Дипломная работа. Межличностные отношения и развитие личности младших школьников
Глава 1. Теоретический анализ межличностных отношений младших школьников.
1.1. Исследование межличностных отношений в трудах отечественных и зарубежных авторов
1.2. Особенности межличностных отношений младших школьников..
Глава 2. Влияние межличностных отношений на развитие личности младших школьников
2.1. Развитие личности младшего школьника
2.2. Влияние межличностных отношений на развитие личности младшего школьника
Глава 3. Опытно-экспериментальное исследование влияния межличностных отношений на развитие личности младшего школьника..
3.1. Методология опытно-экспериментального исследования: цель, задачи, методы..
3.2. Анализ результатов опытно-экспериментального исследования
Заключение.
Список использованной литературы.
Приложение..
Введение
Актуальность исследования. В настоящее время уже не приходится доказывать, что межличностные отношения – совершенно необходимое условие бытия людей, что без него невозможно полноценное формирование у человека ни одной психической функции или психического процесса, ни одного блока психических свойств, личности в целом. Поэтому и проблема межличностных отношений, которая возникла на стыке ряда наук – философии, социологии, социальной психологии, психологии личности и педагогики, - одна из важнейших проблем нашего времени. Она с каждым годом привлекает все большее внимание исследователей у нас и за рубежом и является, по существу, ключевой проблемой социальной психологии.
Осуществляя совместную деятельность, люди вступают друг с другом в общение, устанавливают психологический контакт, представляющий собой, по мысли известного отечественного психолога Б.Д. Парыгина, «сложный и многогранный процесс, которой может выступать в одно и то же время, как процесс взаимодействия индивидов, и как информационный процесс, и как отношение людей друг к другу, и как процесс взаимовлияния друг на друга, и как процесс сопереживания и взаимного понимания друг друга» [31, с.15].
Достаточно условно многообразие общения можно свести к двум основным видам. К первому относятся контакты, организуемые в разных видах профессиональной деятельности, где необходимо скоординировать усилия ее участников для решения тех или иных общих задач. Такое общение можно назвать деловым, или ролевым. Здесь люди выступают по отношению друг к другу в рамках тех или иных социально принятых и профессионально раскрываемых ролей.
Ко второму виду общения относятся случаи, когда люди вступают в контакт не с целью решения задач какой-либо деятельности, а для выяснения сложившихся между ними отношений, типа симпатии и антипатии доверия и недоверия, уважения и презрения.
В отличие от делового такое общение можно назвать личностным, поскольку здесь люди эмоционально откликаются не на профессиональные знания и умения других людей, а на их нравственные качества, проявляющиеся, как правило, в тех или иных отношениях к другим людям (эгоизм - альтруизм), к совместной деятельности (ответственность - безответственность), к себе (критическое – некритическое).
С поступлением ребенка в школу начинается активное приобретение навыков общения. И от построения взаимоотношений со сверстниками, от положения ребенка, его статуса в группе зависит становление его личности в системе межличностных отношений. Опыт межличностных отношений с другими людьми, взрослыми и сверстниками, является фундаментом для развития личности ребенка, становления его самосознания. Этот этап становления коммуникативных навыков общения выпадает в том числе и на период младшего школьного возраста.
В настоящее время важность сверстника в психическом развитии ребенка признается большинством психологов. Особенно велико значение сверстника в становлении основ личности ребенка и в его коммуникативном развитии. Многие ученые, развивая мысль Ж.Пиаже, указывают на то, что неотъемлемой частью отношений ребенка и взрослого является авторитарный характер воздействий взрослого, ограничивающий свободу личности; соответственно значительно более продуктивным в плане формирования личности является общение со сверстником. Общение со сверстником имеет положительный и развивающий эффект в становлении личности при условии популярности ребенка среди сверстников. Очевидно, что опыт первых контактов со сверстниками становится тем фундаментом, на котором надстраивается дальнейшее социальное и нравственное развитие ребенка. Основополагающая значимость проблемы взаимоотношений детей в последнее время особенно привлекает внимание психологов и педагогов. Возникает необходимость определения той роли, которую играют межличностные отношения в формировании личности школьника на различных этапах его жизни, и в частности в младшем школьном возрасте наиболее ответственном периоде перехода ребенка в новую социально значимую систему отношений.
Отношения между людьми, как важнейшая сторона их совместной жизни и деятельности, всегда так или иначе осмысливалась ими, сначала на уровне обыденного, житейского сознания, а затем и на более глубоком теоретическом уровне.
В зарубежной психологии сложилось несколько направлений, изучающих межличностные отношения. Х.Блэкок и Г.Уиткин разрабатывали теорию диадического взаимодействия с позиций бихевиоризма. Изучением специфических условий взаимодействия, повышающих или снижающих эффективность межличностного кооперирования, занимались С.Кук, Г.Олпорт, К.Стефан и другие. В работах У.Дуаза, Г.Джерарда и М.Хойта, Г.Тэжфела, Д.Тернера выявлены механизмы межличностного взаимодействия, основанные на формировании чувства идентичности индивида с группой. Проблема межличностных отношений в малой группе была в центре внимания Р.Бейлза, С.Милгрема, Ф.Шамбо, М.Шоу и других авторов.
Фундаментальная разработка многих проблем психологии межличностного взаимодействия содержится в трудах отечественных психологов: Б.Г.Ананьева, Г.М.Андреевой, В.М.Бехтерева, А.А.Бодалева, Л.С.Выготского, Л.Я.Гозмана, И.Н.Горелова, В.В.Занкова, И.С.Кона, Е.А.Климова, В.А.Лабунской, А.А.Леонтьева, А.Н.Леонтьева, А.Е.Личко, В,С. Мерлина, В.Н. Мясищева, А.А. Реан, С.Л.Рубинштейна, Е.Т.Соколовой, В.И.Тютюнника, Д.Б.Эльконина и других.
Изучение вопроса межличностных отношений имеет не только первостепенное теоретическое, но и практическое значение. В ходе многочисленных исследований в этой области накоплено большое количество данных применительно к дошкольному и подростковому возрастам. Младший школьный возраст наименее изучен с этой точки зрения и остается открытым периодом в генетической линии развития межличностных отношений.
Из выше изложенных положений была сформулирована проблема нашей выпускной квалификационной работы: каково влияние межличностных отношений со сверстниками на развитие личности младшего школьника?
Цель выпускной квалификационной работы - решение данной проблемы.
Объект исследования - межличностные отношения младших школьников.
Предмет исследования – влияние межличностных отношений на развитие личности детей младшего школьного возраста.
Гипотеза исследования: существует зависимость между положением в системе межличностных отношений и развитием личности младшего школьника, а именно:
- высокий уровень тревожности характерен для детей, имеющих неблагоприятное положение в системе межличностных отношений;
- низкая самооценка характерна для детей, имеющих неблагоприятное положение в системе межличностных отношений;
- высокая агрессивность характерна для детей, имеющих неблагоприятное положение в системе межличностных отношений.
В соответствие с целью и гипотезой квалификационной работы нами были поставлены следующие задачи:
1. Теоретический анализ понятия межличностных отношений.
2. Теоретический анализ межличностных отношений младших школьников.
3. Изучение влияния межличностных отношений на развитие личности детей младшего школьного возраста.
4. Опытно-экспериментальное исследование влияния межличностных отношений на развитие личности детей младшего школьного возраста.
При написании выпускной квалификационной работы мы использовали комплекс методов исследования:
Теоретические методы исследования: библиография, реферирование, цитирование;
Эмпирические методы исследования:
- методика диагностики межличностных отношений – социометрия Дж.Морено;
- методика диагностики уровня тревожности Филипса;
- методика диагностики самооценки Дембо – Рубинштейна;
- тест руки Э. Вагнера.
Методы математической статистики: критерий Манна-Уитни, критерий улового преобразования Фишера.
Методы презентации полученных данных: таблицы, гистограммы.
Практическая значимость: материалы выпускной квалификационной работы могут быть использованы как основа дальнейших научных исследований, а так же в практической области при разработке коррекционно-развивающих и профилактических мероприятий по улучшению межличностных отношений для создания благоприятных условий развития личности младшего школьника.
Этапы исследования:
1. Подготовительный (май 2010 года)
- выбор темы психологического исследования
- подбор литературы по теме исследования
- написание введения
2.Основной (сентябрь – декабрь 2010 года)
- разработка гипотезы исследования
- организация и проведение эксперимента
3. Завершающий (январь – апрель 2011 года)
- анализ полученных экспериментальных данных
- литературное оформление квалификационной работы
База исследования: учащиеся 2 класса МОУ СОШ №64г. Ульяновска, всего 20 человек 8-9 лет.
Структура работы: квалификационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
Глава 1. Теоретический анализ межличностных отношений младших школьников
1.1. Исследование межличностных отношений в трудах отечественных и зарубежных авторов
Межличностные отношения являются составной частью взаимодействия и рассматриваются в его контексте. Субъективно переживаемое, личностно значимое, эмоционально-когнитивное отражение людьми друг друга в процессе межличностного взаимодействия носит название межличностных отношений. В их основе лежат разнообразные эмоциональные состояния взаимодействующих людей и их психологические особенности. В отличие от деловых отношений межличностные связи иногда называют экспрессивными, эмоциональными.
В психологии «отношения» обычно рассматривают в двух ипостасях: во-первых, как «связь, зависимость», а значит как взаимоотношения, общение (т.е. отношение с ...) и, во-вторых, как «мнение, оценка» и, значит, как социальная установка, ценностная ориентация (т.е. отношение к ...).
Например, для В.Н. Мясищева отношение «целостная система индивидуальных избирательных сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности» [28, с.21]. Положительный или отрицательный опыт взаимоотношений личности с другими людьми формируют её систему внутренних отношений к миру.
А для С.Л. Рубинштейна отношение - это, прежде всего, «родовое свойство человека, которое раскрывается через отношение одного человека к другому». «Отношение к другому человеку, к людям составляет очевидную ткань человеческой жизни, её сердцевину. «Сердце» человека всё соткано из его человеческих отношений к другим людям... Психологический анализ человеческой жизни, направленный на раскрытие отношений с другими людьми, составляет ядро подлинной жизненной психологии». Отношение к другим генетически является более ранней формой, нежели отношение к себе и, по мнению Рубинштейна, у ребёнка проявляется как осознание других прежде самого себя. [50, с.54]
Указывая на нечёткость самого понятия «отношения» и на неразработанность путей и методов его изучения, Л.И. Божович также усматривала субъективный и объективный аспекты этого понятия, подчёркивая, что только через изучение отношений самого ребёнка к действительности и, в первую очередь к общественной действительности, лежит путь к изучению его личности [8, с. 154].
Я.Л. Коломинский ввёл в оборот педагогической психологии понятие «личные взаимоотношения», которые понимаются как личностно значимое образное, эмоциональное, интеллектуальное отражение людьми друг друга, которое представляет собой их внутреннее состояние [17, с. 112].
Межличностные отношения возникают в процессе совместной деятельности, и образуются они на основе предметно заданных взаимодействий, а со временем приобретают относительно самостоятельный характер (В. Абраменкова). Будучи исходно обусловленными содержанием совместной деятельности, межличностные отношения, в свою очередь, оказывают воздействие на её процесс и результаты. В. Абраменкова раскрывает многомерный характер отношений в детской группе, считая, что отношения имеют уровневую организацию функционально-ролевых, эмоционально-оценочных и личностно-смысловых связей между детьми.
Функционально-ролевые отношения представлены в виде ролей, норм, ценностей, присущих данной культуре. Эти отношения являются тем материалом, на основе которого происходит процесс социализации ребёнка. Эти отношения зафиксированы в специфичных для данной культуры сферах социальной жизнедеятельности детей: трудовой (в формах самообслуживания), учебной и игровой.
Эмоционально-оценочные отношения проявляются в эмоциональных предпочтениях - симпатии и антипатии, дружбе, привязанности. Этот тип отношений появляется в онтогенезе довольно рано. Их главная функция осуществление коррекции поведения сверстника в соответствии со «знаемыми» нормами совместной деятельности. Если сверстник следует этим нормам, то он оценивается позитивно, если отходит от них, то возникают жалобы взрослому, направляемые желанием ребёнка подтвердить норму.
Формирование личностно-смысловых отношений обусловлено преобразованием в ходе совместной деятельности социальной позиции ребёнка. Это отношения, при которых мотив одного субъекта приобретает для общающегося и действующего с ним другого субъекта личностный смысл «значение-для-меня».[1, с 127]
Как показали работы М.И. Лисиной, межличностные отношения являются, с одной стороны, результатом общения, а с другой - его исходной предпосылкой, побудителем, вызывающим тот или иной вид взаимодействия. Отношения не только формируются, но и реализуются, проявляются во взаимодействии людей. Вместе с тем отношение к другому в отличие от общения далеко не всегда имеет внешние проявления. Отношение может проявляться и в отсутствии коммуникативных актов; его можно испытывать и к отсутствующему или даже вымышленному, идеальному персонажу; оно может существовать и на уровне сознания или внутренней душевной жизни (в форме переживаний, представлений, образов и пр.). Если общение всегда осуществляется в тех или иных формах взаимодействия с помощью некоторых внешних средств, то отношение - это аспект внутренней душевной жизни, это характеристика сознания, которая не предполагает фиксированных средств выражения. Но в реальной жизни отношение к другому человеку проявляется прежде всего в действиях, направленных на него, в том числе и в общении. Таким образом, отношения можно рассматривать как внутреннюю психологическую основу общения и взаимодействия людей.[23, с.57]
Межличностные отношения могут строиться по «вертикали» (между руководителем и подчиненным и наоборот) и «горизонтали» (между лицами, занимающими одинаковый статус). Эмоциональные проявления межперсональных связей обусловливаются социокультурными нормами групп, к которым принадлежат общающиеся, и индивидуальными различиями, варьирующими в пределах названных норм. Межличностные отношения могут формироваться с позиций доминирования – равенства - подчинения и зависимости - независимости.
В социально-психологической литературе высказываются различные точки зрения на вопрос о том, где расположены межличностные отношения, прежде всего относительно системы общественных отношений. Иногда их рассматривают в одном ряду с общественными отношениями, в основании их, или, напротив, на самом верхнем уровне [21, с.18], в других случаях как отражение в сознании общественных отношений [32, с.12] и т. д. Г.М. Андреева считает, что природа межличностных отношений может быть правильно понята, если их не ставить в один ряд с общественными отношениями, а увидеть в них особый ряд отношений, возникающий внутри каждого вида общественных отношений, не вне их, так как межличностные отношения обусловлены объективными общественными отношениями [4, с. 8].
