, взаимоотношений между персонажами, а также используемых в живописи приемов. Формирование эмоций – одно из важнейших условий становления личности человека. Однако всем умственно отсталым обучающимся свойственна эмоциональная незрелость, недостаточная дифференцированность и нестабильность чувств, ограниченность диапазона переживаний, крайний характер проявления радости, огорчения, веселья. Им трудно понять мимику и выразительность поз изображенных на картинках персонажей. Нередко дети дают искаженные толкования, сложные и тонкие переживания сводят к более простым и элементарным. Это явление в известной мере связано с бедностью словарного запаса, но не только с ним. Особенности восприятия и понимания эмоциональных состояний по интонационным характеристикам голоса обусловлены неполноценностью ощущений и недостаточностью организации и интерпретации экспрессивной характеристики человека. Материал раздела «Произведения русских писателей XIX века», включающий в себя художественные произведения русской литературы, дает возможность учить детей осознанной оценке поступков, переносить усвоенные критерии на своё поведение.
Для того, чтобы работа на уроках с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья стала эффективной, надо прежде всего знать конкретные психологические причины, мешающие полному усвоению знаний и умений каждым учеником.
4. Ожидаемые результаты
Научные знания:
Обучающиеся должны
знать
- основные сведения о жизни А.С. Пушкина, М.Ю. Лермонтов, И.А. Крылова, Н.А. Некрасова, И.С.Тургенева, Л.Н.Толстого;
- наизусть 7 стихотворных произведений, 1 прозаический отрывок.
иметь:
- представление о вкладе русских писателей в мировую художественную литературу и культуру;
- представление о рассказе, песне, повести, басне, стихотворении;
- представление об основных средствах художественной выразительности: эпитете, метафоре (слове в переносном значении), аллегории, сравнении.
Умения учебно-познавательной, исследовательской, практической деятельности, обобщённые способы деятельности:
Обучающиеся должны
уметь:
- выразительно читать целыми словами прозаический и стихотворный текст, понимать прочитанное, отвечать на вопросы по тексту и задавать собственные вопросы по содержанию;
- определять главную мысль и позицию (настроение, чувства) автора, выражать собственное впечатление от прочитанного;
- составлять характеристику героев с помощью учителя, иллюстрировать черты характера персонажа из текста, обосновывать свое отношение к действующим лицам;
- составлять план в форме повествовательных, в том числе назывных предложений (самостоятельно, с помощью учителя), план о герое произведения;
- пересказать прозаический текст – сжато или подробно с использованием слов и выражений, взятых из текста;
- сопоставлять иллюстрацию в учебнике с текстом произведения;
- составить небольшой кроссворд, викторину, тест по произведениям и биографии писателя.
Коммуникативные и информационные умения:
- продолжить осваивать устное словесное рисование (описание места событий, помещения, предмета, героя, животного) с опорой на текст произведения;
- научиться строить небольшое рассуждение – по заданному началу (на тему дружбы, любви, милосердия) на основе прочитанного и с опорой на личный жизненный опыт;
- получать информацию из печатных источников и Интернета.
Способность к контролю и самоконтролю:
Контролируют результаты своей деятельности по ходу и по итогу, ошибки замечают лишь при помощи взрослого.
При завершении изучения раздела «Произведения русских писателей XIX века» у обучающихся должны сформироваться данные ЗУН, а так же морально-этические и нравственные ценности - дружба, свобода, справедливость, добро, правда, гармония, трудолюбие, сострадание, великодушие, прекрасное в природе и человеческой жизни.
5. Обоснование используемых в образовательном процессе по разделу программы образовательных технологий, методов, форм организации деятельности.
В МКСКОУ «Перевозская школа-интернат» обучаются дети, имеющие интеллектуальные проблемы и сопутствующие нарушения физического развития, связанные с легкой и средней степенью умственной отсталости. Целью специального образования умственно отсталых учащихся в школе-интернате является подготовка их к самостоятельной жизни в обществе, успешная интеграция воспитанников в общество. Достижения такой цели обеспечивает вся система коррекционной учебно - воспитательной работы школы-интерната. Важнейший элемент этой системы – занятия по чтению и развитию речи и от того, в какой мере методика и организационные формы занятий соответствуют поставленной цели, зависит успех подготовки обучающихся к жизни.
Каждый урок представляет сложную дидактическую систему, состоящую из
содержания, различных звеньев обучения, методов и приемов обучения. При этом необходимо учитывать принципы обучения, общие и конкретные цели и задачи чтения в целом и по каждой теме в отдельности, возрастные и психофизические особенности умственно отсталых обучающихся.
Для достижения целей и задач обучения чтению и развитию речи на уроках реализуется личностно-ориентированный, деятельностный и компетентностный подходы к обучению, используются методы группового обучения, проблемного обучения, игровые формы обучения, занимательные задания.
Применяются такие формы работы, как устное словесное рисование (описание местности, человека, его жилища, животного, предмета, состояний природы), самостоятельная работа с карточкой (задание по отрывку из текста – ответы на вопросы, небольшое рассуждение с опорой на текст), кроссворд и викторина по творчеству писателя или по отдельному произведению, тест (для самопроверки, для взаимопроверки), выразительное чтение по ролям, устное или письменное рассуждение по заданному началу, работа с текстом в группе по плану, данному на карточке; создание своей иллюстрации к прочитанному; самостоятельное чтение к уроку внеклассного чтения, индивидуальное задание (подготовка сообщения о жизни писателя), самостоятельная подготовка занимательного задания (викторины, кроссворда, ребуса) для своих одноклассников; заучивание наизусть; подробный или сжатый пересказ; составление плана по тексту или плана ответа (рассказа о герое произведения), сочинение, например, «Солнечное зимнее утро», используя строки стиха и свои личные наблюдения, изложение по одной из частей рассказа «Муму» И. С. Тургенева, инсценировка басни по выбору.
Обучающиеся учатся:
- задавать свои вопросы по тексту одноклассникам;
- анализировать ответ или выразительное чтение товарищей (по плану);
- комментировать собственное выразительное чтение или свой ответ (по плану).