Существование межличностных отношений внутри различных форм общественных отношений, по мнению Г.М. Андреевой, есть как бы реализация безличных отношений в деятельности конкретных личностей, в актах их общения и взаимодействия. Вместе с тем в ходе этой реализации отношения между людьми (в том числе общественные) вновь воспроизводятся. Иными словами, это означает, что в объективной ткани общественных отношений присутствуют моменты, исходящие из сознательной воли и особых целей индивидов. Именно здесь и сталкиваются непосредственно социальное и психологическое. Поэтому для социальной психологии постановка этой проблемы имеет первостепенное значение. Для каждого участника межличностных отношений эти отношения могут представляться единственной реальностью вообще каких бы то ни было отношений. Хотя в действительности содержанием межличностных отношений является тот или иной вид общественных отношений, т. е. определенная социальная деятельность, но содержание и тем более их сущность остаются в большой мере скрытыми. Поэтому практически во всех групповых действиях участники их выступают как бы в двух качествах: как исполнители безличной социальной роли и как неповторимые человеческие личности. Это дает основание ввести понятие «межличностная роль» как фиксацию положения человека не в системе общественных отношений, а в системе лишь групповых связей, причем не на основе его объективного места в этой системе, а на основе индивидуальных психологических особенностей личности. Примеры таких межличностных ролей хорошо известны из обыденной жизни: про отдельных людей в группе говорят, что он "рубаха-парень", "свой в доску", "козел отпущения" и т. д. Обнаружение личностных черт в стиле исполнения социальной роли вызывает в других членах группы ответные реакции, и, таким образом, в группе возникает целая система межличностных отношений.
Природа межличностных отношений существенно отличается от природы общественных отношений своей важнейшей специфической чертой эмоциональной основой. Поэтому межличностные отношения можно рассматривать как фактор психологического "климата" группы. Эмоциональная основа межличностных отношений означает, что они возникают и складываются на основе определенных чувств, рождающихся у людей по отношению друг к другу. В отечественной школе психологии различаются три вида, или уровня эмоциональных проявлений личности: аффекты, эмоции и чувства. Эмоциональная основа межличностных отношений включает все виды этих эмоциональных проявлений [4, с.21].
Область исследований, связанных с выявлением механизмов образования различных эмоциональных отношений к партнеру по общению, получила название исследования аттракции. Это одна из двух исследовательских линий в социально-перцептивной модели общения. Буквально аттракция – привлечение, но специфический оттенок в значении этого слова в русском языке не передает всего содержания понятия «аттракция». Аттракция – это и процесс формирования привлекательности человека для воспринимающего, и продукт этого процесса, т.е. некоторое качество отношения. С одной стороны, встает вопрос о том, каков механизм формирования привязанностей, дружеских чувств или наоборот неприязни к человеку при межличностном взаимодействии, а с другой – какова роль этого явления в структуре общения в целом.
Присутствие аттракции в процессе межличностной перцепции, указывает на тот факт, что общение всегда есть реализация определенных отношений (как общественных, так и межличностных), и в основном аттракция более проявляется в межличностных отношениях. Эмпирические исследования аттракции главным образом посвящены выяснению тех факторов, которые приводят к возникновению положительных эмоциональных отношений между людьми, в частности, изучается вопрос о сходстве психологических характеристик субъекта и объекта восприятия, в процессе аттракции (близость партнеров по общению, частота встреч и т.п.). По результатам исследований, выявлялась связь между аттракцией и особым типом взаимодействия, развивающимся между партнерами, были выделены различные уровни аттракции: симпатия, дружба, любовь.
Данный феномен очень подробно разрабатывался в зарубежной психологии. Возникший за рубежом в начале XX века интерес к явлению аттракции послужил причиной целой волны исследований в этом направлении, которые к началу 60-х годов трансформировались в самостоятельную область социально-психологических исследований. В США сложился ряд авторских концепций, так или иначе объясняющих возникновение аттракции, среди которых: когнитивно-развивающий подход Т. Ликона, социальный подход А. Керкофа, экологический подход И. Алтмана, трехступенчатый подход Д. Левингера, бихевиористский подход Д. Бирна [6, с.43].
Существует множество работ, направленных на выявление факторов аттракции, среди которых: сходство ценностей (Д. Бирн (1973), Д. Тоуи (1975), А. Тессер (1971)), С. Дак (1975), Д. Неймейер (1981) и др.), физическая привлекательность (К. Дайон (1979), Т. Сильверман (1985), М. Кук (1981), Н. Ливсон (1979), Д. Бар-Тал (1984) и др.), ситуационный контекст (Д. Датон (1974), С. Арон (1972), Р. Витч (1986), Г. Сигал (1974), Р. Шарабани (1987), Е. Хоффман (1976) и др.), особенности восприятия и оценки (Л. Казьер (1973), И. Кемпер (1978), М. Лернер (1974), М. Мартин (1983), С. Сета (1986) и др.). [6]
Несмотря на обилие материала по данной проблеме, единого взгляда на феномен аттракции выработать не удалось и зарубежные исследования аттракции отличаются разнообразием методологических подходов и собранных фактов.
Потребность в общении и контакте является вполне самостоятельным внутренним стимулом, независимым от других потребностей (в пище, в одежде и т. д.). Она возникает у человека чуть ли не с момента рождения и наиболее отчетливо проявляется в полтора-два месяца. Человек с этого момента становится объектом и субъектом симпатий и антипатий. Составляющими компонентами взаимной привлекательности являются симпатия и притяжение. Симпатия есть эмоциональная положительная установка на объект. При взаимной симпатии эмоциональные положительные установки создают целостное внутригрупповое (внутрипарное) состояние удовлетворения взаимодействием (непосредственно или опосредованно) [ 4, с. 15].
Основными функциями межличностного (дружеского) общения можно считать следующие:
1. Терапевтическая. В общении с друзьями во многом отреагируются негативные чувства, вызванные семейными или профессиональными конфликтами. Друзья здесь необходимы, чтобы выслушать и поддержать партнера, поэтому хотя бы один из членов пары должен обладать способностью слушать другого.
2. Компенсирующая. Данную функцию нужно развести с предыдущей, хотя во многом они похожи. Здесь в общении с партнером происходит компенсация неудовлетворенных потребностей. Через общение с партнером осуществляется удовлетворение потребности в признании, симпатии, уважении.
3. Возможность структурирования времени через дружеское общение. При этом оно принимает характер совместных развлечений, праздников.
4. Развивающая. Через близкие отношения происходит взаимный обмен чувствами, опытом, информацией и т.п. Общение в этом случае – довольно существенный источник развития обоих членов пары.
Во взаимодействии людей каждый человек постоянно оказывается в роли объекта и субъекта общения. Как субъект он познает других участников общения, проявляет к ним интерес, а может быть, безразличие или неприязнь. Как субъект, решающий по отношению к ним определенную задачу, он на них воздействует. Одновременно он оказывается объектом познания для всех, с кем он общается. Он оказывается объектом, которому они адресуют свои чувства, на который стараются повлиять, более или менее сильно воздействовать [5]. При этом следует специально подчеркнуть, что это пребывание каждого участника общения одновременно в роли объекта и субъекта характерно для любого вида непосредственного общения людей.
Личность человека формируется в процессе общения с людьми. Если в начальный период жизни человек не волен выбирать для себя людей, которые составляют его непосредственное окружение, то в зрелом возрасте он уже сам в значительной степени может регулировать число и состав лиц, которые его окружают и с которыми он общается. Человек, таким образом, обеспечивает себе со стороны этого окружения определенный поток психологических воздействий.
Общение людей происходит в разнообразных реальных группах. Под группой понимается совокупность индивидов имеющих нечто общее. Существует несколько способов классификации групп, которые выделяют группы: условные и реальные; постоянные и временные; большие и малые [50, с. 185]. Можно с некоторыми оговорками принять тот факт, что человек как личность есть продукт, результат многочисленных остаточных групповых влияний, что почти все в его психологии и поведении складывается и закрепляется под влиянием участия в деятельности различных больших и малых социальных групп. Большую часть своей жизни человек проводит в малой группе. Известный тезис о зависимости психологии и поведения личности от социальной среды правильнее было бы сформулировать, как мысль о зависимости личности от психологии и отношений, существующих в малых группах, в которые этот человек входит. Малую группу характеризует психологическая и поведенческая общность ее членов, которая выделяет и обособляет группу, делает ее относительно автономным социально-психологическим образованием [29, с.523].
Существование любой группы имеет общие закономерности: группа неизбежно структурируется и группа развивается. Положение человека в группе может неоднократно меняться. Одним из видов групп является коллектив - устойчивая во времени организованная группа взаимодействующих людей, объединенных целями совместной деятельности и сложной динамикой формальных и неформальных взаимоотношений.
Комплексным показателем взаимоотношений в коллективе является его социально-психологический климат - совокупность отношений членов коллектива к условиям и характеру совместной деятельности; к членам коллектива; к руководителю.
Таким образом, можно выявить ряд факторов характеризующих межличностные отношения в группах и коллективах. Особое внимание необходимо уделить природе межличностных отношений, которая отличается от природы общественных отношений содержанием эмоциональной основы таких отношений. Для организации работы в коллективе чрезвычайно важно знать, какова структура межличностных отношений в коллективе, а также на чем они основаны.
Межличностные отношения возникают в процессе общения и во многом определяют его специфику, их отличительной чертой является эмоциональная природа. Межличностные отношения являются важным компонентом повседневного взаимодействия людей, их совместной деятельности и оказывают на них значительное влияние.
1.2. Особенности межличностных отношений младших школьников
Младший школьный возраст - это период позитивных изменений и преобразований, происходящих с личностью ребенка. Потому так важен уровень достижений, осуществленных каждым ребенком на данном возрастном этапе. Если в этом возрасте ребенок не почувствует радость познания, не приобретет уверенность в своих способностях и возможностях, сделать это в дальнейшем будет труднее. И положение ребенка в структуре личных взаимоотношений со сверстниками также труднее будет исправить. [36, с.260].
Младший школьник - это человек, активно овладевающий навыками общения. В этом возрасте происходит интенсивное установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей является одной из важнейших задач развития на этом возрастном этапе [13, с.423].
С приходом в школу отмечается уменьшение коллективных связей и взаимоотношений между детьми младшего школьного возраста по сравнению с подготовительной группой детского сада. Это объясняется новизной коллектива и новой для ребенка учебной деятельностью [10, с. 151]. Новая социальная ситуация и новые правила поведения приводят к тому, что в первый год обучения повышается уровень конформности детей, что является закономерным следствием вхождения в новую группу. Общение со сверстниками играет важную роль в этом возрасте. Оно не только делает самооценку более адекватной и помогает социализации детей в новых условиях, но и стимулирует их учебу [35, с.227].
Взаимоотношения между учениками в классе - это отношения, которые возникают в процессе их совместной деятельности. Деятельность школьника складывается из учения и других дел - трудовых, общественных, бытовых. Личные взаимоотношения уже в младшем школьном возрасте являются основой тесных группировок - то есть малых групп [17, с.75].
Группы сверстников остаются важными в течение всего среднего детства - от шести до двенадцати лет. Но за это время, как в их организации, так и в их значении для ребенка происходят заметные перемены.
В начале среднего детства группы сверстников относительно неформальны. Они обычно создаются самими детьми, имеют очень мало действующих правил и их состав быстро меняется. Структура самой группы отличается в этом возрасте большой гибкостью. Группа сверстников приобретает существенно большее значение для ее членов, когда они достигают десяти, двенадцати лет. Группа приобретает для ребенка исключительную важность. В этот период организационная структура групп становится более формальной. Могут появиться специальные требования к желающим стать членом группы, ритуалы посвящения для новичков и регулярные собрания членов группы. Весьма важным становится деление по половому признаку. Эти строгие установки в отношении правил, конформности и половой сегрегации становятся обычными для взаимодействия детей в конце среднего возраста.
Взаимоотношения первоклассников во многом определяются учителем через организацию учебного процесса. Он способствует формированию статусов и межличностных отношений в классе. Поэтому при проведении социометрических замеров можно обнаружить, что среди предпочитаемых часто оказываются дети, которые хорошо учатся, которых хвалит и выделяет учитель.
В первое время обучения школьник воспринимает одноклассников «через учителя» и обращает на них внимание, когда во время уроков преподаватель оценивает их, подчеркивает успехи или неудачи. Вот почему в начале обучения у учащихся отсутствует нравственная оценка своих товарищей, нет подлинных межличностных отношений, отсутствуют коллективные узы. Связи и отношения начинают складываться в процессе учебной деятельности и совершенствуются в общественной жизни. Учитель начинает давать школьникам индивидуальные и групповые общественные поручения. Постепенно выделяется классный актив. Процесс этот сложный и противоречивый, очень часто активные дети захватывают инициативу в общественной жизни, но мотив их деятельности желание показать себя, выделиться. Учителю рекомендуется вовлекать в общественную жизнь всех учеников, чтобы сформировать актив класса именно из ребят с общественными интересами, ответственных и инициативных.
На втором-третьем году обучения отношение школьника к классному коллективу меняется. Эти изменения в первую очередь связаны с новым отношением к учебе и личности учителя, причем личность учителя становится менее значимой, но зато устанавливаются более тесные контакты с товарищами, одноклассниками, с которыми вместе усваивают знания, участвуют в общественной жизни, связанной с играми, соревнованиями, походами. Постепенно в классном коллективе деловые связи и взаимоотношения начинают подкрепляться нравственной оценкой поведения каждого из ребят. Они начинают все глубже осознавать те или иные стороны личности сверстников.
Характерная черта взаимоотношений младших школьников состоит в том, что их дружба основана, как правило, на общности внешних жизненных обстоятельств и случайных интересов; например, они сидят за одной партой, рядом живут, интересуются чтением или рисованием... Сознание младших школьников еще не достигло того уровня, чтобы выбирать друзей по каким-либо существенным качествам личности. Но в целом дети III IV классов глубже осознают те или иные качества личности, характера. И уже в III классе при необходимости выбрать одноклассников для совместной деятельности, около 75% учащихся III классов мотивируют выбор определенными нравственными качествами других детей [42, с.323].
Материалы социометрических исследований подтверждают, что успехи в школе воспринимаются учениками как главная характеристика личности. Отвечая на вопросы, с кем ты хочешь сидеть за партой и почему? Кого ты хочешь пригласить на день рождения и почему именно его? 85% учащихся I класса и 70% - II класса мотивировали свой выбор успехами или неуспехами сверстниками в учебе, причем если выбор пал на неуспешного ученика, то предлагалась помощь. Очень часто в своих оценках ребята ссылались на учителя [10, с. 154].
Личные взаимоотношения уже в младшем школьном возрасте лежат в основе контактных дружеских группировок, так называемых «контактных групп», и часто сложившиеся в них отношения становятся для ученика более значимыми. В контактных группах, как правило, есть свои вожаки (лидеры). В них складываются свои нормы поведения, свои интересы. Особенности взаимоотношений в малых группах, межличностные отношения младших школьников должны быть предметом изучения педагога. Это поможет ему правильно выделить актив класса, облегчит его влияние на коллектив и отдельных учеников, поможет регулировать отношения детей в коллективе.
Именно в младшем школьном возрасте появляется социально-психологический феномен дружбы как индивидуально-избирательных глубоких межличностных отношений детей, характеризующихся взаимной привязанностью, основанной на чувстве симпатии и безусловного принятия другого. В этом возрасте наиболее распространенной является групповая дружба. Дружба выполняет множество функций, главными из которых является развитие самосознания и формирование чувства причастности, связи с обществом себе подобных [39, с.26].
По степени эмоционального вовлечения общения ребенка со сверстниками, оно может быть товарищеским и приятельскими. Товарищеское общение - эмоционально менее глубокое общение ребенка, реализуется в основном в классе и преимущественно с детьми своего пола. Товарищеское общение возникает в процессе деятельности, когда происходит сближение взглядов и оказание поддержки друг другу.