Обучение построено на принципах:
коррекционной направленности в обучении (формирование у обучающихся умений самостоятельно ориентироваться в требованиях к выполнению заданий, анализировать условия и планировать свою деятельность, привлекая для этого имеющиеся знания и опыт, делать выводы о качестве выполненной работы);
воспитывающей и развивающей направленности обучения (формирование у обучающихся нравственных представлений и понятий, адекватных способов поведения в обществе);
научности и доступности обучения (умственно отсталые обучающиеся могут усваивать только тот материал, который им доступен на уровне их реальных учебных возможностей);
систематичности и последовательности в обучении (знания, которые обучающиеся приобретают в школе, должны быть приведены в определенную логическую систему для того, чтобы можно было ими пользоваться, т.е. более успешно применять на практике);
наглядности в обучении (привлечение различных наглядных средств в процесс усвоения обучающимися знаний и формирования у них различных умений и навыков);
индивидуального и дифференцированного подхода в обучении. Дифференциация процесса школьного образования базируется на совокупности психолого-педагогических оснований. При этом важно учитывать особенности возрастного развития обучающихся и психологических процессов в их сознании:
мышления (репродуктивного, творческого);
памяти (произвольной, непроизвольной), в частности узнавания, припоминания, заучивания, воспроизведения;
внимания (способности сосредоточиваться на предмете изучения);
воображения (воссоздающего, творческого);
воли (способности достигать поставленные цели);
эмоций и др.
В основу современных теорий обучения положены психологические принципы, где человеческая психика рассматривается как деятельность и результат деятельности. При этом на развитие сознания человека влияет процесс его внешней деятельности, что подтверждается в трудах крупнейших психологов ХХ века Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.О. Рубинштейна и др., которые доказали, что развитие личности зависит «как от генетических программ, так и от системы деятельности, в которую включён человек», что он несёт в себе не те или иные врождённые специфические способности, а «способность к формированию этих способностей».
Л.С. Выготский установил, что мышление ученика развивается, если учитель определил для него такую программу действий, когда последующие задания находятся «в зоне его ближайшего развития», а само обучение «должно забегать вперёд развития». Переход к новым способам действий в учебном процессе способствует развитию мышления. Только специальным образом организованное обучение, ориентированное не на простое воспроизведение знаний, а на их самостоятельный поиск в оптимальных для каждого условиях, развивает мышление и речь обучающихся.
Важнейшим принципом преподавания чтения и развития речи в условиях дифференциации обучения становится понимание процесса функционирования литературы в её историческом развитии. Глубина толкования текста зависит от типа читателя и от эпохи, в которую произведение истолковывается. При этом очевидно, что произведения далёких эпох нуждаются в более обширных историко-культурных комментариях.
В 8 классе предъявляются все более высокие требования к способу чтения.
Наряду с коллективной работой над выразительностью чтения школьников обучаю приемам, способствующим выделению фразового ударения, установлению семантических пауз, интонационной окрашенности чтения. Становятся более разнообразными формы работы с текстом, методы и приёмы обучения, применяются ТСО: фрагменты кино (презентация, DVD) мультфильмов, мультимедиа, музыкальные фрагменты.
Структуру учебной деятельности представляют такие типы уроков, как:
- урок сообщения новых знаний (урок первоначального изучения материала), который имеет целью изучение и первичное закрепление новых знаний;
- урок формирования и закрепления знаний и умений (практический урок) имеет целью выработку умений по применению знаний;
- урок обобщения и систематизации знаний (повторительно-обобщающий урок) имеет целью обобщение единичных знаний в систему;
- урок контроля, оценки и коррекции знаний – сочинение, изложение, проверочная работа - имеет целью определить уровень овладения знаниями, умениями и навыками;
- комбинированный урок, урок-беседа, повторительно-обобщающий урок, урок развития речи.
Для эффективного решения задач большое значение имеет выбор методов и приёмов обучения:
Словесный (рассказ, объяснение, беседа, работа с учебником и книгой) наглядный (наблюдение, демонстрация), практический, методы контроля,
объяснительно – иллюстративные методы:
- применяются при чтении произведения учителем, его беседы с классом, чтение учениками учебника;
- при разборе прочитанного текста;
- при составлении плана для пересказа, переформулирование вопросов, облегчающих понимание текста;
репродуктивные методы:
- применяются для формирования своего отношения к поступкам;
- воспроизведение ситуаций героев из жизни;
- приведение учащимися собственных примеров;
частично – поисковые и исследовательский методы:
- разыгрывание ситуаций и их разрешение;
- доскажи, придумай завершение эпизода.
С целью усвоения представлений и знаний, формирования навыков и умений на занятиях с обучающимися использую следующие формы работы:
- индивидуальная (работа с текстом, по карточкам, «чтение про себя»);
- коллективная ( разыгрывание ситуаций, рисование, чтение по ролям);
- фронтальная (фронтальный опрос, чтение по цепочке);
- дифференцированная (разноуровневое задание для обучающихся, домашнее задание).
- рассказ, беседа, выборочное объяснительное чтение текста, работа с картиной, планом, просмотр и разбор отдельных фрагментов кино, мультфильмов, сказок, заслушивание отрывков произведений в авторском исполнении.
Ученики специальной (коррекционной) школы не всегда владеют речью в такой степени, чтобы без затруднений излагать свои знания. Учитывая эти особенности детей с проблемами интеллектуального развития, организуются различные виды деятельности обучающихся, основанные на переработке устного и письменного текста:
составление плана текста;
пересказ текста по плану;
пересказ текста по предполагаемым вопросам;
продолжение текста;
выразительное чтение;
чтение наизусть;
чтение по ролям.
Занятия проводятся в классно-урочной форме. Основные требования к построению коррекционно-развивающего урока:
1. чёткая постановка целей (дидактическая, коррекционная, воспитательная);
2. определение типа и структуры урока (занятия), последовательность и завершённость этапов;
3. смена видов деятельности;
4. опора на различные анализаторы;
5. дидактическая функция наглядности;
6. развитие речемыслительной деятельности;
7. коррекция высших психических функций;
8. чёткие законченные инструкции;
9. опора на жизненный опыт;
10. развёрнутая словесная оценка.
С целью формировании у обучающихся с интеллектуальной недостаточностью познавательных психических процессов провожу коррекционную работу, направленную на
I. Развитие внимание:
1. учить сосредотачиваться на предлагаемом материале в процессе деятельности;
2. развивать наблюдательность;
3. учить ориентироваться в незнакомом материале;
4. распределять внимание (слушать и одновременно писать, рисовать и т.д.);
5. формировать быстрое переключение с одного вида занятий на другой;
6. развивать интеллектуальную активность;
7. развивать устойчивое внимание;
8. учить умению самостоятельно концентрировать внимание;
II. Развитие восприятия:
1. формировать восприятие величины объектов;
2. . формировать восприятие формы объектов;
3. формировать восприятие цветов, цветовых оттенков;
4. формировать временные представления.
III. Развитие памяти:
1. развивать двигательную память;
2. развивать эмоциональную память;
3. развивать образную память;
4. развивать словесно-логическую память;
5. развивать смысловую память - механическую.
IV. Развитие мышления:
1. выделять отдельные свойства предметов;
2. выделять признаки предметов;
3. учить сравнивать похожие, непохожие объекты;
4. учить устанавливать общие признаки объекта;
5. учить выделять главное;
6. учить устанавливать причинно- следственные зависимости;
7. формирование анализа, синтеза, обобщения, конкретизации.
V. Формирование пространственных отношений:
1. формировать понятия лево - право;
2. . формировать пространственные отношения на плоскости (центр, верхний левый, правый; нижний левый, правый);
3. формировать способность удерживать инструкцию, навык само контроля;
4. научить ориентироваться в пространстве;
5. формировать понятия (около, над, под).
VI. Развитие речи:
1. активизировать речь;
2. пополнять запас активного, пассивного словаря;
3. расширять запас общих представлений;
4. уточнять сведения об окружающем мире;
5. формировать связную речь.
Неоценима на уроках роль физкультминуток, на которых у детей снимается напряжение, усталость, повышается настроение. В старшем звене проводится 1 физкультминутка в течение урока.
Контроль знаний, умений и навыков обучающихся является важной составной частью процесса обучения детей с ОВЗ. Целью контроля является определение качества усвоения обучающимися программного материала, диагностирование и корректирование их знаний и умений, воспитание ответственности к учебной работе и самостоятельности. Основную роль играет внешний контроль учителя за деятельностью обучающихся. Однако большое внимание в ходе обучения уделяется взаимоконтролю и самоконтролю, так как при этом учеником осознается правильность своих действий, обнаружение совершенных ошибок, анализ их и предупреждение в дальнейшем.
Виды контроля
Содержание
Методы
Текущий
Освоение учебного материала по теме, разделу программы.
Беседа, опрос, самостоятельная работа, работа с карточкой, тест нетрадиционные виды контроля, проверка выполнения домашнего задания (пересказ, чтение наизусть, выразительное чтение и др.)
Итоговый
Контроль выполнения поставленных задач.
Проверка техники чтения.
Контроль за ЗУН осуществляется в ходе устных опросов, проведения открытых и закрытых тестов, заданий на установление соответствия, ответов на вопросы. Тексты, контрольно-измерительные материалы создает учитель в соответствии с психофизическим особенностями каждого ученика. Контроль осуществляется по завершению изучения творчества писателя (промежуточный контроль). Время, отводимое на уроке для контроля – 5-15 минут.
На уроках чтения возможны короткие проверочные работы нетрадиционного вида. В каждом произведении выделяются ключевые слова (имена героев, детали описания героя или места событий и др.), которые могут быть положены в основу кроссвордов, головоломок, ребусов, шарад, викторин. Решение кроссвордов, ответы на вопросы викторины – занятие увлекательное и полезное, позволяет тренировать память.
При оценке знаний, умений, навыков обучающихся необходимо учитывать следующее:
1) при оценке устного ответа – правильность, полноту, развернутость, логичность, последовательность ответа, правильность речи, аргументированность рассуждения, умение сослаться на текст произведения;
2) при оценке чтения обучающегося – беглость, выразительность чтения; обучающийся должен читать четко, понятно, уверенно, целыми словами, в оптимальном темпе, осознанно;
3) при оценке пересказа текста – правильность, последовательность, логичность пересказа; обучающийся должен выполнить поставленную задачу (пересказать подробно, с использованием слов и выражений из авторского текста, или кратко), речь обучающегося должна быть ясной, выразительной, без речевых ошибок и слов-паразитов;
4) при оценке чтения наизусть – выразительность, уверенность, нужный темп чтения, отсутствие ошибок; обучающийся должен четко, без запинок проговаривать слова, выдерживать паузы, интонационно выделять слова, на которые падает логическое ударение.
Наиболее важным является воспитание сознательности чтения обучающихся. Сознательность чтения предполагает понимание смысла как отдельных слов и выражений, так и всего произведения в целом, его идеи, образов и роли художественных средств. Наибольшие возможности для развития сознательности чтения школьников заложены в таких видах работ, как:
- подготовка к первичному восприятию текста (вступительное слово учителя, возможное использование наблюдений за явлениями и предметами окружающей действительности);
- установка на целенаправленное восприятие текста;
- первичное восприятие текста, эмоционально – оценочная беседа с одновременным использованием наглядных и словесных средств обучения;
- беседа в связи с разбором частей текста и всего рассказа (установление последовательности событий, причинно – следственных связей в развитии сюжета, понимание в
·заимосвязи между отдельными частями текста и логики событий, выяснение мотивов поведения действующих лиц, определение существенных черт их характеров, сопоставление героев, оценка их поступков);
- словарная работа (проводится на всех этапах работы над текстом);
- работа над планом (словесное рисование – иллюстрирование текста, драматизация; озаглавливание каждой части рассказа, коллективная работа с учителем – деление текста на части по данным заголовкам, придумывание заголовков после деления текста обучающимися на части);
- пересказ (ответы на вопросы, пересказ, близкий к тексту);
- разбор жизненных ситуаций;
-заключительная, обобщающая беседа.
Реализация задачи по развитию сознательного чтения обучающихся предусмотрена методическим аппаратом учебника. В нём представлены вопросы и задания по анализу содержания частей и произведения в целом, словарная работа, материалы для эмоционально – оценочной беседы, работа над составлением плана, приёмы словесного рисования, озаглавливание частей текста, придумывание заголовков и т. д.
Основными приемами, способствующими развитию беглости чтения, являются:
ежедневная тренировка обучающихся в чтении;
предварительная ориентация обучающихся перед чтением текста;
чтение трудных слов, встречающихся в тексте;
Параллельно идет формирование выразительного чтения, под которым понимают способность средствами устной речи передать слушателям свое отношение к идее произведения.
Работа над выразительностью чтения осуществляется в нескольких направлениях:
техническое, включающее тренировку дыхания, совершенствование артикуляционного аппарата;
интонационное, предполагающее специальную работу над компонентами интонации (выдержать соответствующий темп, ритм, соблюсти паузы и логическое ударение, нужную интонацию, которая сочетается с эмоциональным настроем произведения и эмоциональным состоянием героев);
смысловое, реализующее всю систему работы по осмыслению произведения;
тренировочное, цель которого - упражнять детей в выразительном чтении произведения после его анализа.
Работе над выразительным чтением должен предшествовать тщательный анализ произведения. Учителю необходимо раскрыть характерные особенности персонажей, картин, изображенных в произведении; показать отношение автора к событиям, поступкам героев; передать основную эмоциональную тональность, присущую произведению. Воздействуя на чувства и эмоции детей, выразительность помогает раскрыть главную мысль произведения.