Приятельское общение - как в классе, так и вне его и тоже в основном с детьми своего пола, только 8% мальчиков и 9% девочек поддерживают такое общение с детьми противоположного пола [11, с.303]. Приятельские отношения формируют готовность к дальнейшему развитию межличностных отношений.
Взаимоотношения мальчиков и девочек в младших классах носят стихийный характер. Основными показателями благоприятных межличностных отношений между мальчиками и девочками являются симпатия, товарищество, дружба. При их развитии возникает стремление к общению. Личная дружба в младшей школе устанавливается весьма редко по сравнению с личным товариществом и симпатией. В этих процессах большая роль принадлежит учителю. Отношения между мальчиками и девочками нуждаются в постоянном внимании и корректировке, ими следует разумно управлять, не полагаясь на то, что они будут правильно развиваться сами по себе [39, с.21].
Таким образом, можно сделать вывод о том, что межличностные отношения сверстников младшего школьного возраста зависят от многих факторов, таких как успешность в учебе, взаимная симпатия, общность интересов, внешние жизненные обстоятельства, пол. Все эти факторы влияют на выбор взаимоотношений ребенка со сверстниками и их значимость.
Как уже неоднократно отмечалось, в школьном классе существует две системы отношений: деловые и личные. Школьник играет в классе и школе множество ролей: он отличник или троечник, футболист и т. д. Все эти роли открыты для непосредственного наблюдения, и положение ученика в этой сфере отношений может быть измерено в объективных критериях: успеваемость - оценками, спортивные успехи - определенными разрядами.
Совершенно иначе оценивается положение человека в системе личных отношений. И хотя оно всегда неявно присутствует при оценке нами другого человека как личности, часто мыслится очень неопределенно и угадывается интуитивно. Для фиксации положения человека в системе межличностных отношений используется категория социометрического статуса.
Социометрический статус определяется числом выборов учениками друг друга. Отдавая свой выбор тому или иному однокласснику, ученик демонстрирует потребность в общении с теми или иными одноклассниками, симпатию к ним. Следовательно, чем больше членов группы симпатизирует человеку, чем большее число одноклассников испытывает потребность общаться именно с ним, тем больше выборов он получит. И это число будет выражать его положение в системе личных взаимоотношений: чем оно больше, тем лучше положение. Иногда существуют противоречия между положением, которое занимает ученик системе ответственной зависимости, и его местом в системе личных взаимоотношений.
Эмоциональное благополучие, или самочувствие ученика в системе личных взаимоотношений, сложившихся в коллективе, зависит не только от того, сколько одноклассников симпатизирует ему, но и от того, насколько эти симпатии и стремление к общению взаимны. Иными словами, для ученика важно не только количество выборов, но и то, какие именно одноклассники его выбрали. Эти данные важны и для выявления структуры взаимоотношений в коллективе, и для изучения удовлетворенности ученика в общении с одноклассниками. Выделяют два типа выборов: неустойчивые - выборы, отражающие более летучие, кратковременные неустойчивые отношения; устойчивые выборы, отражающие длительные, характерные для данного ученика устойчивые отношения.
Положение человека в системе личных взаимоотношений в группе зависит, во-первых, от качеств самого человека и, во-вторых, от характерных особенностей той группы, относительно которой измеряется его положение.
Можно говорить о существовании в каждом классе для каждого ученика трех кругов общения. В первом круге общения находятся те одноклассники, которые являются для ребенка объектом постоянных устойчивых выборов. Это ученики, к которым он испытывает устойчивую симпатию, эмоциональное тяготение. Среди них есть те, кто в свою очередь симпатизирует данному школьнику. Тогда их объединяет взаимная связь. У некоторых учеников вообще может не быть ни одного товарища, к которому он испытывал бы устойчивую симпатию, то есть, у этого ученика нет в классе первого круга желаемого общения. Понятие первого круга общения включает в себя как частный случай и группировку. Группировку составляют ученики, которых объединяет взаимная связь, то есть те, кто входит в первый круг общения друг с другом.
Все одноклассники, к которым ученик испытывает большую или меньшую симпатию, составляют второй круг его общения в классе. Психологической основой первичного коллектива становится такая часть общего коллектива, где ученики взаимно составляют друг для друга второй круг желаемого общения.
Эти круги общения, конечно, не представляют собой статичное, застывшее явление. Одноклассник, который раньше был для ученика во втором круге общении, может войти в первый, и наоборот. Эти круги общения взаимодействуют и с наиболее широким третьим кругом общения, который включает всех учеников данного класса. Кроме того, школьники находятся в личных взаимоотношениях не только с одноклассниками, но и с учениками из других классов.
Группа школьников, имеющих неблагополучное положение в системе личных отношений в классе, обладает некоторыми сходными характеристиками: такие дети имеют трудности в общении со сверстниками, неуживчивы, что может проявляться как в драчливости, вспыльчивости, капризности, грубости, так и в замкнутости; нередко их отличает ябедничество, зазнайство, жадность; многие из этих детей неаккуратны и неряшливы. Дети, получившие наибольшее число выборов от одноклассников («социометрические звезды»), характеризуются рядом общих черт: они обладают ровным характером, общительны, отличаются инициативностью и богатой фантазией; большинство из них хорошо учится; девочки отличаются привлекательной внешностью.
Перечисленные общие качества имеют определенную специфику проявления на разных этапах младшего школьного возраста. Для первоклассников, обладающих высоким социометрическим статусом, наиболее значимыми являются следующие особенности: опрятная внешность, принадлежность к классному активу, готовность поделиться вещами, сладостями. Второе место в этом возрасте занимают хорошая успеваемость и отношение к учению. Для популярных в классе мальчиков большое значение имеет также физическая сила. «Непривлекательные» для сверстников первоклассники характеризуются следующими особенностями: непричастность к классному активу; неопрятность; плохая учеба и поведение; непостоянство в дружбе; дружба с нарушителями дисциплины, а также плаксивость.
Таким образом, первоклассники оценивают своих сверстников, прежде всего, по тем качествам, которые легко проявляются внешне, а также по тем, на которые чаще всего обращает внимание учитель.
К концу младшего школьного возраста критерии приемлемости несколько меняются. При оценке сверстников на первом месте также стоит общественная активность, в которой дети уже ценят действительно организаторские способности, а не просто сам факт общественного поручения, данного учителем, как это было в первом классе; и по-прежнему привлекательная внешность. В этом возрасте для детей значимость приобретают и определенные личностные качества: самостоятельность, уверенность в себе, честность. Примечательно, что показатели, связанные с учением, у третьеклассников менее значимы и отходят на второй план [13, с.423]. Для «непривлекательных» третьеклассников наиболее существенны такие черты, как общественная пассивность; недобросовестное отношение к труду, к чужим вещам.
Характерные для младших школьников критерии оценки одноклассников отражают особенности восприятия и понимание ими другого человека, что связанно с общими закономерностями развития познавательной сферы в этом возрасте: слабая способность выделять главное в предмете, ситуативность, эмоциональность, опора на конкретные факты, трудности установления причинно-следственных отношений.
Специфика социальной перцепции младших школьников сказывается и на особенностях их первого впечатления о другом человеке. В целом, становясь более точным и дифференцированным к третьему классу, первое впечатление отличается у детей ситуативностью, стереотипностью, ориентацией на внешние признаки. Физический облик и его оформление являются для младших школьников «каркасом», на котором выстраивается облик другого человека. Поэтому взрослые, работающие с младшими школьниками, должны учитывать ориентацию детей на внешность и уделять специальное внимание своему внешнему виду.
Необходимо отметить, что, как правило, с возрастом у детей улучшаются полнота и адекватность осознания своего положения в группе сверстников. Но в конце этого возрастного периода, то есть у третьеклассников, адекватность восприятия своего социального статуса резко снижается даже по сравнению с дошкольниками: дети, занимающие в классе благополучное положение склонны, его недооценивать, и напротив, имеющие неудовлетворительные показатели, как правило, считают свое положение вполне приемлемым. Это свидетельствует о том, что к концу младшего школьного возраста происходит своеобразная качественная перестройка, как самих межличностных отношений, так и их осознания. Безусловно, это связано с возникновением в этот период потребности занять определенное положение в группе сверстников. Напряженность этой новой потребности, возрастающая значимость мнения сверстников и являются причиной неадекватности оценки своего места в системе межличностных отношений.
О возросшей роли сверстников к концу младшего школьного возраста свидетельствует и тот факт, что в 9-10 лет школьники значительно острее переживают замечания, полученные в присутствии одноклассников, они становятся более застенчивыми и начинают стесняться не только незнакомых взрослых, но и незнакомых детей своего возраста.
Система личных отношений является наиболее эмоционально насыщенной для каждого человека, поскольку связана с его оценкой и признанием как личности. Однако если у ребенка существует хотя бы одна взаимная привязанность, он перестает осознавать и не очень переживает свое объективно неблагоприятное положение в системе личных отношений. Даже один-единственный взаимный выбор является своеобразной психологической защитой и может уравновесить несколько отрицательных выборов, поскольку превращает ребенка из «отверженного» в признаваемого [13, с.425]. Неудовлетворительное положение в группе сверстников переживается детьми очень остро и нередко является причиной неадекватных аффективных реакций [20, с.38].
Таким образом, система личных отношений в классе складывается у ребенка по мере освоения им школьной действительности. Основу этой системы составляют непосредственные эмоциональные отношения, которые превалируют над всеми другими [13, с.424]. В основе развития взаимоотношений в группе лежит потребность в общении, и эта потребность изменяется с возрастом. Она удовлетворяется разными детьми неодинаково. Каждый член группы занимает особое положение и в системе личных и в системе деловых отношений, на которых влияют успехи ребенка, его личные предпочтения, его интересы, речевая культура, а конце III-IV класса и индивидуальные нравственные качества.
Глава 2. Влияние межличностных отношений на развитие личности младшего школьника
2.1. Развитие личности младшего школьника
Психология личности стала экспериментальной наукой в первые деся-тилетия нашего века. Ее становление связано с именами таких ученых, как А.Ф. Лазурский, Г. Олпорт, Р. Кеттел и других. Однако теоретические исследования в области психологии личности велись задолго до этого времени, и в истории соответствующих исследований можно выделить по меньшей мере три периода: философско – литературный, клинический и собственно экспериментальный.
В настоящее время существует устойчивое мнение, что личностью человек не рождается, а становится. С этим согласно большинство психологов и социологов. Однако их точки зрения на то, каким законам подчиняется развитие личности, значительно расходятся. Эти расхождения касаются понимания движущих сил развития, в частности значения общества и различных социальных групп для развития личности, закономерностей и этапов развития, наличия специфики и роли в этом процессе кризисов развития личности, возможностей ускорения развития и других вопросов.
Понятие «личность» вводится для выделения, подчеркивания неприродной (“надприродной”, социальной) сущности человека и индивида, таким образом, акцент делается на социальном начале. Личность целостность социальных свойств человека, продукт общественного развития и включения индивида в систему социальных отношений посредством активной деятельности и общения. [29, с. 336]
Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9-10 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, за выполнение которых получает общественную оценку. На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается и к концу младшего школьного возраста все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества. [27, с.60]
Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.[18, с.61]
В этом возрасте происходит появление важного новообразования произвольности поведения. Ребенок становится самостоятельным, сам выбирает, как ему поступать в определенных ситуациях. В основе этого вида поведения лежат нравственные мотивы, формирующиеся в этом возрасте. Ребенок усваивает моральные ценности, старается следовать определенным правилам и законам. Часто это связано с эгоистическими мотивами, и желаниями быть одобренным взрослым или укрепить свою личную позицию в группе сверстников.
С формированием у младших школьников произвольного поведения тесно связаны такие новообразования, как планирование результатов действия и рефлексия. Ребенок способен оценить свой поступок с точки зрения его результатов и тем самым изменить свое поведение, спланировать его соответствующим образом. Ребенок начинает активно размышлять по поводу своих действий, утаивать свои переживания. Эти изменения в личности ребенка часто приводят к выплескиванию эмоций на взрослых, желаниям сделать то, что хочется, к капризам. Развитие личности младшего школьника зависит от школьной успеваемости, оценки ребенка взрослыми. Именно благодаря этому он впитывает в себя знания как интеллектуальные, так и нравственные. «Значительную роль в установлении нравственных норм и развитии детских интересов играет учитель, хотя степень успешности в этом будет зависеть от типа его отношения с учениками».[7, с.43] Другие взрослые тоже занимают важное место в жизни ребенка.
Именно в этом возрасте ребенок переживает свою уникальность, он осознает себя личностью, стремится к совершенству. Это находит свое отражение во всех сферах жизни ребенка, в том числе и во взаимоотношениях со сверстниками. Дети находят новые групповые формы активности, занятий. Они стараются по началу вести себя так, как принято в этой группе, подчиняясь законам и правилам. Возникает стремление к лидерству, к превосходству среди сверстников. В этом возрасте дружеские отношения более интенсивные, но менее прочные. Дети учатся умению приобретать друзей и находить общий язык с разными детьми.[18, с.22]
В возрасте 6-7 - 10-11 лет интенсивно развивается самосознание: ребенок начинает понимать, что он представляет собой индивидуальность, которая подвергается социальным воздействиям: он обязан учиться и в процессе учения изменять себя, присваивая коллективные знаки (речь, цифры и пр.), коллективные понятия, знания, идеи, которые существуют в обществе, систему социальных ожиданий в отношении поведения и ценностных ориентации. В то же время ребенок переживает свою уникальность, свою самость, стремится утвердить себя среди взрослых и сверстников. [30, с.123]
Образ Я представляет собой набор характеристик, с помощью которых каждый из нас описывает себя как индивидуальность, как существо, обладающее психологическими свойствами: характером, личностными особенностями, способностями, привычками, странностями и склонностями. Однако изменения локальных, специализированных "Я" образов, как и частных самооценок, не изменяют Я концепцию, составляющую ядро личности [45].
Образ Я облегчает человеку ориентацию в системе различных активностей за счет формирования в нем системы самоидентичностей: половой, возрастной, социально-психологической и т. д. На уровне личности активность субъекта называется потребностью в саморегуляции, и основой образа Я становится дифференцирующая составляющая, направленная на выделение личности из социума и обеспечивающая ее самоактуализацию
Самосознание как динамическая характеристика Я концепции в отечественной психологии является совокупностью психических процессов, посредством которых индивид осознает себя в качестве субъекта деятельности, в результате которой образуется представление о себе как субъекте действий и переживаний, а представления индивида о самом себе складываются в мысленный образ Я.
В учебной деятельности у школьника складываются представления о себе, самооценка, формируются навыки самоконтроля и саморегуляции. Проблема возникновения и развития самооценки является одной из центральных проблем становления личности ребенка. Самооценка - это необходимый компонент развития самосознания, т.е. осознание человеком самого себя, своих физических сил, умственных способностей, поступков, мотивов и целей своего поведения, своего отношения к окружающим, к другим людям и самому себе. Л.С.Выготский предполагал, что именно в семилетнем возрасте начинает складываться самооценка – обобщенное, т.е. устойчивое, внеситуативное и, вместе с тем, дифференцированное отношение ребенка к себе. Самооценка опосредует отношение ребенка к самому себе, интегрирует опыт его деятельности, общение с другими людьми. Эта важнейшая личностная инстанция, позволяющая контролировать собственную деятельность с точки зрения нормативных критериев, строить свое целостное поведение в соответствии с социальными нормами.[30, с.132]
В течение учебного года у детей происходит активное формирование самооценки. Некоторая ситуативная самооценка, не связанная с содержательным представлением о себе, появляется раньше, чем «Я-концепция». Однако самооценка становится значительно более устойчивой и внеситуативной именно тогда, когда она связывается с «Я-концепцией».