Работа над интонационным компонентом навыка чтения начинается с выработки умения соблюдать паузы на знаках препинания (точка, вопросительный и восклицательный знаки). Для данного компонента важным также является логическое ударение. Логическое ударение - это умение найти самое главное слово в предложении и выделить его голосом. Для работы над логическим ударением можно использовать упражнения с перемещением логического ударения с одного слова фразы на другое с одновременным изменением смысла фразы, а также использовать разбор различных ситуаций. Например: «Прочитай так, чтобы тебя слышал только учитель; а теперь громко, чтобы слышал весь класс».
Важной составляющей обучения навыку выразительности чтения является работа над правильной интонацией, которая начинается с выработки умения подражать интонации учителя. Учитель объясняет, как различать интонации повествовательного, вопросительного, восклицательного предложений. Основными видами упражнений по формированию правильной интонации являются: изменение тона (прочитать грубо, сердито, тихо, ласково, вкрадчиво. спокойно, нараспев; так, чтобы выразить удивление, хвастовство, грусть, насмешку); чтение по ролям; инсценировки басен.
Для развития эмоциональной выразительности учитель может использовать следующие задания:
найти в тексте слова, отражающие эмоциональное состояние героя;
определить это состояние с помощью учителя;
соотнести характер героя с его поступками (проникнуться к нему сочувствием, симпатией или антипатией, определить свое отношение к герою и отношение к нему автора);
выбрать интонационные средства речи при чтении вслух.
Работа по формированию всех качеств полноценного чтения осуществляется в ходе изучения текста, а также на специально структурно выделенных частях урока чтения: на речевой гимнастике и пятиминутке чтения.
Речевая гимнастика направлена на решение нескольких задач: совершенствование четкости произношения, развитие дикции, правильного дыхания; кроме того, она способствует формированию выразительности речи, развитию основных приемов выразительного чтения.
Речевая гимнастика проводится в течение 3-5 минут в зависимости от целевой направленности и характера упражнений. В отдельных случаях, когда упражнения речевой гимнастики можно сочетать с материалами изучаемого текста, она как отдельная структурная часть урока не проводится. Кроме того, некоторые упражнения могут стать частью физкультминуток. Речевая гимнастика может проводиться сидя или стоя (при отработке дыхания, выполнении динамических упражнений).
Речевая гимнастика включает:
упражнения для дыхания;
упражнения по модуляции силы голоса;
упражнения по отработке интонации, темпа речи;
упражнения по совершенствованию выразительности речи;
упражнения по совершенствованию произношения (звукопроизношения и дикции).
Пятиминутка чтения - этап урока, который позволяет совершенствовать технику чтения и увеличивать время, отводимое на чтение каждым учеником. Этот этап включает:
чтение трудных по слоговому и морфемному составу слов, дополнительных, облегченных текстов, доступных для самостоятельного прочтения детьми с нарушением интеллекта, состоящих из 80 слов, необходимых прочитать в 8 классе за 1 минуту;
- чтения по догадке.
Еще одной задачей пятиминуток чтения является расширение поля чтения обучающихся, как условие совершенствования техники чтения. Пятиминутка чтения может проводиться учителем на любом этапе урока одновременно с работой над текстом.
Порядок работы над текстом обучающимися
1. Обучающиеся читают рассказ, знакомятся с новыми присущими той эпохе словами.
2. Отвечают на вопросы учителя.
3. Пересказывают кратко содержание рассказа по данному в учебнике или составленному в классе плану.
4. Иногда требуется из рассказа выучить наизусть стихотворный или прозаический отрывок
Работа над стихотворением.
Главная задача в работе над стихотворением – донести до детей чувства и эмоциональное настроение, выраженные в нём:
- необходимо определить, что это за стихотворение;
- какие чувства оно вызывает;
- какие картины рисует;
- как его нужно читать (бодро и весело, печально или задумчиво, просто или спокойно).
Цель вступительной беседы учителя – настроить обучающихся на те чувства и мысли, которые хотел выразить поэт.
Методика работы со стихотворением совпадает с методикой чтения текстов. Она направлена на выяснение сюжета, раскрытие характера действующих лиц, идеи произведения. Так же как в работе с текстом обучающиеся могут поделить стихотворение на части, озаглавить каждую часть, нарисовать словесные картины, соотнести строчки стихотворения с картинками.
Разбирать стихотворение необходимо постепенно: при первом чтении ставить одни вопросы, при втором – другие. Не нужно требовать пересказывать стихотворение своими словами, так как при этом исчезает и настроение, и поэтический образ.
Основное место в работе со стихотворением занимает выразительное чтение, которое помогает лучше понять его содержание и основную мысль.
Не все стихотворения данного раздела нужно непременно заучивать. Большие по объёму стихотворения даны только для выразительного чтения.
В системе развития связной речи особое место занимают сочинение, изложение. Работа, как над сочинением, так и над изложением обогащает словарь, повышает стилистическую грамотность, способствует развитию речи и мышления школьников. Одной из основных особенностей, определяющих качество сочинения, является его последовательность и связность.
В систему развития речи включаются сочинения, основанные на жизненном опыте обучающихся – виденном, слышанном или прочитанном. Особое место отводится сочинениям по картине, по иллюстрации к стихам.
Творческие задания способны побуждать обучающихся к построению не только более обширных текстов, но и более сложных синтаксических структур. Это мнение высказывает и А. К. Аксенова, говоря, что «для достижения лучших результатов в развитии связной письменной речи необходимо как можно чаще практиковать творческие письменные задания в виде микросочинений, микроизложений, свободных диктантов». Если изложение помогает усвоить образцы речи, то сочинение эти образцы вводит в употребление.
При написании сочинения или изложения предлагаю следующие виды помощи:
индивидуальное разъяснение;
дополнительно прочтение (если ребенок плохо читает);
опоры в виде рисунков, схем, слов (трудности в удержании всей информации в уме);
прямая подсказка основы предложения или первого предложения в тексте (замедленная работа зрительных анализаторов, плохая пространственная ориентировка).
По окончанию урока работа обязательно должна быть проверена. Проверка может быть как индивидуальной, так и коллективной. Коллективной формой проверки пользуются в основном на первом и втором этапе обучения.
Работа над ошибками в изложениях и сочинениях носит обучающий характер и является средством повышения общего уровня речевого развития обучающихся. Уроки работы над ошибками проходят как уроки закрепления, на которых проводится разбор орфографических ошибок и исправление лексических неточностей.
Работа с обучающимися, испытывающими
трудности при обучении чтению
В процессе обследования навыка чтения необходимо обратить внимание на: 1) Правильность чтения – это чтение без ошибок. Ошибки, допущенные при чтении необходимо правильно анализировать. Все ошибки, которые допускают ученики при чтении, делятся на две группы: неспецифические и специфические, связанные с нарушением формирования навыка чтения ( дислексия).