Младшему школьнику в учебной деятельности необходимо умение ставить цели и контролировать свое поведение, управлять собой. Чтобы управлять собой, необходимы знания о себе, оценка себя. Процесс формирования самоконтроля зависит от уровня развития самооценки. Младшие школьники могут осуществлять самоконтроль только под руководством взрослого и с участием сверстников.
Изучение роли самооценки в познавательной деятельности обнаружило, что особое значение ребенок придает своим интеллектуальным возможностям, оценка этих возможностей другими его всегда очень беспокоит. Дети, имеющие адекватную самооценку, активны, находчивы, бодры, с интересом и самостоятельно ищут свои ошибки в своих работах, выбирают задачи, соответствующие своим возможностям. После успеха в решении задачи выбирают такую же или более трудную. После неудачи проверяют себя или берут задачу менее трудную.
Дети с высокой адекватной самооценкой отличаются активностью, стремлением к достижению успеха в учебной деятельности. Их характеризует максимальная самостоятельность. Они уверены в том, что собственными усилиями смогут добиться успеха в учебной деятельности. Это основывается на правильной самооценке своих возможностей и способностей.
Неадекватная заниженная самооценка у младших школьников проявляется ярко в их поведении и чертах личности. Дети выбирают легкие задачи. Они как бы берегут свой успех, боятся его потерять и в силу этого в чем-то боятся самой учебной деятельности. Нормальному развитию детей с заниженной самооценкой мешает их повышенная самокритичность, неуверенность в себе. Они ждут только неудачи. Эти дети очень чувствительны к одобрению, ко всему тому, что повысило бы их самооценку.
Дети с завышенной самооценкой переоценивают свои возможности, результаты учебной деятельности, личностные качества. Они выбирают задачи, которые им не по силам. После неуспеха продолжают настаивать на своем или тут же переключаются на самую легкую задачу, движимые мотивом престижности.
Устойчивая самооценка младшего школьника формирует его уровень притязаний. При этом у младшего школьника возникают потребность сохранить как самооценку, так и основанный на ней уровень притязаний. Важно учитывать самооценку ребенка, как и все в нем, она еще только формируется и поэтому в большей мере, чем у взрослого, поддается воздействию, изменению. Усваивая в процессе обучения и воспитания определенные нормы и ценности, школьник начинает под воздействием оценочных суждений других (учителей, сверстников) относиться определенным образом как к реальным результатам своей учебной деятельности, так и к самому себе как личности.
Самооценка ребенка обнаруживается не только в том, как он оценивает себя, но и в том, как он относится к достижениям других. Из наблюдений известно, что дети с высокой самооценкой не обязательно расхваливают себя, но часто они охотно бракуют все, что делают другие. Ученики с пониженной самооценкой, напротив, склонны переоценивать достижения товарищей.
Развитие самосознания у ребенка в младшем школьном возрасте проявляется в том, что у детей постепенно возрастает критичность, требовательность к себе. Первоклассники преимущественно положительно оценивают свою учебную деятельность, а неудачи связывают только лишь объективными обстоятельствами, второклассники и третьеклассники относятся к себе уже более критично, оценивая не только успехи, но и свои неудачи в учении. В младшем школьном возрасте происходит переход от конкретно - ситуативной самооценки (оценки своих действий, поступков) к более обобщенной, возрастает и самостоятельность самооценки. Если самооценка первоклассника почти полностью зависит от оценок и поведения взрослых, то ученики 2 и 3 классов оценивают свои достижения более самостоятельно, подвергая критической оценке и оценочную деятельность самого учителя. Становясь самостоятельной и устойчивой, самооценка начинает выполнять функцию мотива деятельности младшего школьника. [37, с.204]
Таким образом, младший школьный возраст является очень важным периодом в контексте развития личности, в частности ее самооценки и уровня притязаний.
2.2. Влияние межличностных отношений на развитие личности младшего школьника
Развитие личности – это непрерывный процесс, который не прекращается ни на минуту и осуществляется под влиянием самых различных факторов – как биологических (наследственность), так и социальных (среда, воспитание). [8] Только через прямое общение и личные контакты в группах одни люди передают другим свой индивидуальный опыт. Этот опыт включает практически все человеческое, что есть в современном человеке, от элементарных гигиенических навыков и пользования речью до нравственных ценностей и способностей к различным видам деятельности.
Чем больше разнообразных групп, активным участником которых становится индивид в процессе его жизни, тем больше у него возможностей для развития, приобретения разнообразных качеств. В особенности это касается высшей духовной культуры, которая передаётся от человека к человеку только в результате обучения и воспитания, через межличностное групповое общение.
Человеческое Я, внутреннее содержание личности возникает и формируется не само из себя, а только в процессе общения с окружающими людьми, в котором складываются определенные личные взаимоотношения. И от того, каков характер этих отношений ребенка с окружающими, во многом зависит, какие именно личностные качества сформируются у него.
При поступлении ребенка в школу решающим фактором социализации становится овладение учебной деятельностью, выработка обязательных школьных умений и навыков. Параллельно с этим школьник включается в другой, менее оформленный организационно, но не менее значимый процесс усвоения социального опыта – складывающиеся в школе межличностные отношения. Это так называемая «скрытая программа социализации», благодаря которой развивается эмоциональная и социальная жизнь ребенка, формируются его представление о себе и других. [36, с. 113].
Для обеспечения преимущественно положительного влияния группы на личность важно добиться того, чтобы межличностные отношения в ней были благоприятными. Группа и составляющие её люди являются для ребенка своеобразным зеркалом, в котором отражается его "Я". Иначе, как от других людей, в процессе непосредственного общения с ними, он эти знания получить не может. Дети не осознают различных частей своего Я, которые определяют их поведение. Внешнее отношение других людей постепенно переходит во внутренний план, становится собственными представлениями ребенка о себе.
Образ Я связан с отношением к себе или к отдельным своим качествам, самооценкой или принятием себя. Для обозначения данной содержательной области – образа Я используются также термины "Я", "Я-концепция", "когнитивный компонент самосознания", "самовосприятие" и т.п. в которых самосознание является динамической характеристикой образа Я, а Я-концепция является совокупностью всех представлений индивида о себе, сопряженной с их оценкой и регулятивно-деятельностными функциями.
Хотя "образ Я" всегда включает в себя определенный набор компонентов (представление о своем теле, своих психических свойствах, моральных качествах и т.д.), их конкретное содержание и значимость варьируются в зависимости от социальных и психологических условий и состояний. Уяснение этого постепенно подводило психологов, как ранее случилось с философами, к пониманию социальной природы "Я". Первым шагом в этом направлении было признание, что наряду с биологическим, телесным "Я", к осознанию которого индивид приходит "изнутри", благодаря развитию органического самочувствия, "образ Я" включает в себя социальные компоненты, источником которых является взаимодействия индивида с другими людьми. Разграничивая "Я" на "познающее Я" и "познаваемое Я", У. Джеймс разделял их на образ-Я, включающий "духовное Я", "социальное Я", "физическое" и "материальное Я", самооценку, поступки вызываемые ими [12].
Представители гуманистического направления рассматривают образ Я как систему самовосприятий и впервые связывают развитие представлений о себе с непосредственным опытом индивида. Они выдвигают тезис о целостности организма, взаимосвязи внутреннего функционирования и взаимодействия со средой в рамках единого поля деятельности [12].
Интеракционистское направление представляло личность как продукт ролевого взаимодействия между людьми, а самосознание "зеркальным" отражением реакции окружающих людей на человека. В 1912 году Ч. Кули была подчеркнута роль социального окружения в формировании образа Я. Исходя из теории "зеркального Я", представление человека о самом себе и его самооценка складывается под влиянием мнений окружающих, и представляет собой мнение окружающих. Таким образом, развитие образа Я происходит на основе двух типов сенсорных сигналов: непосредственного восприятия и последовательных реакций людей, с которыми человек себя идентифицирует, а центральной функцией Я концепции является идентичность как генерализованная позиция в обществе, происходящая из статуса индивида в группах, членом которых он является [44].
Основополагающим принципом для понимания природы самосознания (сознания) личности является принцип их социальной детерминированности. Это положение отражено в культурно-исторической концепции психического развития Л.С. Выготского, работах С.Л. Рубинштейна. Формирование личности происходит под влиянием других людей и предметной деятельности. Оценки других людей включаются в систему самооценок личности.
Рассматривая становление «Я- концепции» ребенка, на этом этапе развития следует выделить тот факт, что здесь формируется определенное стабильное самоотношение. Ребенок начинает жить в постоянном мире и понимать, что другие люди имеют устойчивые особенности. Именно к семи годам у развивающейся личности возникает «аффективное обобщение», осознание своих переживаний, появляется собственно самооценка.
Психологи отмечают, что в первые месяцы школьной жизни одним из важнейших мотивов поведения ребенка становится желание завоевать статус «настоящего ученика». Это означает, что ребенок еще до прихода в школу или в первые дни пребывания в ней знакомится с определенным эталоном ученика, к которому начинает стремиться всеми своими действиями и поступками.
В начальных классах складываются условия, побуждающие и ускоряющие процесс выработки самооценки: ребенок определяет свое место среди окружающих, делает попытки на этой основе представить свое будущее. Нельзя отрицать роли темперамента и характера в формировании самооценки и уровня притязаний, но необходимо подчеркнуть ведущую роль социально- средовых факторов, в данном случае школы. Уже в 12-м классах у слабоуспевающих и отличников может складываться завышенная самооценка. А. И. Липкина (1976) констатирует, что помехой для правильного развития личности детей с повышенной самооценкой является их недостаточная критичность к себе, а нормального развития личности детей с пониженной самооценкой пониженная самокритичность. Из приводимых автором примеров видно, как самооценка влияет на уровень притязаний в будущем и как она различается у мальчиков и девочек. В представлениях девочек о будущем отчетливо звучат мотивы семьи, эмоциональной привязанности, желания быть красивой и любимой. Жизненные планы пальчиков больше направлены на саморазвитие, самореализацию.
Исследования кризисных периодов, проведенные М.И. Лисиной, позволили наметить содержание личностных новообразований каждого возрастного этапа. Под личностными новообразованиями она понимала такие качества, которые проявляют себя во всех сферах отношений ребенка: с другими людьми, с предметным миром, с самим собой.[22, с.16]
Исследование кризиса 7 лет показало, что в этом возрасте особую значимость для ребенка приобретают его положение среди сверстников и его роль в более широком социальном контексте. Социальная активность, направленная на завоевание признания и уважения других и на самоутверждение, задает смысл всей его деятельности. Очень широко представлено в работах М.И. Лисиной исследование влияния общения на психическое развитие ребенка. В нем она исходила из того, что главным условием психического развития ребенка является его общение со взрослыми. Экспериментальные исследования, проведенные под ее руководством, показали, что именно в общении развиваются внутренний план действий ребенка, сфера его эмоциональных переживаний, познавательная активность детей, произвольность и воля, самооценка и самосознание. Взаимоотношения рассматриваются М.И. Лисиной как один из продуктов совместной деятельности и общения. Они зарождаются, меняются и развиваются в ходе коммуникации. При этом степень и качество взаимоотношений определяются характером общения. Наблюдения автора показали, что партнер, который позволяет ребенку удовлетворить потребность в общении на достигнутом детьми уровне развития, вызывает у него симпатию и расположение. Чем больше общение с партнером соответствует конкретному содержанию потребности ребенка (во внимании, уважении, сопереживании), тем больше тот его любит [24, 25].
Классно-урочная система обучения предполагает не только особые отношения ребенка с учителем, но и специфические отношения с другими детьми. Учебная деятельность по сути своей – деятельность коллективная. Ученики должны учиться деловому общению друг с другом, умению успешно взаимодействовать, выполняя совместные учебные действия. Новая форма общения со сверстниками складывается в самом начале школьного обучения. Такое общение не может возникнуть без определенной базы. Для 7 и 6-летних детей с высоким уровнем психологического развития наиболее характерно кооперативно-соревновательное общение со сверстниками. Они следуют общей цели, но видят друг в друге соперников, противников. Они планируют свои действия, предвосхищая результаты, и следят за действиями партнера, стараясь ему помешать. Достаточно редко наблюдается сотрудничество, когда дети принимают общую для них задачу и сопереживают партнеру. Иногда дети, умеющие сотрудничать друг с другом, пытаются найти общий способ решения задачи, планировать свои действия. Все дети, личностно готовые к школе, могли общаться со сверстниками кооперативно-соревновательном уровне или на уровне сотрудничества. Г.А. Цукерман выдвинула гипотезу, согласно которой сотрудничество со сверстниками качественно отличается от сотрудничества с взрослыми и является необходимым условием психического развития ребенка [46, 47, 48].
Таким образом, усваиваемые и используемые ребенком средства эффективного общения в первую очередь определяют отношения к нему окружающих людей, общение становится особой школой социальных отношений. В младшем школьном возрасте ребенку придется пройти все перипетии отношений, прежде всего со сверстниками. В ситуации формального равенства сталкиваются дети с разной культурой речевого и эмоционального общения, с разной волей и отличным чувством личности. В этой ситуации ребенок должен научиться отстаивать свои позиции, свое мнение, свое право на автономность – свое право быть равноправным в общении с другими людьми. Социальная активность младшего школьника в школе проявляется в поведении, направленном на поддержание и на выполнение правил, обязательных для школьника, в стремлении помочь выполнять эти правила своему сверстнику. Социальная активность ребенка развивается вместе с его психической активностью, когда под руководством взрослого раскрывается самосознание ребенка.
В начальных классах у ребенка уже есть стремление занять определенное положение в системе личных взаимоотношений и в структуре коллектива. Дети зачастую тяжело переживают несоответствие между притязаниями в этой области и фактическим состоянием [17, с.113].
Исследования показывают, что школьники, чье положение в коллективе сверстников благополучно, с большим желанием посещают школу, активны в учебной и общественной работе, положительно относятся к коллективу и его общественным интересам.
Дети, получившие малое количество выборов и не пользующиеся взаимностью, не удовлетворены своим положением, они настойчиво ищут общения со сверстниками вне класса, в классе же часто недоброжелательны, конфликтуют, и это тормозит их нравственное развитие.
Длительное пребывание ребенка в благоприятном положении внутри класса может направить его нравственное развитие по двум путям. 78% учащихся обследованной группы, имея развитые интеллектуальные качества, обладали и высокими нравственными чертами (доброта, общительность, справедливость). 22% детей благополучной группы, также интеллектуально развитые, имели некоторые предпосылки отрицательных нравственных качеств, например, эгоизм.
У детей с неблагоприятным положением в группе обнаружились также два направления в их нравственном развитии: 43% детей, несмотря на равнодушие к ним, продолжают тянуться к сверстникам, активно стараются установить отношения. Если им это не удается, то они ложным геройством, подкупом, то есть всеми средствами стремятся привлечь внимание товарищей. «Таких детей, - пишет А.В.Киричук - учителя часто называют трудными, хотя в действительности не так труден сам ребенок, как трудно его положение в системе личных взаимоотношений классного коллектива» [16, с.7].
Другие 57% учащихся с неблагоприятным положением в группе сверстников ни с кем не дружат, в ряде случаев конфликтуют с детьми, одиноки и замкнуты или ищут общения вне класса. Таким образом, очевидно, что коллектив может положительно влиять на индивидуальное развитие личности только тогда, когда положение ребенка в системе межличностных отношений благополучно [16, с.8].
Положение ребенка в группе влияет на его самоощущение. Криг и Лэрд в своем исследовании оценивали чувства одиночества, социальной тревоги и социальной изоляции, а также определили факторы, которые вызывают соответствующие социальные результаты по сообщениям учащихся III и V классов. Эти исследования обнаружили, что характер самоощущения детей и то, кого они обвиняют в своих низких результатах, зависит от опыта взаимодействия со сверстниками. Отвергаемые дети сообщали о более сильном чувстве одиночества и были более склонны объяснять свои неудачи в отношениях со сверстниками внешними причинами, чем дети, принятые в группу сверстников [19, с.540].
Также в результате отсутствия благоприятных взаимоотношений со сверстниками появляется состояние напряженности и тревожности, которые и создают либо чувство неполноценности и подавленности, либо агрессивности. Ребенок с низкой популярностью, не надеясь на сочувствие и помощь со стороны сверстников, нередко становится эгоцентричным, отчужденным. Такой ребенок будет обижаться и жаловаться, фальшивить и обманывать.[27, с.191] Это плохо в обоих случаях, так как может способствовать формированию отрицательного отношения к детям, людям вообще, мстительность, враждебность, стремление к уединению. [3913 REF _Ref418944829 \r \h \* MERGEFORMAT 1415, с.91]
Отрицательные последствия тревожности выражаются в том, что, не влияя в целом на интеллектуальное развитие, высокая степень тревожности может отрицательно сказаться на формировании дивергентного (т.е. креативного, творческого) мышления, для которого естественны такие личностные черты, как отсутствие страха перед новым, неизвестным.[33, с.112]
В свете вышесказанного закономерно предположить, что у детей, имеющих неблагоприятное положение в системе межличностных отношений, будет наблюдаться повышенный уровень тревожности, как проявление их эмоционального неблагополучия. Кроме того, такие дети будут иметь более низкую самооценку, чем их одноклассники, занимающие благоприятное положение в системе межличностных отношений.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что межличностные отношения в группе сверстников оказывают большое влияние на развитие личности младшего школьника, особенно на становление самооценки и уровня притязаний, а также развитие оптимального или повышенного уровня тревожности и формирование агрессивности ребенка.
Глава 3. Опытно-экспериментальное исследование влияния межличностных отношений на развитие личности младшего школьника
3.1. Методология опытно-экспериментального исследования: цель, задачи, методы
Опытно-экспериментальное исследование представляет собой констатирующий срезовый эксперимент, целью которого является изучение влияния положения в системе межличностных отношений на уровень самооценки, тревожности и агрессивности младших школьников.
Задачи опытно-экспериментального исследования:
1. создание выборки детей, имеющих различное положение в системе межличностных отношений;
2. исследование особенностей и уровня тревожности младших школьников с разным положением в системе межличностных отношений;
3. исследование особенностей и уровня самооценки младших школьников с разным положением в системе межличностных отношений;
4. исследование уровня агрессивности младших школьников с разным положением в системе межличностных отношений;
5. применение методов математической статистики к полученным результатам.
В исследовании приняли участие 20 детей младшего школьного возраста, средний возраст испытуемых – 8-9 лет.
В данном исследовании мы использовали следующие эмпирические методики:
1. Методика изучения самооценки качеств личности Т.Дембо – С.Рубинштейна. Целью данной методики является выявление уровня самооценки школьника по заранее заданным качествам личности.
2. Методика диагностики уровня школьной тревожности Филипса. Тест предназначен для изучения уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста.
3. Тест руки Э. Вагнера. Цель теста заключается в прогнозировании явного агрессивного поведения у младших школьников.
4. Методика социометрии Дж. Морено. Методика предназначена для изучения характерных особенностей межличностных отношений в малой группе.
При обработке результатов исследования использовались методы математической статистики - критерий U Манна-Уитни и критерий улового преобразования
· Фишера.
1. Методика изучения самооценки качеств личности Т. Дембо –
С. Рубинштейн
Самооценка – это оценка личностью самой себя, своих возможностей, способностей, качеств и места среди других людей. Самооценка относится к фундаментальным образованиям личности. Она в значительной степени определяет ее активность, отношение к себе и другим людям.
Человек может оценивать себя адекватно и неадекватно (завышать либо зани жать свои успехи, достижения). Самооценка может быть высокой и низкой, разли чаться по степени устойчивости, самостоятельности, критичности.
Итоговым измерением Я, формой существования глобальной самооценки явля ется самоуважение личности. Самоуважение устойчивая личностная черта, и под держание его на определенном уровне составляет важную заботу личности. Самоува жение личности определяется отношением ее действитель ных достижений к тому, на что человек претендует, какие цели перед собой ста вит.
Совокупность таких целей образует уровень притязаний личности. В его ос нове лежит такая самооценка, сохранение которой стало для личности по требностью. Уровень притязаний – это тот практический результат, которого субъект рассчиты вает достичь в работе. В своей практической деятельности че ловек обычно стремится к достижению таких результатов, которые согласу ются с его самооценкой, способст вуют ее укреплению, нормализации. Как фак тор, определяющий удовлетворенность или неудовлетворенность деятельно стью, уровень притязаний имеет большое значе ние для лиц, ориентированных на избежание неудач, а не на достижение успехов. Существенные изменения в самооценке появляются в том случае, когда сами успехи или неудачи связыва ются субъектом деятельности с наличием или отсутствием у него необходимых способностей.
Следовательно, функции самооценки и самоуважения психической жизни лич ности состоят в том, что они выступаю внутренними условиями регуляции поведения и деятельности человека. Благодаря включению самооценки в струк туру мотивации деятельности личность постоянно соотносит свои возможно сти, психические ресурсы с целями и средствами деятельнос ти.
Таким образом, важнейший компонент целостного самосознания лично сти, ка ким является самооценка, выступает необходимым условием гармониче ских отноше нии человека, как с самим собой, так и с другими людьми, с кото рыми он вступает в общение и взаимодействие
Для исследования была применена методика изучения самооценки качеств личности Т.Дембо - С.Рубенштейна.
Целью данной методики является выявление уровня самооценки школьника по зара нее заданным качествам личности; выбор тех или иных качеств личности обу словлен целями исследования (например, установ ленных с помощью других методов трудностей в общении, для получения дополнительной информации можно предло жить для оценки такое каче ство как общитель ность).
Материалом для исследования послужил ряд шкал (100 мм.), ус ловно обозна чающих проявление различных качеств личности (доброта, честность, сообразитель ность и др.)
Методика предполагает следующую процедуру проведения: Ре бенку предлага ется ряд шкал, условно обозначающих проявление различ ных черт личности, и сле дующая инст рукция: "Допустим, что на этой ли нии расположились все люди мира в порядке повышения их со стояния здоровья (пример со шкалой здоровья): внизу – са мые больные люди, вверху – самые здоровые (те, которые ни когда не болеют). Как ты дума ешь, где твое место среди всех людей мира по состоянию здоровья?".
На примере оценки качества "здоровье" ребенок с помощью экспе риментатора усваивает выполнение инструкции. Работу с остальными шкалами он осуществляет самостоятельно.
Пример шкалы: высокое
низкое
Высота самооценки определяется с помощью условного разбиения шкал на от резки в соответствии с пятибальной системой. При этом одно деление на шкале явля ется равным 0,5 балла. Исходя из этого подсчиты вается средний балл самооценки. "Нормальной", "Средней" самооценкой при нято считать самооценку со средним бал лом 2.5 и немного выше; "Высо кой" – со средним баллом 4–5; "Низкой" – со средним баллом 0-2.5.
2. Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса.
Адаптация школьников к более интенсивной учебной деятельности зависит, с одной стороны, от внутренних (эндогенных) факторов (возраст, состояние здоровья, индиви дуально-типологические качества, физическое развитие, функциональные перестройки в организме в связи с половым созреванием), с другой - внешних (экзогенных) факторов (микросоциальные условия жизни в се мье, организация учебных занятий, соблюдение гигиенически рационального режима труда и отдыха, регулярность и полноценность питания, объ ем двигательной активности).
Тревожность понимается нами как переживание психосоматического напряжения, проявляющегося в усталости, раздражи тельности, чувстве внутренней скованности, склонности по незначитель ным поводам испытывать приступ сильного страха и беспокойства.
Тест предназначен для изучения уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста. Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «да» или «нет».
При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил «да», в то время как в ключе этому вопросу соответствует «–», то есть ответ «нет». Ответы, не совпадающие с ключом – это проявления тревожности. При обработке подсчитывается:
1. Общее число несовпадений по всему тексту. Если оно больше 50%, можно говорить о высокой тревожности.
2. Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тексте. Уровень тревожности выделяется так же, как и в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством. (Приложение 1)
3. Тест руки Э. Вагнера.
Для исследования общей агрессии и уровня агрессии нами использовалась методика «Тест руки» Э. Вагнера, предназначенная для прогноза открытого агрессивного поведения (Приложение 2).
Процедура обследования. Обследование проводится индивидуально. Каждому испытуемому последовательно предъявляют карточки с изображением руки и задается вопрос: «Что, по Вашему мнению, эта рука делает?» Если испытуемый затрудняется с ответом, ему предлагается следующий вопрос: «Как Вы думаете, что делает человек, которому принадлежат эти руки? Назовите все варианты, которые Вы себе можете представить». Для достижения действительного понимания цели инструкции могут варьировать при условии, что испытуемый не запугивается и не провоцируется на нужный ответ. При нечетком и двусмысленном ответе просят пояснения, но не навязывают никакие специфические ответы. Но по желанию испытуемый может присоединиться к ним. Держать рисунок-карточку можно в любом положении; число вариантов ответов по карточке не ограничивается и не стимулируется так, чтобы вызвать сопротивление испытуемого. Что касается этой десятой карточки, то испытуемому предлагают сначала представить себе руку, а потом описать, что эта воображаемая рука может делать. Желательно получить 4 варианта ответов. Если число ответов меньше, уточняется, нет ли желания еще что-либо сказать по данному изображению руки, например, при единственном варианте ответа проставляется его обозначение со знаком х 4, то есть этот единственный безальтернативный ответ оценивается фактически в 4 балла вместо одного.
Обработка результатов. Ответы испытуемого классифицируются по следующим 11 категориям анализа:
Агрессивность. Это ответы, в которых рука представляется как нападающая, ранящая, приносящая ущерб, агрессивно доминирующая или активно хватающая другое лицо или предмет. Например: рука, «дающая пощечину», «ударяющая», «толкающая», «хватающая за нос», «ловящая мух», «захватывающая», «сжимающая», «выбивающая кому-то глаз», «дающая шлепок ребенку», «щипающая кого-то», «готовая нанести удар», «находящаяся в драке», «готовая к захвату», «хватающая ужа», «ловящая насекомое», «крадущая фрукты» и пр.
Директивностъ. Эта категория включает ответы, в которых рука представляется как ведущая, разрушающая или иным образом оказывающая влияние на другое лицо. Она может включать такие ответы, в которых рука представляется как общающаяся, однако это общение является вторичным по отношению к намерению оказать активное влияние на ход действий другого лица, т. е. проповедь, чтение лекций, обучение, дача указаний. Примером директивности является следующий ответ: «дирижирование оркестром», «человек, гово рящий: "Стоп!"», «предупреждение», «дача указаний». Ответы этой категории отражают чувство превосходства по отношению к другим людям. Отношение к людям заключается в том, что другие должны согласиться с намерением руки, а не наоборот; отношение, отражающее готовность извлечь выгоду из других.
Страх. Ответы этой категории отражают страх перед возмез дием или агрессией со стороны другого лица. Они уменьшают вероятность явного агрессивного поведения. Можно предположить, что наличие слишком большого количества этих ответов увеличивает вероятность явного агрессивного поведения (в открытом акте, названном воображаемым нападением).
Категория страха включает ответы, в которых рука представляется в виде жертвы агрессии. Рука представляется, как пытающаяся предотвратить физическое насилие, направленное на ее владельца. Это могут быть ответы, в которых рука представляется наносящей ущерб самому испытуемому, т. е. «рука, душащая меня». Другие примеры: рука, «поднятая в страхе, чтобы защитить себя», «отража ющая удар», «царапающая ногтями», «выражающая просьбу: "Пожалуйста, не бей меня"».
Эмоциональность. К этой категории относятся ответы, выражающие привязанность, положительное отношение, благожелательность (дружеское рукопожатие, похлопывание по плечу, рука гладящая животное, дарящая цветы, обнимающая рука и т.д.).
Коммуникация. В высказываниях, относящихся к этой категории, рука представляется пытающейся общаться с кем-то. При этом общающееся лицо нуждается в партнере так же или больше, чем партнер в нем, т.е. находится с партнером в положении равенства (жестикуляции в разговоре, язык жестов, показывает дорогу и т.д.).
Зависимость. Эта категория включает ответы, в которых выполнение действия зависит от благожелательного отношения другой стороны. В эту категорию входят ответы, связанные с подчинением другому лицу (просьба, солдат отдает честь офицеру, ученик поднял руку для вопроса, рука, протянутая за милостыней, человека останавливает попутную машину).
Демонстративность. Эта категория включает ответы, в которых рука проявляет себя нарочито демонстративно тем или иным способом привелкает внимание к себе (показывает тени на стене, танцует, играет на музыкальном инструменте и т.д.).
Калечность (Кл). Эта категория включает руки, которые пред¬ставляются как деформированные, поврежденные, ущербные и т. д. Примеры: «рука, пораженная артритом», «сломанный большой палец», «сломанное запястье», «деформированные пальцы», «рука больного и умирающего человека», «согнутая рука», «один из пальцев выгля¬дит как сломанный», «физически искалеченная рука». Эти ответы от¬ражают чувство физической неадекватности.
Активная безличность. Эта категория включает ответы, отражающие тенденции к действию, в которых рука изменяет свое физическое положение или сопротивляется силе тяжести. Примеры: «махать» (не в знак прощания, что означает категорию «коммуникация»), «продевать нитку в иголку», «тащить», «подбирать маленький предмет», «писать», «доставать что–нибудь», «вязать», «шитъ», «плавать», «бросать что-нибудь», «собирать что-нибудь».
Пассивная безличность. Эта категория включает ответы, в которых рука не изменяет своего положения или пассивно подчиняется силе тяжести (лежит отдыхая, спокойно вытянута, человек облокотился на стол, свесилась во время сна и т.д.).
Описание. В эту категорию входят ответы, которые являются скорее физическим описанием руки, не выражающим тенденции к действию (пухлая рука, красивая рука, рука старого человека).