Примером неспецифических ошибок выступают неправильная расстановка ударений в словах, отдельные ошибки в окончаниях слов. Данный тип ошибок не влияет на понимание прочитанного и, в основном, обусловлен неполнотой представлений обучающихся об окружающем мире.
Специфические ошибки более распространённые и связаны с нарушением формирования навыка чтения. К ним относятся: стойкие, повторяющиеся замены букв, как гласных (о читается как а, ю как у), так и согласных по акустическому сходству (б – п, з – с); пропуски букв, слогов, отдельных слов; перестановки внутри слога, слова; недочитывание или неправильное, аграмматичное прочтение слов и целых фраз (нарушение согласования существительных с прилагательными, употребление слов в начальной форме, пропуски предлогов, проглатывание окончаний), перепрыгивание через строчку, возврат к уже прочитанному. Это связано с нарушением грамматического строя речи и пространственной ориентировки.
Специфические ошибки значительно затрудняют установление смысла прочитанного. Наличие данного вида ошибок косвенно свидетельствует не только о нарушениях чтения, но и о нарушениях письма, и требует особого внимания и обязательной помощи со стороны учителя.
2) Сознательность (осознанность чтения) является одной из самых важных составляющих навыка, требующая проверки. Осознанность чтения выявляется с помощью вопросов текста. О том, что чтение является осознанным, свидетельствует тот факт, что школьник достаточно хорошо ориентируется в тексте, самостоятельно, развёрнуто отвечает на вопросы, может пересказать текст или воспроизвести его детали, существенные для понимания смысла.
О непонимании смысла прочитанного свидетельствуют следующие особенности обучающихся: ответы невпопад, наугад, логически несвязанные с задаваемым вопросом; подмены ответа на вопрос попытками (чаще неудачными) пересказа содержания; активное использование несвязанных с содержанием собственных рассуждений; неправильное привлечение личного опыта или имеющихся знаний; активное и достаточно быстрое (без обдумывания) использования формальных, несвязанных с содержанием (плохо, потому что плохо) или альтернативных (неплохо, значит, хорошо; хорошая; нехорошая, значит плохая) конструкций; одновременное использование всех возможных характеристик главных героев, образов, персонажей текста (собачка – премиленькая, скверная).
Одним из первых признаков, свидетельствующих о непонимании прочитанного, является характер чтения текста: обучающиеся читают, не соблюдая знаков препинания, формальных границ предложения.
В любых случаях, когда имеются сомнения относительно понимания прочитанного, обучающимся оказывается помощь в виде уточняющих, наводящих вопросов. В более сложных случаях даётся прямое объяснение или разъяснение содержания прочитанного;
3) Темп (скорость чтения). Нормальным считается темп чтения, приближающийся к разговорной речи;
4) Выразительность чтения. Чем лучше техника чтения, тем выразительнее и эмоциональнее читают дети. Основными показателями недостаточной выразительности чтения выступают: монотонность, эмоциональная невыразительность, неправильная постановка логических ударений; игнорирование знаков препинания в конце предложения (особенно вопросительного и восклицательного знаков).
Результаты обследования чтения обучающихся можно представить следующим образом:
- чтение целыми словами, правильное, выразительное, темп нормальный, смысл прочитанного устанавливает правильно, самостоятельно;
- чтение целыми словами, темп замедленный, монотонное, не соблюдает границ предложения, преобладают ошибки специфического характера (охарактеризовать конкретно, с примерами все пропуски, замены, перестановки и т.д.), смысл прочитанного самостоятельно не устанавливает. Требуется значительная помощь разъяснительного характера. Оказание помощи не улучшает понимания прочитанного.
Для преодоления имеющихся нарушений навыка чтения разрабатывается коррекционно – развивающая программа.
Работа начинается с того уровня техники чтения, на котором находится ребёнок по результатам обследования, и проводится в форме индивидуальных, индивидуально – групповых занятий.
Помимо индивидуальной, необходимо вовлекать учеников в коллективные формы работы на уроке, соблюдая при этом определённые требования к их деятельности:
- на уроках чтения отстающие ученики должны читать чаще других детей. Это помогает поддерживать их работоспособность и активизировать внимание;
- давать для чтения короткие и лёгкие части текста; незнакомые слова, слова со сложной слоговой структурой, большим количеством согласных, сложных или провоцирующих ошибки звукосочетаний заранее должны разъясняться учителем;
- добиваться громкости и отчетливости при чтении, что создаёт благоприятные условия для развития самоконтроля;
- использовать специальные закладки при самостоятельном чтении, при чтении текста одноклассниками. Это помогает обучающимся сосредоточить внимание на читаемом материале, создаёт благоприятные условия для восприятия читаемого, активизирует деятельность зрительного и слухового анализаторов;
- использовать индивидуально составленные учителем карточки, содержание которых составляют тексты учебников предыдущих лет обучения;
- работа должна проводиться не только над техникой чтения, но и над пониманием содержания прочитанного.
Кроме того в специальной (коррекционной) школе VIII вида учатся дети, которые испытывают трудности в чтении, не связанные с нарушением интеллекта, анализаторной недостаточностью, речевым недоразвитием.
Для обучающихся, в каждом конкретном случае необходим свой, особый подход в решении имеющейся проблемы.
Обучающиеся с нарушением интеллекта с различными характерологическими особенностями (природным темпом деятельности)
В зависимости от того, к какому типу природного темпа деятельности относятся обучающиеся (при условии, если этот темп является причиной трудностей в овладение чтением), проводится специальная работа, направленная либо на замедление, либо на увеличение темпа чтения.
При замедленном темпе деятельности необходимо:
- давать задания читать на время (это касается чтения текстов) с учётом количества прочитанных слов (их число должно увеличиваться);
- стимулировать выработку нужного темпа чтения (читать скороговорки и чистоговорки).
Когда обучающиеся читают быстро, но допускают при этом большое количество ошибок, работа строится по-другому. Необходимо работать над тем, чтобы ребёнок читал медленно, внимательно, без ошибок; сочетал медленный темп с обязательным дочитыванием каждого слова. Это касается и обучающихся с дислалией, которым характерно горловое произношение звука р, дефект смягчения.
Важным условием повышения уровня понимания является адекватность общей смысловой структуры текста уровню развития школьников, полное осознание ими простых смысловых единиц текста. Этому способствует использование иллюстраций к тексту:
- рассмотрите иллюстрацию и кратко расскажите, какой момент рассказа изображён на ней. Придумайте к ним подписи;
- рассмотрите иллюстрацию. Как выглядят действующие лица?;
- нарисуйте словесный портрет Алены Дмитревны;
- Как иллюстрации помогают вам представить образ Балды? и др.