Главной нашей целью при проведении данной методики целью являлось выявление уровня агрессивности, поэтому мы подсчитывали количество всех агрессивных высказываний каждого испытуемого. К агрессивным высказываниям нами были отнесены ответы, в которых рука представляется как нападающая, ранящая, приносящая ущерб, агрессивно доминирующая или активно хватающая другое лицо или предмет. Формула подсчета основана на том предположении, что вероятность открытого агрессивного поведения возрастает в тех случаях, когда доминантные и агрессивные тенденции превышают тенденции к социальному сотрудничеству.
Категории Страх, Эмоциональность, Коммуникация и Зависимость включают в себя реакции, активно уменьшающие вероятность агрессии. Общая агрессивность вычисляется путем вычитания суммы ответов по этим категориям из суммы ответов по категориям Агрессия и Директивность; А = (Агр.+ Дир.) - (Страх + Эмоц. + Коммуник.+Завис.). Каждое высказывание испытуемого оценивается в баллах. Оно может быть отнесено только к одной категории. Категории Демонстративность, Ущербность, Пассивная безличность. Активная безличность и Описание не участвуют в подсчете баллов, поскольку их роль в оценке вероятности агрессивного поведения считается неоднозначной.
4. Методика социометрии Дж. Морено.
Для диагностики межличностных отношений использовался метод социометрии. Социометрия - метод, который уже традиционно используется в отечественной психологии при изучении межличностных отношений в малой группе. Данный метод был впервые предложен американским психологом и психиатром Дж. Морено для определения характерных особенностей и оптимизации межличностных отношений в группе.
Основными принципами социометрии является доверительность испытуемых к исследователю и конфиденциальность результатов, которые получаются в результате этого метода. Если испытуемые доверяют исследователю и уверены в том, что результаты, полученные с помощью этого метода, не будут использоваться в практике межличностного взаимодействия, то достоверность этого метода значимо увеличивается.
Для определения социометрического статуса ребенка в классе использовался вариант вербального выбора «День рождения». Методика проводилась индивидуально. Ребенку предлагалось ответить на вопрос: «Представь, что у тебя скоро день рождения и мама тебе говорит: «Пригласи трех ребят из своего класса на праздник!» Кого ты пригласишь?»
Для определения статуса ребенка использовалась обработка результатов социометрического исследования, предложенная Я.Л.Коломинским. Статус ребенка определяется количеством полученных им выборов. В соответствии с результатами дети относятся к одной из четырех статусных категорий: 1-«звезды» (5 и более выборов), 2- «предпочитаемые» (3-4 выбора), 3- «принятые» (1-2 выбора), 4- «непринятые» (0 выборов). 1 и 2 статусные категории являются благоприятными, говорят о благополучном положении ребенка в системе межличностных отношений, 3 и 4 – неблагоприятными, они указывают на неблагополучное положение ребенка в системе межличностных отношений со сверстниками.
3.2 Анализ результатов опытно-экспериментального исследования
Совокупность испытуемых была разбита на две группы согласно данным, полученным в результате проведения методики «Социометрия». В первую группу вошли дети, имеющие неблагоприятное положение в системе межличностных отношений. Во вторую группу вошли дети, имеющие благоприятное положение в системе межличностных отношений.
Распределение индивидуальных данных представлено в таблице 1.
Таблица 1
Результаты методики социометрии Дж. Морено
№
Имя испытуемого
Количество выборов
Статусная категория
Положение в системе межличн-х отн-й
1
Алина А.
1
3- «принятые»
неблагоприятное
2
Катя Б.
2
3- «принятые»
неблагоприятное
3
Саша Б.
0
4- «непринятые»
неблагоприятное
4
Даниил Г.
1
3- «принятые»
неблагоприятное
5
Ирина Е.
1
3- «принятые»
неблагоприятное
6
Павел И.
2
3- «принятые»
неблагоприятное
7
Руслан К.
0
4- «непринятые»
неблагоприятное
8
Аня А.
3
2- «предпочитаемые»
благоприятное
9
Даша Б.
4
2- «предпочитаемые»
благоприятное
10
Кирилл Г.
3
2- «предпочитаемые»
благоприятное
11
Оля Д.
5
1-«звезды»
благоприятное
12
Олеся Д.
3
2- «предпочитаемые»
благоприятное
13
Сергей Е.
6
1-«звезды»
благоприятное
14
Никита Ж.
4
2- «предпочитаемые»
благоприятное
15
Аня З.
8
1-«звезды»
благоприятное
16
Алексей И.
3
2- «предпочитаемые»
благоприятное
17
Саша К.
3
2- «предпочитаемые»
благоприятное
18
Артем М.
4
2- «предпочитаемые»
благоприятное
19
Марина Н.
4
2- «предпочитаемые»
благоприятное
20
Миша Т.
3
2- «предпочитаемые»
благоприятное
Методика диагностики уровня школьной тревожности Филипса.
С помощью методики Филипса была проведена диагностика уровня школьной тревожности детей из 1 и 2 групп. Анализ полученных данных позволил сравнить 1 группу детей с неблагоприятным положением в системе межличностных отношений и 2 группу детей с благоприятным положением в системе межличностных отношений по следующим показателям: общая тревожность; переживание социального стресса; фрустрация потребности в достижении успеха; страх самовыражения; страх ситуации проверки знаний; страх несоответствовать ожиданиям окружающих; низкая физиологическая сопротивляемость стрессу; проблемы и страхи в отношениях с учителями. Распределение индивидуальных данных представлено в таблицах 2 и 3.
Таблица 2.
Результаты теста школьной тревожности Филипса в 1 группе детей с неблагоприятным положением в системе межличностных отношений
Имя испытуемого
Номера факторов
1
2
3
4
5
6
7
8
1.Алина А.
20
3
3
4
1
4
3
1
2.Катя Б.
18
5
2
6
0
6
2
2
3.Саша Б.
15
2
5
4
2
3
2
0
4.Даниил Г.
22
1
1
3
0
8
1
2
5.Ирина Е.
21
6
3
5
3
6
4
1
6.Павел И.
15
4
6
4
2
4
1
3
7.Руслан К.
15
6
7
2
0
6
3
0
Ср. арифм
18
3,8
3,8
4
1,14
5,28
2,29
1,28
Таблица 3.
Результаты теста школьной тревожности Филипса во 2 группе детей с благоприятным положением в системе межличностных отношений
Имя испытуемого
Номера факторов
1
2
3
4
5
6
7
8
1.Аня А.
10
2
2
1
0
2
0
2
2.Даша Б.
6
5
5
0
0
4
1
1
3.Кирилл Г.
9
4
4
0
0
3
2
1
4.Оля Д.
7
1
2
3
2
1
3
1
5.Олеся Д.
3
1
6
0
0
1
2
3
6.Сергей Е.
7
3
3
2
1
1
2
3
7.Никита Ж.
5
4
2
1
1
0
5
4
8.Аня З.
8
2
4
1
3
4
3
2
9.Алексей И.
15
6
1
3
5
2
4
4
10.Саша К.
19
3
3
0
2
0
5
5
11.Артем М.
7
4
2
2
3
0
2
6
12.Марина Н.
20
2
5
4
5
2
1
3
13.Миша Т.
14
1
3
0
3
3
3
2
Ср. арифм
10
2,9
3,2
1,3
1,9
1,76
2,5
2,8
Факторы:
1- общая тревожность;
2- переживание социального стресса;
3- фрустрация потребности в достижении успеха;
4- страх самовыражения;
5- страх ситуации проверки знаний;
6- страх несоответствовать ожиданиям окружающих;
7- низкая физиологическая сопротивляемость стрессу;
8- проблемы и страхи в отношениях с учителями.
Анализ эмпирических данных показал, что в группе младших школьников с неблагоприятным положением в системе межличностных отношений более 50% совпадений по шкалам (повышенную тревожность и высокий уровень тревожности) имеют следующий процент детей:
- общая тревожность: 5 детей (71%);
- переживание социального стресса- 2 ребенка (28%);
- фрустрация потребности в достижении успеха 1 ребенок (14%);
- страх самовыражения -4 ребенка (57%);
- страх ситуации проверки знаний -3 ребенка (42%);
- страх несоответствовать ожиданиям окружающих -4 ребенка (57%);
- низкая физиологическая сопротивляемость стрессу- 3 ребенка (42%);
- проблемы и страхи в отношениях с учителями-1 ребенок (14%).
В группе младших школьников с благоприятным положением в системе межличностных отношений более 50% совпадений по шкалам (повышенную тревожность и высокий уровень тревожности) имеют следующий процент детей:
- общая тревожность: 2 ребенка (15%);
- переживание социального стресса- 1 ребенок (7,69%);
- фрустрация потребности в достижении успеха 1 ребенок (7,69%);
- страх самовыражения -2 ребенка (15%);
- страх ситуации проверки знаний -2 ребенка (15%);
- страх несоответствовать ожиданиям окружающих -3 ребенка (23%);
- низкая физиологическая сопротивляемость стрессу- 4 ребенка (30%);
- проблемы и страхи в отношениях с учителями-2 ребенка(15%).
Полученные данные представлены в сводной таблице 4.
Таблица 4
Процент детей, имеющих повышенную тревожность в 1 и 2 группах
Факторы
Младшие школьники с неблагоприятным положением в системе межличностных отношений
Младшие школьники с благоприятным положением в системе межличностных отношений
Общая тревожность
71%
15%
Переживание социального стресса
28%
7,69%
Фрустрация потребности в достижении успеха
14%
7,69%
Страх самовыражения
57%
15%
Страх ситуации проверки знаний
42%
15%
Страх несоответствовать ожиданиям окружающих
57%
23%
Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу
42%
30%
Проблемы и страхи в отношениях с учителями
14%
15%
По результатам анализа первичных данных можно сделать вывод, что процент детей имеющих более 50% совпадений, т.е. детей, чей уровень тревожности является повышенным и высоким в группе младших школьников, имеющих неблагоприятное положение в системе межличностных отношений, выше, чем в группе младших школьников имеющих благоприятное положение в системе межличностных отношений.
Графически полученные данные представлены на гистограмме 1.
Гистограмма 1
Уровни тревожности в 1 группе детей с неблагоприятным положением в системе межличностных отношений и 2 группе детей с благоприятным положением в системе межличностных отношений
Анализ первичных данных уровня тревожности по каждому фактору показал, что наиболее вероятно будут проявляться различия между группами младших школьников, имеющих неблагоприятное положение в системе межличностных отношений и младших школьников, имеющих благоприятное положение в системе межличностных отношений в таких факторах, как общая тревожность, переживание социального стресса, страх самовыражения, страх не соответствовать ожиданиям окружающих. Для проверки нашего предположения и определения достоверности различий в уровне тревожности по выделенным факторам нами был применен критерий Манна-Уитни.
Общая тревожность. Применение критерия Манна-Уитни позволило сформулировать следующие статистические гипотезы:
нулевую гипотезу Н0: уровень общей тревожности в группе младших школьников с неблагоприятным положением в системе межличностных отношений не выше уровня общей тревожности в группе младших школьников с благоприятным положением в системе межличностных отношений;
альтернативную гипотезу Н1: уровень общей тревожности в группе младших школьников с неблагоприятным положением в системе межличностных отношений выше уровня общей тревожности в группе младших школьников с благоприятным положением в системе межличностных отношений.
№
1 группа
Ранг
№
2 группа
Ранг
1
20
(18) 17,5
1
10
9
2
18
15
2
6
3
3
15
(12) 12,5
3
9
8
4
22
20
4
7
(4) 5
5
21
19
5
3
1
6
15
(13) 12,5
6
7
(5) 5
7
15
(14) 12,5
7
5
2
8
8
7
9
15
(11) 12,5
10
19
16
11
7
(6) 5
12
20
(17) 17,5
13
14
10
сумма
109
сумма
101
Сумма = 109+101=210
N= N*(N+1)/2= 20*21/2=210
210=210
Uэмп= n1*n2+nx(nx+1)/2-Tx=(7*13)+(7*(7+1)/2)-103,5=15,5
Uкр. = 16(р
·0,01)
Uэмп
· Uкр.
Подсчет критерия Манна -Уитни позволил принять альтернативную гипотезу Н1 о статистически достоверном различии младших школьников с неблагоприятным положением в системе межличностных отношений и младших школьников с благоприятным положением в системе межличностных отношений по фактору общей школьной тревожности.
Уровень общей тревожности выше у младших школьников с неблагоприятным положением в системе межличностных отношений.
Переживание социального стресса. Применение критерия Манна-Уитни позволило сформулировать следующие статистические гипотезы:
нулевую гипотезу Н0: уровень переживания социального стресса в группе младших школьников с неблагоприятным положением в системе межличностных отношений не выше уровня переживания социального стресса в группе младших школьников с благоприятным положением в системе межличностных отношений;
альтернативную гипотезу Н1 уровень переживания социального стресса в группе младших школьников с неблагоприятным положением в системе межличностных отношений выше уровня переживания социального стресса в группе младших школьников с благоприятным положением в системе межличностных отношений.
№
1 группа
Ранг
№
2 группа
Ранг
1
3
(9) 10
1
2
(6) 6,5
2
5
(16) 16,5
2
5
(17) 16,5
3
2
(5) 6,5
3
4
(13) 13,5
4
1
(1) 2,5
4
1
(2) 2,5
5
6
(18) 19
5
1
(3) 2,5
6
4
(12) 13,5
6
3
(10) 10
7
6
(19) 19
7
4
(14) 13,5
8
2
(7) 6,5
9
6
(20) 19
10
3
(11) 10
11
4
(15) 13,5
12
2
(8) 6,5
13
1
(4) 2,5
сумма
87
сумма
123
Сумма = 87+123=210
N= N*(N+1)/2= 20*21/2=210
210=210
Uэмп= n1*n2+nx(nx+1)/2-Tx=(7*13)+(7*(7+1)/2)-95=24
Uкр. = 24(р
·0,05)
Uэмп
· Uкр.
Подсчет критерия Манна -Уитни позволил принять альтернативную гипотезу Н1 о статистически достоверном различии младших школьников с неблагоприятным положением в системе межличностных отношений и младших школьников с благоприятным положением в системе межличностных отношений по критерию переживания социального стресса. Уровень переживания социального стресса выше у младших школьников с неблагоприятным положением в системе межличностных отношений.
Страх самовыражения. Применение критерия Манна-Уитни позволило сформулировать следующие статистические гипотезы:
нулевую гипотезу Н0, уровень страха самовыражения в группе младших школьников с неблагоприятным положением в системе межличностных отношений не выше уровня страха самовыражения в группе младших школьников с благоприятным положением в системе межличностных отношений;
альтернативную гипотезу Н1 уровень страха самовыражения в группе младших школьников с неблагоприятным положением в системе межличностных отношений выше уровня страха самовыражения в группе младших школьников с благоприятным положением в системе межличностных отношений.
№
1 группа
Ранг
№
2 группа
Ранг
1
4
(15) 16,5
1
1
(6) 7
2
6
20
2
0
(1) 3
3
4
(16) 16,5
3
0
(2) 3
4
3
(12) 13
4
3
(13) 13
5
5
19
5
0
(3) 3
6
4
(17) 16,5
6
2
(10) 10
7
2
(9) 10
7
1
(7) 7
8
1
(8) 7
9
3
(14) 13
10
0
(4) 3
11
2
(11) 10
12
4
(18) 16,5
13
0
(5) 3
сумма
111,5
сумма
98,5
Сумма = 111,5+98,5=210
N= N*(N+1)/2= 20*21/2=210
210=210
Uэмп= n1*n2+nx(nx+1)/2-Tx=(7*13)+(7*(7+1)/2)-95,5=23,5
Uкр. = 24(р
·0,05)
Uэмп
· Uкр.
Подсчет критерия Манна -Уитни позволил принять альтернативную гипотезу Н1 о статистически достоверном различии младших школьников с неблагоприятным положением в системе межличностных отношений и младших школьников с благоприятным положением в системе межличностных отношений по критерию страха самовыражения. Уровень страха самовыражения выше у младших школьников с неблагоприятным положением в системе межличностных отношений.
Страх не соответствовать ожиданиям окружающих. Применение критерия Манна-Уитни позволило сформулировать следующие статистические гипотезы:
нулевую гипотезу Н0, уровень страха не соответствовать ожиданиям окружающих в группе младших школьников с неблагоприятным положением в системе межличностных отношений не выше уровня в группе младших школьников с благоприятным положением в системе межличностных отношений;
альтернативную гипотезу Н1 уровень страха не соответствовать ожиданиям окружающих в группе младших школьников с неблагоприятным положением в системе межличностных отношений выше уровня страха не соответствовать ожиданиям окружающих в группе младших школьников с благоприятным положением в системе межличностных отношений.
№
1 группа
Ранг
№
2 группа
Ранг
1
4
(13) 14,5
1
2
(7) 8
2
6
(17) 18
2
4
(15) 14,5
3
3
(10) 11
3
3
(11) 11
4
8
20
4
1
(4) 5
5
6
(18) 18
5
1
(5) 5
6
4
(14) 14,5
6
1
(6) 5
7
6
(19) 18
7
0
(1) 2
8
4
(16) 14,5
9
2
(8) 8
10
0
(2) 2
11
0
(3) 2
12
2
(9) 8
13
3
(12) 11
сумма
114
сумма
96
Сумма = 114+96=210
N= N*(N+1)/2= 20*21/2=210
210=210
Uэмп= n1*n2+nx(nx+1)/2-Tx=(7*13)+(7*(7+1)/2)-95=24
Uкр. = 24(р
·0,05)
Uэмп
· Uкр.
Подсчет критерия Манна -Уитни позволил принять альтернативную гипотезу Н1 о статистически достоверном различии младших школьников с неблагоприятным положением в системе межличностных отношений и младших школьников с благоприятным положением в системе межличностных отношений по критерию страха не соответствовать ожиданиям окружающих. Уровень страха не соответствовать ожиданиям окружающих выше у младших школьников с неблагоприятным положением в системе межличностных отношений.
Таким образом, по результатам данной части опытно-экспериментального исследования можно сделать следующие выводы:
1. Младшие школьники с неблагоприятным положением в системе межличностных отношений отличаются по уровню общей тревожности от своих сверстников, имеющих благоприятное положение в системе межличностных отношений. Они характеризуются более высоким уровнем общей тревожности, т.е. у младших школьников, имеющих неблагоприятное положение в системе межличностных отношений гораздо чаще наблюдается общее негативное эмоциональное состояние, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.
2. Младшие школьники с неблагоприятным положением в системе межличностных отношений отличатся по уровню переживания социального стресса от своих сверстников школьники с благоприятным положением в системе межличностных отношений. Они характеризуются высоким уровнем переживания социального стресса, т.е. у младших школьников, имеющих неблагоприятное положение в системе межличностных отношений гораздо чаще наблюдается негативное эмоциональное состояние, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего - со сверстниками).
3. Младшие школьники с неблагоприятным положением в системе межличностных отношений отличаются по уровню страха самовыражения от своих сверстников с благоприятным положением в системе межличностных отношений. Они характеризуются высоким уровнем страха самовыражения, т.е. у младших школьников, имеющих неблагоприятное положение в системе межличностных отношений, гораздо чаще наблюдаются негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью раскрытия, предъявления себя другим, демонстрации возможностей.
4. Младшие школьники с неблагоприятным положением в системе межличностных отношений отличаются по уровню страха не соответствовать ожиданиям окружающих от своих сверстников с благоприятным положением в системе межличностных отношений. Они характеризуются высоким уровнем страха не соответствовать ожиданиям окружающих, т.е. у младших школьников, имеющих неблагоприятное положение в системе межличностных отношений гораздо чаще наблюдается ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок.
Методика изучения самооценки качеств личности Т. Дембо –
С. Рубинштейн
С помощью методики Т.Дембо –С.Рубинштейн была проведена диагностика уровня и особенностей самооценки детей из 1 - с неблагоприятным положением в системе межличностных отношений и 2 - с благоприятным положением в системе межличностных отношений групп.
Полученные эмпирические данные были подвергнуты количественному анализу, который заключался в определении средних значений уровня притязаний и уровня самооценки каждого ребенка, определении процента детей с высокой, низкой и адекватной самооценкой и процентное соотношение детей с оптимальным и нереалистическим уровнем притязаний в каждой группе испытуемых. Распределение средних значений по уровню самооценки и притязаний каждого ребенка представлено в таблицах 5 и 6.
Таблица 5
Результаты диагностики уровня притязаний и самооценки в 1 группе детей с неблагоприятным положением в системе межличностных отношений
Имя испытуемого
Уровень притязаний (баллы)
Уровень самооценки (баллы)
1.Алина А.
91
33
2.Катя Б.
90
35
3.Саша Б.
89
41
4.Даниил Г.
94
48
5.Ирина Е.
75
75
6.Павел И.
63
69
7.Руслан К.
93
70
Таблица 6
Результаты диагностики уровня притязаний и самооценки во 2 группе детей с благоприятным положением в системе межличностных отношений
Имя испытуемого
Уровень притязаний (баллы)
Уровень самооценки (баллы)
1.Аня А.
75
46
2.Даша Б.
77
62
3.Кирилл Г.
66
58
4.Оля Д.
60
43
5.Олеся Д.
89
58
6.Сергей Е.
94
63
7.Никита Ж.
66
70
8.Аня З.
65
59
9.Алексей И.
78
63
10.Саша К.
92
68
11.Артем М.
61
72
12.Марина Н.
75
75
13.Миша Т.
88
63
Анализ эмпирических данных показал, что в 1 группе младших школьников, имеющих неблагоприятное положение в системе межличностных отношений получено следующее распределение результатов:
- оптимальный и реалистичный уровень притязаний имеют 3 человека (42%);
- завышенный уровень притязаний имеют 4 человека (58%).
В 2 группе детей, имеющих благоприятное положение в системе межличностных отношений, получено следующее распределение результатов:
- оптимальный и реалистичный уровень притязаний имеют 10 человек (76%);
- завышенный уровень притязаний имеют 3 человека (24%). Графически полученные данные представлены на гистограмме 2.
Гистограмма 2
Уровни притязаний в 1 группе детей с неблагоприятным положением в системе межличностных отношений и 2 группе детей с благоприятным положением в системе межличностных отношений
Анализ эмпирических данных показал, что в 1 группе младших школьников, имеющих неблагоприятное положение в системе межличностных отношений получено следующее распределение результатов:
- заниженную самооценку имеют 5 человек (71%);
- адекватную самооценку имеют 2 человека (29%).
В 2 группе детей, имеющих благоприятное положение в системе межличностных отношений, получено следующее распределение результатов:
- заниженную самооценку имеют 2 человека (15,5%);
- адекватную самооценку имеют 8 человек (61%);
- завышенную самооценку имеют 3 человека (23,5%).
Графически полученные данные представлены на гистограмме 3.
Гистограмма 3
Уровни самооценки в 1 группе детей с неблагоприятным положением в системе межличностных отношений и 2 группе детей с благоприятным положением в системе межличностных отношений
Применение углового преобразования Фишера. Испытуемые 2 групп (n1=7 человек; n2=13 человек) принимали участие в исследовании уровня притязаний. В 1 группе с заниженной самооценкой 5 человек, во 2 группе - 2 человека.
Поскольку нас интересует, различается ли уровень притязаний в 1 группе детей с неблагоприятным положением в системе межличностных отношений со 2 группой детей с благоприятным положением в системе межличностных отношений, будем считать «эффектом» завышенный уровень притязаний, а отсутствием «эффекта» реалистичный уровень притязаний.
Гипотезы:
Н0 - доля испытуемых с завышенным уровнем притязаний в 1 группе не больше, чем во 2 группе.
Н1 - доля испытуемых с завышенным уровнем притязаний в 1 группе больше, чем во 2 группе.
Построим 4-х клеточную таблицу, которая представляет собой таблицу эмпирических частот по 2-м значениям признака «есть эффект» «нет эффекта».
Группы
«Есть эффект»- завышенный уровень притязаний
«Нет эффекта»- реалистичный уровень притязаний
Сумма
Количество испытуемых
% доля
Количество испытуемых
% доля
1 группа
4
58%
А
3
42%
Б
7
2 группа
3
24%
В
10
76%
Г
13
Сумма
7
13
20
·*=(
·1-
·2)*
·n1*n2/n1+n2=(1,659-0,271)*2,7=3,74
·*крит=1,64 (р
·0,05)
·*крит=2,31(р
·0,01)
·*эмп=3,74
·
·*крит при р
·0,01
Таким образом, Н1-приинимается: доля испытуемых с завышенным уровнем притязаний в 1 группе больше, чем во 2 группе
Применение критерия углового преобразования Фишера позволило выявить статистическую достоверность в доли лиц, имеющих завышенный уровень притязаний среди младших школьников с неблагоприятным положением в системе межличностных отношений и младших школьников с благоприятным положением в системе межличностных отношений. Количество детей с завышенным уровнем притязаний будет статистически достоверно выше в группе младших школьников, с неблагоприятным положением в системе межличностных отношений.
Применение углового преобразования Фишера к данным диагностики уровня самооценки. Испытуемые 2 групп (n1=7 человек; n2=13 человек) принимали участие в исследовании уровня самооценки. В 1 группе с заниженной самооценкой 5 человек, во 2 группе - 2 человека.
Поскольку нас интересует различается ли уровень самооценки в 1 группе детей с неблагоприятным положением в системе межличностных отношений со 2 группой детей с благоприятным положением в системе межличностных отношений, будем считать «эффектом» заниженную самооценку, а отсутствием «эффекта» адекватную самооценку.
Гипотезы:
Н0 - доля испытуемых с заниженной самооценкой в 1 группе не больше, чем во 2 группе.
Н1 - доля испытуемых с заниженной самооценкой в 1 группе больше, чем во 2 группе.
Построим 4-х клеточную таблицу, которая представляет собой таблицу эмпирических частот по 2-м значениям признака «есть эффект» «нет эффекта».
Группы
«Есть эффект»- заниженная самооценка
«Нет эффекта»- адекватная самооценка
Сумма
Количество испытуемых
% доля
Количество испытуемых
% доля
1 группа
5
71%
А
2
29%
Б
7
2 группа
2
15,5%
В
11
84,5%
Г
13
Сумма
7
13
20
·*=(
·1-
·2)*
·n1*n2/n1+n2=(1,423-0,243)*3,5=2,03
·*крит=1,64 (р
·0,05)
·*крит=2,31(р
·0,01)
·*эмп=2,03
·
·*крит при р
·0,05
Таким образом, Н1-приинимается: доля испытуемых с заниженной самооценкой в 1 группе больше, чем во 2 группе
Применение критерия углового преобразования Фишера, позволило выявить статистическую достоверность в доли лиц, имеющих заниженную самооценку среди младших школьников, имеющих неблагоприятное положение в системе межличностных отношений, и младших школьников, с благоприятным положением в системе межличностных отношений. Количество детей с заниженной самооценкой будет статистически достоверно выше в группе младших школьников с неблагоприятным положением в системе межличностных отношений.
Таким образом, по результатом данной части опытно-экспериментального исследования можно сделать следующие выводы:
1. Среди младших школьников с неблагоприятным положением в системе межличностных отношений будут чаще встречаться дети с нереалистичным уровнем притязаний (в нашем исследовании - это завышенный уровень). Различия значимы по критерию Фишера.
2. Младшие школьники с неблагоприятным положением в системе межличностных отношений характеризуются неадекватно заниженным уровнем самооценки. Различия значимы по критерию Фишера.
3. Среди младших школьников, имеющих неблагоприятное положение в системе межличностных отношений гораздо выше процент детей, у которых наблюдается несоответствие между нереалистично высоким уровнем притязаний и неадекватно низким уровнем самооценки.
Тест руки Э.Вагнера.
С помощью теста руки была проведена диагностика уровня склонности к открытому агрессивному поведению детей из 1 - с неблагоприятным положением в системе межличностных отношений и 2 - с благоприятным положением в системе межличностных отношений групп. Распределение индивидуальных данных представлено в таблицах 7 и 8.
Таблица 7
Результаты диагностики уровня склонности к открытому агрессивному поведению в 1 группе детей с неблагоприятным положением в системе межличностных отношений
Имя испытуемого
Количество агрессивных ответов
1.Алина А.
7
2.Катя Б.
12
3.Саша Б.
9
4.Даниил Г.
13
5.Ирина Е.
10
6.Павел И.
11
7.Руслан К.
14
Таблица 8
Результаты диагностики уровня склонности к открытому агрессивному поведению во 2 группе детей с благоприятным положением в системе межличностных отношений
Имя испытуемого
Количество агрессивных ответов
1.Аня А.
6
2.Даша Б.
10
3.Кирилл Г.
5
4.Оля Д.
6
5.Олеся Д.
8
6.Сергей Е.
7
7.Никита Ж.
10
8.Аня З.
7
9.Алексей И.
6
10.Саша К.
9
11.Артем М.
5
12.Марина Н.
8
13.Миша Т.
5
Графически полученные данные представлены на гистограмме 4.
Гистограмма 4
Уровни склонности к открытому агрессивному поведению в 1 группе детей с неблагоприятным положением в системе межличностных отношений и 2 группе детей с благоприятным положением в системе межличностных отношений
Применение критерия Манна-Уитни позволило сформулировать следующие статистические гипотезы:
нулевую гипотезу Н0: уровень склонности к открытому агрессивному поведению в группе младших школьников с неблагоприятным положением в системе межличностных отношений не выше уровня склонности к открытому агрессивному поведению в группе младших школьников с благоприятным положением в системе межличностных отношений;
альтернативную гипотезу Н1: уровень склонности к открытому агрессивному поведению в группе младших школьников с неблагоприятным положением в системе межличностных отношений выше уровня склонности к открытому агрессивному поведению в группе младших школьников с благоприятным положением в системе межличностных отношений.