Оживляет урок и использование различных форм ИКТ, наиболее простой из них является презентация, когда ноутбук выполняет роль и доски, и учебника, и дидактического пособия. Использование этой формы дает ряд преимуществ:
возможность обеспечить ученику индивидуальный режим работы,
возможность предоставить разную информацию каждому ученику в различном виде;
большие возможности оформления информации: использование широкой цветовой гаммы при оформлении слайдов, различного рода шрифтов и, конечно, эффекты анимации.
оптимизация работы учителя при подготовке урока (организация уроков, требующих использование большого количества дидактического материала – иллюстраций, схем, диаграмм), при проведении контроля знаний (одновременно позволяет использовать различные виды контроля и проверки знаний – тесты, задания на соотнесения, найти ошибку в тексте, продолжить фразу и т. д.).
Таким образом, систематическое использование подобного рода заданий, безусловно, приносит положительные результаты. У школьников появляется интерес к читаемым произведениям, вырабатывается умение самостоятельно разбираться в содержании читаемого, делать из него соответствующие выводы. В результате выполнения предложенных упражнений уточняется и обогащается словарный запас обучающихся, развивается лексическая сторона речи, вырабатывается умение правильно строить предложения, правильно и последовательно излагать свои мысли, появляется и развивается интерес и любовь к родному языку.
6. Система знаний и система деятельности
Система знаний представлена различными видами деятельности:
Познавательная деятельность
1. Организация внимания обучающихся;
- через мобилизацию внимания учащихся различными способами;
- через связь материала с жизнью;
- с помощью использования иллюстраций, занимательного дидактического материала, проблемных ситуаций;
- через чёткую организацию урока, его темп, динамику, разнообразие видов работы, самостоятельную умственную деятельность учащихся и их поощрение.
2. Использование различных видов памяти
- на уроке создаются условия для успешного запоминания и предупреждения забывания учебного материала;
- используются на уроке ситуации, во время которых «включаются» различные виды памяти (моторная, словесно-логическая, эмоциональная).
3. Развитие мышления
- ставятся ситуации или вопросы, требующие осмысления, объяснения,
доказательства;
- добиваюсь от обучающихся овладения приёмами самоконтроля и самоанализа.
Общеучебная деятельность
Готовность учащихся к уроку:
- организация рабочего места,
- готовность учащихся отвечать на поставленные вопросы;
2. Межличностные взаимодействия (парная и групповая работа)
- осознание и реализация общей цели;
-взаимоконтроль и рефлексия, через которую устанавливается адекватная
коррекция совместной деятельности;
3. Внешние проявления умений и навыков на уроке:
-добиваться грамотных и полных ответов,
-способность вести диалог и задавать вопросы.
Самоорганизующая деятельность
Самостоятельная учебная деятельность
- умение самостоятельно выполнять предложенные учителем задания;
2. Самоконтроль (взаимоконтроль) и самооценка (взаимооценка)
- для самооценки и самоконтроля используются приёмы, используемые на
уроках;
- метод «оцени другого».
В практике работы специальной (коррекционной) школы VIII вида используются все типы уроков чтения, известные в методике обучения предмету:
- вводные уроки (вступительные);
- уроки чтения текстов учебника;
- уроки тематического обобщения;
- уроки контрольного чтения.
Вводные уроки – это уроки, которые проводятся в начале изучения конкретной темы.
Основная группа уроков по предмету – это уроки чтения текстов учебника. Их содержание, целенаправленность, методическая разработанность и оснащённость разнообразны и определяются содержанием, логикой и структурой самого текста, жанровыми особенностями произведений.
Уроки тематического обобщения являются необходимой формой организации работы по чтению, так как способствуют развитию логического мышления обучающихся. Обобщающий урок проводится в конце изучаемой темы.
Уроки контрольного чтения помогают проверить навыки чтения обучающихся. Проверку навыков чтения проводят на основе повседневных наблюдением за чтением и пониманием прочитанного по учебнику путём специального опроса по чтению, пересказа или комбинированного опроса.
В начале, середине и конце учебного года проводится проверка техники чтения.
Проверка навыка чтения по следующим критериям:
Ф.И.
Послоговое чтение
Чтение целыми словами
Чтение по слогам с постепенным преходом к чтению целыми словами
Замена букв в словах
Замена окончаний
Чтение без искажения звукового состава слов
Соблюдает
знаки препинания
Соблюдение интонации в соответствии со знаками препинания
Выразительность
Плавность
Громкость
Отвечает на вопросы по прочитанному
Осознанность читаемого
Скорость чтения
ь
Соблюдение пауз
между предложениями
Соблюдение логического
ударения
Необходимая интонация
1
2
3
4
5
Выводы:
При проверке техники чтения в конце года рекомендуется подбирать незнакомые, но доступные тексты: 5 - 6 классы – 60 слов, 7 - 8 классы - 80 слов в минуту. В ходе проверки знаний обучающихся ведутся записи выполнения контрольных работ каждым учеником. На основании этих записей составляется специальная таблица, в которой отмечаются ошибки каждого ученика.
При выставлении оценки принимается во внимание успешность овладения обучающимися техникой чтения и содержанием читаемого в соответствии с программными требованиями на каждый год обучения.
13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415
Анализ техники чтения и развития речи.
Выводы: отмечается положительная динамика обучающихся, читающих выше нормы (больше 80 слов в минуту).
Одним из условий развития и обучения обучающихся является педагогическая диагностика учебной деятельности. Назначение педагогической диагностики – это определение индивидуальных особенностей, потенциальных возможностей обучающихся, а также необходимость дифференциации учебных требований к разным категориям детей, т.е. на разноуровневое обучение. Определение уровней по возможностям обучения умственно отсталых детей по чтению и развитию речи я провожу по методике В.В.Воронковой.
На уроках чтения и развития речи ученики 1 группы достаточно легко владевают навыками чтения. Они хорошо понимают содержание прочитанных текстов, отвечают на вопросы по содержанию, могут соотнести свои ответы на вопросы с определённым местом текста, озаглавить части текста, составить простейший план и пересказать текст по плану. На доступном их развитию уровне эти школьники овладевают устной и письменной речью. Обучающиеся этой группы чётко разграничивают понятия: дружба, свобода, справедливость, добро, правда, гармония, трудолюбие, Родина, Отечество, могут сделать выводы по прочитанному произведению.
Обучающиеся 2 группы в ходе обучения испытывают несколько большие трудности. Они неплохо запоминают изучаемый материал, но без помощи сделать элементарные выводы и обобщения не в состоянии. На уроках они допускают больше ошибок в чтении, самостоятельно найти их и исправить затрудняются. Прочитанное понимают, но при пересказе могут допустить пропуски смысловых звеньев. Эти ученики овладевают связной и письменной речью, но в то же время для успешной передачи своих мыслей им нужна помощь учителя в виде наводящих вопросов, подробного плана, различных видов наглядности.