№
1 группа
Ранг
№
2 группа
Ранг
1
7
(7) 8
1
6
(4) 5
2
12
18
2
10
(15) 15
3
9
(12) 12,5
3
5
(1) 2
4
13
19
4
6
(5) 5
5
10
(14) 15
5
8
(10) 10,5
6
11
17
6
7
(8) 8
7
14
20
7
10
(16) 15
8
7
(9) 8
9
6
(6) 5
10
9
(13) 12,5
11
5
(2) 2
12
8
(11) 10,5
13
5
(3) 2
сумма
109,5
сумма
100,5
Сумма = 109,5+100,5=210
N= N*(N+1)/2= 20*21/2=210
210=210
Uэмп= n1*n2+nx(nx+1)/2-Tx=(7*13)+(7*(7+1)/2)-103,5=9,5
Uкр. = 16(р
·0,01)
Uэмп
· Uкр.
Подсчет критерия Манна -Уитни позволил принять альтернативную гипотезу Н1 о статистически достоверном различии младших школьников с неблагоприятным положением в системе межличностных отношений и младших школьников с благоприятным положением в системе межличностных отношений по уровню склонности к открытому агрессивному поведению.
Уровень склонности к открытому агрессивному поведению в группе младших школьников с неблагоприятным положением в системе межличностных отношений выше уровня склонности к открытому агрессивному поведению в группе младших школьников с благоприятным положением в системе межличностных отношений.
Таким образом, по результатом опытно-экспериментального исследования можно сделать следующие выводы:
1. Сравнительный анализ результатов всех эмпирических методов по проблеме исследования дает возможность утверждать, что существует зависимость между положением в системе межличностных отношений и развитием личности младшего школьника: уровнями самооценки, тревожности и агрессивности. У детей, имеющих неблагоприятное положение в системе межличностных отношений, наблюдается повышенный уровень тревожности, как проявление их эмоционального неблагополучия. Кроме того, такие дети имеют более низкую самооценку и более высокую агрессивность, чем их одноклассники, занимающие благоприятное положение в системе межличностных отношений.
2. Проанализировав данные использованных эмпирических и статистических методов, мы пришли к выводу, что дети 1 группы, имеющие неблагоприятное положение в системе межличностных отношений, имеют более высокие уровни общей тревожности (Uэмп=15,5 при р
·0,01), переживания социального стресса (Uэмп=24 при р
·0,05), страха самовыражения (Uэмп=23,5 при р
·0,05), страха не соответствовать ожиданиям окружающих (Uэмп=24 при р
·0,05), чем дети 2 группы, имеющие благоприятное положение в системе межличностных отношений. Также детям, имеющим неблагоприятное положение в системе межличностных отношений более свойственны заниженная самооценка и нереалистично высокий уровень притязаний(
·*эмп=2,03 при р
·0,05 и
·*эмп=3,74 при р
·0,01), а также склонность к открытому агрессивному поведению (Uэмп=9,5 при р
·0,01), чем детям с благоприятным положением в системе межличностных отношений. Другими словами, существует зависимость между межличностными отношениями – благоприятным или неблагоприятным положением в системе межличностных отношений и особенностями личностного развития – уровнями тревожности, агрессивности, притязаний и самооценки личности.
Заключение
Опыт межличностных отношений с другими людьми, взрослыми или сверстниками, является фундаментом для развития личности ребенка, становления его самосознания. Для каждого школьника его отношения с одноклассниками являются очень важным фактором личностного развития. Важны как отношения с отдельными одноклассниками, так и ощущение ребенка от своего положения в классе. Неблагоприятное положение в системе межличностных отношений переживается ребенком, вызывая эмоциональное напряжение и дискомфорт. Такая ситуация является неблагоприятной для развития личности ребенка, в частности – формирования его самосознания, представлений о себе и отношения к себе.
Целью нашей работы являлось исследование влияния межличностных отношений со сверстниками на развитие личности младшего школьника. Выдвинутые нами гипотезы исследования подтвердились.
По результатам исследования было выявлено, что существует зависимость между положением в системе межличностных отношений и развитием личности младшего школьника, а именно:
1. Среди младших школьников с неблагоприятным положением в системе межличностных отношений чаще встречаются дети с нереалистичным уровнем притязаний.
2. Младшие школьники с неблагоприятным положением в системе межличностных отношений характеризуются неадекватно заниженным уровнем самооценки.
3. Среди младших школьников, имеющих неблагоприятное положение в системе межличностных отношений гораздо выше процент детей, у которых наблюдается несоответствие между нереалистично высоким уровнем притязаний и неадекватно низким уровнем самооценки.
4. Младшие школьники с неблагоприятным положением в системе межличностных отношений отличаются по уровню общей тревожности от своих сверстников, имеющих благоприятное положение в системе межличностных отношений. Они характеризуются более высоким уровнем общей тревожности, т.е. у младших школьников, имеющих неблагоприятное положение в системе межличностных отношений гораздо чаще наблюдается общее негативное эмоциональное состояние, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.
5. Младшие школьники с неблагоприятным положением в системе межличностных отношений отличатся по уровню переживания социального стресса от своих сверстников школьники с благоприятным положением в системе межличностных отношений. Они характеризуются высоким уровнем переживания социального стресса, т.е. у младших школьников, имеющих неблагоприятное положение в системе межличностных отношений гораздо чаще наблюдается негативное эмоциональное состояние, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего - со сверстниками).
6. Младшие школьники с неблагоприятным положением в системе межличностных отношений отличаются по уровню страха самовыражения от своих сверстников с благоприятным положением в системе межличностных отношений. Они характеризуются высоким уровнем страха самовыражения, т.е. у младших школьников, имеющих неблагоприятное положение в системе межличностных отношений, гораздо чаще наблюдаются негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью раскрытия, предъявления себя другим, демонстрации возможностей.
7. Младшие школьники с неблагоприятным положением в системе межличностных отношений отличаются по уровню страха не соответствовать ожиданиям окружающих от своих сверстников с благоприятным положением в системе межличностных отношений. Они характеризуются высоким уровнем страха не соответствовать ожиданиям окружающих, т.е. у младших школьников, имеющих неблагоприятное положение в системе межличностных отношений гораздо чаще наблюдается ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок.
8. Младшие школьники с неблагоприятным положением в системе межличностных отношений отличаются по уровню склонности к открытому агрессивному поведению от своих сверстников с благоприятным положением в системе межличностных отношений. Их поведение имеет более выраженную тенденцию к действиям агрессивного характера.
Проведенные исследования дают материал для дальнейшего, более глубокого изучения межличностных отношений, как в данной возрастной группе, так и других возрастах, при условии дополнительного изучения особенностей соответствующего возраста предполагаемых испытуемых. Так же они могут быть использованы в практической области при разработке коррекционно-развивающих и профилактических мероприятий по улучшению межличностных отношений для создания благоприятных условий развития личности младшего школьника.
Список использованной литературы
Абраменкова В.В Развитие коллективной идентификации и персонализации в детском возрасте / В.В Абраменкова // Психология развивающейся личности. - М., 1987.- 260с.
Альманах психологических тестов. - М: КСП, 1996. -400 с.
Амельков А.А. Психологическая диагностика межличностного взаимодействия / А.А. Амельков. - Мозырь: Содействие, 2006. - 108 с.
Андреева Г.М. Место межличностного восприятия в системе перцептивных процессов и особенности его содержания / Г.М. Андреева // Межличностное восприятие в группе. М., 1981.- 72 с.
Асмолов А.Г. Психология личности / А.Г. Асмолов. - М., 1990.
Бирон Д.. Джонсон Б. Социальная психология / Р. Бэрон, Д. Бирон, Б.Джонсон. - СПб, 2003.- 512 с.
Бодалев А.А. Личность и общение: избранные труды / А.А. Бодалев– М.: Педагогика,1983.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. - М.: Педагогика, 1968. - 296 с.
Венгер Л.А., Мухина B.C. Психология: учеб. пособие для учащихся пед. училищ по специальностям «Дошк. Воспитание» и «Воспитание в дошк. учреждениях» / Л.А. Венгер, B.C. Мухина. - М.: Просвещение, 1988 - 336 с.
Возрастная и педагогическая психология: учебное пособие для студентов пед. институтов по спец. «Педагогика и методика начального обучения» / М.В. Матюхина, Т.С. Михальчик, Н.Ф. Прокина [и др.], под общей ред.М.В. Гамезо. - М.: Просвещение, 1984. - 256 с.
Волков Б.С., Волкова Н.В. Возрастная психология. В 2-х частях. ч.2: От младшего школьного возраста до юношества: учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по пед. специальностям / Б.С. Волков, Н.В. Волкова, под ред. Б.С.Волкова. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2005. -343 с.
Джемс У. Психология / У. Джемс. - М., 1991.
Дубровина И.В., Данилова Е.Е., Прихожан A.M. Психология./ Под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Просвещение, 1999. 464 с.
Захаров А. И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка: 3-е изд., испр. / А. И. Захаров. – СПб: Союз, 1997. -224с.
Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов /И.А. Зимняя.- М.: Логос, 2005. - 384 с
Киричук А.В. Проблемы общения и воспитания / А.В. Киричук. - ч.2 -Тарту, 1974.-375 с.
Коломинский Я.Л. Социальная психология школьного класса: научно-метод. пособие для педагогов и психологов / Я.Л. Коломинский. - Минск: ООО «ФУА информ», 2003. - 312 с.
Кравцова Е.Е. Психологические новообразования дошкольного возраста.//Вопросы психологии. – 1996. - №6.
Крайг Г. Психология развития / Г. Крайг. – СПб: Питер Серия «Мастера психологии», 2002. - 992 с.
Крутецкий В.А. Психология: учебник для учащихся пед. училищ / В.А. Крутецкий. - 2-е изд., перераб. и доп. - М: Просвещение, 1986. - 336 с.
Кузьмин Е. С. Основы социальной психологии / Е. С. Кузьмин. - Л., ЛГУ, 1967. – 146с.
Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка / М.И. Лисина. - М., Воронеж. – 1997. – 99с.
Лисина М.И. Потребность в общении/ Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения.- М.: Педагогика, 1986.- 231 с.
Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения / М.И. Лисина. - М., 2006.
Лисина М.И., Капчеля Г.И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе / М.И. Лисина, Г.И. Капчеля. - Калинин, 2007.
Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: учебник для студентов вузов: 4-е изд., стереотип / B.C. Мухина. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. 456 с.
Мухина В.С. Детская психология: (Учеб. Для пед. ин-тов) / Под ред. Л.А.Венгера – М.: Просвещение, 1985г.
Мясищев В.Н. Понятие личности в аспектах нормы и патологии / В.Н.Мясищев // Психология отношений. - М.: Воронеж, 1995. - 48 с.
Немов Р.С. Психология: учеб. пособие для студентов высших пед. учеб. заведений : В 3 кн. - 4-е изд. / Р.С. Немов.- М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001. - Кн.1. Общие основы психологии - 688 с.
Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет / Н.И. Непомнящая. - М. – 2004.
Парыгин В.Д. Основа социально-психологической теории / В.Д. Парыгин. - М., "Мысль", 1971
Платонов К. К. О системе психологии / К. К. Платонов. - М., 1974. - 30с.
Психолог в детском дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности / Под ред. Т.В.Лаврентьевой.- М.: Новая школа, 1996.-144с.
Психология: словарь / под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. - М.: Политиздат, 1990.- 494 с.
Психология развития: учебник для студентов высш. пед. и психол. учеб. заведений / Г.М. Марютина, Т.Г. Стефаненко, К.Н. Поливанова [и др.], под ред. Т.Д. Марцинковской. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 352 с.
Психология человека от рождения до смерти / Под ред. А.А. Реана. - СПб: Питер, 2002. - 544 с.
Развитие личности ребенка / под ред. Фонарева А.Н. – М. – 2007.
Раттер М. Помощь трудным детям. / М. Раттер -М.: Просвещение, 1987.- 325 с.
Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социально-педагогическая психология /А.А. Реан, Я.Л. Коломинский. - Серия «Мастера психологии» - Питер, СПб -2000.-212с.
Рубинштейн С.Л. Избранные философско-психологические труды. Основы онтологии, логики и психологии / С.Л. Рубинштейн ; Рос. акад. наук, Ин-т психологии. - М.: Наука, 1997. - 462 с.
Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии / С.Я Рубинштейн М.,1970г.
Сапогова Е.Е. Психология развития человека: учебное пособие / Е.Е.Сапогова. - М.: Аспект пресс, 2001. - 460 с.
Столяренко Л.Д. Основы психологии: учеб. пособие для студентов высш. пед. заведений. / Л.Д. Столяренко. - Ростов н/Д. Издательство «Феникс», 1997-736 с.
Хрестоматия по истории психологии / под ред. П.Я.Гальперина, А.Н.Ждан. - М. Изд-во Моск. ун-та, 1980. – 296с.
Хрестоматия по психологии. М., 1987.
Цукерман Г.А. Виды общения в обучении / Г.А. Цукерман Томск, 2005.
Цукерман Г.А. Опыт типологического анализа младших школьников как субъектов учебной деятельности // Вопросы психологии. – 1999. – №6. – С. 3 – 13.
Цукерман Г.А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников? // Вопросы психологии. – 1998. – №5. – С. 68 – 82.
Чалдини Р. Социальная психология. Пойми других, чтобы понять себя!/ Р. Чалдини, Д. Кенрик, С. Нейберг - СПб.: прайм ЕВРОЗНАК, 2002. 256 с.
Чеховских М.И. Психология: учеб. пособие / М.И. Чеховских. - М.: Новое знание, 2003.-380 с.
Приложение 1
Текст опросника школьной тревожности Филлипса
1. Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?
2. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?
3. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?
4. Снится ли тебе временами, что учитель в ярости оттого, что ты не знаешь урок?
5. Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?
6. Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?
7. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?
8. Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?
9. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?
10. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?
11. Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?
12. Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?
13. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?
14. Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?
15. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из этих одноклассников не хочет делать то, что хочешь ты?
16. Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?
17. Тру дно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?
18. Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?
19. Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, если ты сделаешь ошибку при ответе?
20. Похож ли ты на своих одноклассников?
21. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?
22. Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?
23.Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?
24. Верно ли, что большинство ребят относится к тебе дружески?
25. Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе результатами твоих одноклассников?
26. Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?
27. Боишься ли ты временами вступать в спор?
28. Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?
29. Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?
30. Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?
31. Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает?
32. Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?
33. Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимания?
34. Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?
35. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?
36. Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?
37. Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?
38. Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?
39. Считаешь ли ты, что одеваешься в школу также хорошо, как и твои одноклассники?
40. Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?
41. Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?
42. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?
43. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?
44. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?
45. Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?
46. Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?
47. Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?
48. Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с
беспокойством о том, что будет завтра в школе?
49. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?
50. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?
51 .Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?
52. Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?
53. Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься ним?
54. Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, что не можешь ты?
55. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?
56. Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?
57. Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты зычно, что делаешь это плохо?
58. Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?
Ключ к опроснику школьной тревожности Филлипса
Факторы:
1. Общая тревожность в школе - №№ 2, 3, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58.
2. Переживание социального стресса- №№ 5, 10, 15, 20, 24, 30, 33, 36, 39, 42, 44.
3. Фрустрация потребности в достижении успеха - №№ 1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43.
4. Страх самовыражения - №№ 27, 31, 34, 37, 40, 45.
5. Страх ситуации проверки знаний - №№ 2,7, 12, 16, 21, 26.
6. Страх несоответствовать ожиданиям окружающих - №№ 3, 8, 13, 17, 22.
7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - №№ 9, 14, 18, 23, 28.
8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями - №№ 2, 6, 11, 32, 35, 41, 44, 47.
15