Учащиеся 3 группы испытывают значительные трудности. Им трудно определить главное, установить логическую связь частей, отделить второстепенное. Формирование связной и письменной речи затруднено. На уроках чтения проявляются трудности понимания при чтении текстов. Восприятие содержания носит фрагментарный характер, даже в общих чертах не усваивают смысловой канвы прочитанного. Содержание текста обучающимися понимается искажённо, у них нет чёткого разграничения нравственных понятий.
К 4 группе относятся обучающиеся, которые овладевают учебным материалом на самом низком уровне. Ученики данной группы овладевают, в основном, навыками чтения. Они допускают много ошибок. Школьники с трудом понимают сложные тексты с пропущенными звеньями, причинно-следственными связями и отношениями. Связная устная и письменная речь формируется у них медленно, отличается фрагментарностью, значительным искажением смысла.
Уровни возможностей обучения.
Выводы: наблюдается положительная динамика, обучающиеся повысили уровни возможностей обучения.
Качество обученности учащихся по чтению и развитию речи.
Выводы: прослеживается положительная динамика качества обученности учащихся.
7. Календарно - тематическое планирование по разделу
№
п/п
№
урока
в теме
Содержание учебного материала
Дата
Произведения русских писателей XIX века (41 час)
10
1
А.С.Пушкин. Биография.
24.09
11
2
М.Я. Басина «Публичное испытание»
27.09
12
3
И.И. Пущин «Записки о Пушкине»
28.09
13
4
«Памятник»
01.10
14
5
«Во глубине сибирских руд»
04.10
15
6
«Зимнее утро»
05.10
16
7
«И.И. Пущину»
08.10
17
8
«19 октября 1827 г.»
11.10
18
9
«Няне»
12.10
19
10
«На холмах Грузии лежит»
15.10
20
11
«Сожженное письмо»
18.10
21
12
«Я вас любил»
19.10
22
13
«Сказка о попе и о разбойнике его Балде»
22.10
23
14
М.Ю. Лермонтов. Биография.
25.10
24
15
«Смерть поэта»
26.10
25
16
«Родина»
29.10
26
17
«Парус»
01.11
27
18
«Сосна»
02.11
28
19
«Песня про царя Ивана Васильевича»
12.11
29
20
И.А. Крылов. Биография.
15.11
30
21
«Волк на псарне»
16.11
31
22
«Осел и соловей»
19.11
32
23
«Муха и пчела»
22.11
33
24
Н.А. Некрасов. Биография.
23.11
34
25
«Размышления у парадного подъезда»
26.11
35
26
«В полном разгаре страда деревенская»
29.11
36
27
«Мороз, Красный Нос»
30.11
37
28
«Русские женщины»
03.12
38
29
И.С. Никитин. Биография.
06.12
39
30
«Русь»
07.12
40
31
«Утро на берегу озера»
10.12
41
32
И.С. Тургенев. Биография.
13.12
42
33
«Муму»
14.12
43
34
«Муму»
17.12
44
35
«Муму»
20.12
45
36
«Муму»
21.12
46
37
«Муму»
24.12
47
38
«Муму»
27.12
48
39
«Муму»
28.12
49
40
Л.Н. Толстой. Биография.
14.01
50
41
«После бала»
17.01
8. Разработка урока
Конспект урока
Чтение и развитие речи
8 класс
Тема: Басня И.А. Крылова «Волк на псарне».
Продолжительность: 40 минут.
Класс: 8.
Цели урока: познакомить обучающихся с басней И. А. Крылова «Волк на псарне», показать мастерство Крылова-баснописца в изображении исторической основы басни.
Задачи:
образовательные
продолжать знакомство с биографией И.А. Крылова;
познакомиться с басней И. А. Крылова «Волк на псарне», её исторической основой.
обучаться выразительному чтению на примере выразительного чтения известных мастеров слова.
коррекционно-развивающие
развивать навык правильного чтения бегло, целым словом, трудных по структуре слов в соответствии с нормами орфоэпического произведения;
анализировать литературное произведение, определять черты характера главных героев и выражать свое отношение к ним.
воспитательные
прививать любовь к художественному слову.
воспитывать чувство патриотизма.
Основные понятия (словарная работа): басня, мораль, аллегория, олицетворение.
Используемые технологии: информационно-коммуникационные (презентация Power Point, аудиофрагмент), личностно-ориентированные, здоровьесберегающие, коррекционно-развивающие.
Ожидаемые результаты в учебной деятельности: самостоятельное чтение басни вслух.
Оборудование: портрет И.А. Крылова, детские книги с баснями Крылова И.А., иллюстрации к басням И.А. Крылова.
Дидактическое обеспечение: презентация «Биография И.А. Крылова».
Форма организации деятельности обучающихся:
- индивидуальная.
Тип урока:
- комбинированный урок.
Ход урока.
I. Организационный момент.
II. Актуализация темы. Мотивация.
С целью создания представления о внешнем облике баснописца демонстрируется портрет И.А. Крылова. (слайд 1,2,3)
Кто изображен на портрете? Кто такой Иван Андреевич Крылов? Что вы о нем помните?
III. Слово учителя.
Сегодня мы продолжаем знакомиться с жизнью и творчеством великого русского баснописца Ивана Андреевича Крылова.
Иван Андреевич Крылов родился 13 февраля 1769 году в Москве в семье скромного армейского офицера. Отец Крылова, Андрей Прохорович Крылов (17361778) был военным, вышедшим в отставку и служившим в Твери коллежским советником. Мать Крылова Мария Алексеевна была женщиной умной и интересной. Свою первую басню Крылов написал в 11 лет. Но возвращается, уже будучи профессиональным литератором, к жанру басни гораздо позднее. Он писал стихи, пьесы, переводил басни. Однажды Крылов решил показать свои переводы известному баснописцу Ивану Ивановичу Дмитриеву, который пришёл в восторг от басен, он понял, что в этом призвание Крылова. «Это ваш род, вы нашли его», ( сказал Дмитриев и отправил басни в журнал, где они и были напечатаны в 1806 году.
С 1808 года Крылов служил в Монетном дворе. В 1812 году Крылов поступил на службу в Публичную библиотеку, где прослужил библиотекарем более 30 лет. Одновременно со службой он работал над созданием своих басен, через каждые 2-3 года подготавливая новые книги.
В 1809 году вышла первая книга Крылова. В ней было 23 басни.
Когда Крылова спросили, почему он избрал такой род стихотворений, он сказал: «Ведь звери мои за меня говорят».
Говорящие лисички, мартышки, вороны и петухи в баснях Крылова – лишь средство донести до читателя важные истины, которые потом помогут разобраться в том, «что такое хорошо и что такое плохо». Язык басен лёгкий, простой, запоминаются они хорошо.
И. А. Крылов очень популярен, потому что писал о том, что волнует людей: о добре и зле. Он написал более 200 басен. Умер Крылов 21 ноября 1844 года, в зените своей славы, дожив до глубокой старости. Успех у читателей объясняется тем, что баснописец представил в своих произведениях русскую жизнь во всех её противоречиях с народной точки зрения, живым народным языком нарисовал яркие сцены, в которых вскрыл социальные противоречия, обратился к вечным нравственным проблемам.
12 мая 1855 года в Летнем саду Петербурга был открыт, сооруженный на народные деньги, памятник И.А.Крылову работы П.К. Клодта, который стал первым памятником писателю в столице, есть такой памятник и в Нижнем Новгороде в парке перед Оперным театром на площади Свободы.
IV. Повторение изученного.
Вспомните и назовите басни Крылова, которые вы изучали.
О чем рассказывается в этих произведениях?
Итак, что же такое басня?
V. Повторение терминов. (слайд 4)
Басня – это краткий аллегорический рассказ в стихах или прозе, высмеивающий человеческие пороки и недостатки общественной жизни. Басня чаще всего содержит мораль, то есть нравоучительный вывод.
Работа с определением басни.
Басня
Небольшой рассказ, часто стихотворный,
2 части,
основное повествование и мораль (нравоучение);
аллегорическая форма (иносказание);
сатирическое изображение;
герои – чаще животные;
диалог;
особый басенный стих (строчки разной длины), передающий разговорную речь;
олицетворение.
VI. Знакомство с новым произведением и его исторической основой.
В 2012 году наша страна отметила 200-летие со дня победы России в Отечественной войне 1812 года. Мы любим свою Родину за её героическое прошлое, за события, которыми мы гордимся. Многое пришлось повидать и пережить Крылову. Главным событием и в жизни страны, и в его собственной жизни была война с французами под предводительством Наполеона в 1812 году. Весь народ поднялся на борьбу. Первым поэтом, увидевшим и описавшим это в своих произведениях, был И. А. Крылов. С его басней «Волк на псарне», написанной на историческую тему, о войне, мы сегодня познакомимся. Давайте ее прочитаем.(слайд 5)
В этой басне баснописец в аллегорической форме выразил свое отношение и к событиям войны, и к конкретным участникам этих событий.
О ком же эта басня? О каких событиях она рассказывает? (слайд 6)
Волк - Наполеон занял Москву. А кого Крылов называет Ловчим? Чем закончилась попытка Волка-Наполеона заключить мир с Ловчим после того, как Волк, «думая залезть в овчарню, попал на псарню» и со всех сторон был окружён гончими?
Найдите ответ в басне «Волк на псарне» и выразительно прочитайте.
Вокруг Москвы действовали партизанские отряды, которыми руководили солдаты, местные помещики, крестьяне, такие как Герасим Курин и Василиса Кожина. Кутузов быстро оценил значение партизанской войны и стал создавать летучие кавалерийские отряды, которые наносили чувствительные удары по врагу.
Кутузов любил эту басню, читал её офицерам, как бы подчёркивал прямую связь между собой и мудрым ловчим.
VII. Словарная работа. (слайд 7) Повторное чтение басни.
Анализ содержания по вопросам, предложенным в учебнике:
Перечитайте басню. (слайд 8,9) Какие слова передают возникший на псарне переполох? Проследите за поведением Волка и объясните причину его лицемерной речи.
Почему прав был Ловчий, не пожалев Волка?
Как вы думаете, почему Крылов подарил эту басню Кутузову?
(слайд 10,11) Посмотрите, как известные художники изобразили героев басни.
Итог урока.
( О каком известном баснописце мы сегодня говорили?
( Какую басню И. А. Крылова мы сегодня изучали?
( Что вам понравилось на уроке?
Выставление и комментирование оценок.
(слайд 12) Домашнее задание: «5» - выучить наизусть басню.
«4» - выразительно читать. Творческое задание.
9. Литература
1. Абрамова А. В., Кириллова Л. И. Речевые и сенсорные системы и их нарушения / под ред. В. И. Селиверстова. М.: Владос, 2005.
2.Воронкова В.В. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. М., Школа-Пресс,1994 г
3.Воронкова В.В. Программа специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида 5-9 классы. Сборник № 1, Владос, 2010
4. Василевская В.Я. Изучение понимания литературных текстов умственно отсталыми детьми. - Изд. АПН РСФСР.- М.. 1961
5. Волкова Л.С. Логопедия.- М: Просвещение, РЛАДОС 2002
6. Выготский Л.С. Проблема возрастной периодизации детского развития - Вопросы психологии, 1972 №2
7. М.В.Гнездилов, Н.Н.Бабешина, В.П.Свириденков. Развитие речи не уроках русского языка в 5-8 классах вспомогательной школы. – М., Просвещение, 1978.
8. Граборов А. Г. Основы олигофренопедагогики / сост. В. Г. Петрова, Т. В. Шевырева. М.: Классика Стиль, 2005..
9. Лауткина С.В. Основы коррекционной педагогики: курс лекций – Витебск: УО «ВГУ им. П. М. Машерова», 2008 – 211 с.
10. Мозговой В. М., Яковлева И. М., Еремина А. А. Основы олигофренопедагогики. М.: Академия, 2006.
11. Концепция «Специального федерального государственного стандарта общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья», разработанная ИКП РАО, 2009 г.
12. Кудасов А.Л. Проблема обучения и воспитания учащихся старших классов коррекционной школы.- М: Наука, 1992.
13. З.Ф.Малышева. Книга для чтения. Учебник для 8 класса специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. – М., Просвещение, 2002.
14. Основы специальной психологии: учеб. пособие / под ред. Л. В. Кузнецовой. М.: Академия, 2003.
15. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: Олигофренопедагогика / под ред. Б. П. Пузанова. М.: Академия, 2001.
16. Семаго Н.Я. Новые подходы к построению коррекционной работы с детьми с различными видами отклоняющегося развития // Дефектология. – 2000. - №1
17.Шишкова М.И. Развитие навыка осознанного чтения в школе VIII вида . Коррекционная педагогика. - 2007. - №1.
18. Серия «Школьная библиотека» И. А. Крылов Басни - М.: РИО «Самовар», 2007
19. Сайты:
- НИРО: www.niro.nnov.ru,
- Metod – kopilka.ru.
- Pedsovet.ru
- Единая коллекция ЦОР
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]. edu. Ru
- Дневник.ru.
13PAGE 15
13PAGE 14415
Root Entry