Выступление на педагогическом совете школы Развитие наглядно — образного мышления на уроках швейного дела в коррекционной школе.

ГКОУ РО школа – интернат VIII вида
с. Развильное
РАЗИТИЕ НАГЛЯДНО – ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ
на урок швейного дела.
Выступление на педагогическом совете школы.
Заседание №7 от 26.04.13
Докладчик: Лозовая И.А.
2013г.

Процесс обучаемости напрямую связан с уровнем умственного развития ребёнка. Нормальная мыслительная деятельность обусловливает продуктивное усвоение школьного материала. Развитие мозга, как органа мышления, начинается у ребёнка ещё во внутриутробный период. В течение первого года жизни малыш должен проявлять коммуникативную потребность, реагировать на звуки, действия, людей, уметь достаточно нормальное физическое развитие. Особенностью этого периода является зависимость умственного развития от физического. В дошкольном возрасте основной вид деятельности - игра, при помощи которой дети познают окружающий мир, развивают абстрактное мышление, связанное с воображением, и навыки общения. При нарушении мыслительной функций мозга, ребёнок затормаживается в процессе своего развития, оказывается неспособным обучаться в общеобразовательной школе. Ему ставят диагноз: «умственная отсталость».
Все у.о.д. имеют ярко выраженное недоразвитие познавательной сферы, а это в первую очередь обусловлено отставанием от нормы мышления и пр., что приводит к инертности, снижению активности, работоспособности ученика. Каждый учитель работает над коррекцией и развитием психофизического состояния ребёнка. Вся деятельность педагога подчинена работе над совершенствованием своей деятельности, поиску методов и средств для достижения лучших результатов, более успешного усвоения учебного материала учениками, а значит и работе над развитием мышления детей.
Для мышления умственно отсталого школьника характерно:
- нарушение всех мыслительных операций (в большей степени обобщения,абстрагирования);
- сниженная активность мыслительных процессов,
- наиболее сохранные виды мышления - наглядно-действенное, нагляднообразное;
- неосознанность и хаотичность действий в процессе решения,
- некритичность мышления;
- слабая регулирующая роль мышления;
- низкая мотивация мыслительной деятельности.
Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Все эти операции у умственно отсталых школьников нарушены и имеют своеобразные черты.
Анализ у них характеризуется недостаточной полнотой и точностью, бессистемностью и непоследовательностью, хаотичностью. При анализе объекта они выделяют лишь отдельные, хорошо им знакомые, наиболее заметные части объекта. Умственно отсталые школьники не стремятся произвести детальный анализ, пропускают ряд важных свойств. Из-за несовершенства анализа затруднён синтез предметов. Выделяя в предметах отдельные их части или свойства, не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом. Ярко проявляются специфические черты мышления у умственно отсталых школьников в операциях сравнения. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, они проводят сравнение по несущественным признакам, а часто - по несоотносимым (например, цвет одного объекта и форма другого). При сравнении более успешно выделяются признаки различия, чем сходства.
В наибольшей степени страдает такая мыслительная операция, как обобщение. У умственно отсталых школьников оно также основано на выделении несущественных, второстепенных свойств объектов. При обобщении такие дети опираются на внешние наглядные свойства, функциональные или ситуативные признаки. Развитие различных видов мышления у умственно отсталых школьников своеобразно по сравнению с нормой. Наиболее нарушенным является словесно-логическое мышление, а наиболее сохранным - наглядно действенное. В школьном возрасте у умственно отсталых учащихся преобладающим является наглядно-образный вид мышления, который и заслуживает особого внимания. Для раскрытия потенциальных возможности развития познавательной активности аномальных детей необходимо делать упор именно на этот вид мышления. На лицо - затруднения уч-ся устанавливать тождество предметов, изделий, чертежей; дополнение предан до целого по принципу симметрии. Специфика наглядно - образного мышления у умственно - отсталых детей: у них затруднён переход от наглядно - действенного к наглядно - образному мышлению, имеется заметное отставание в формировании зрительного восприятия. Развитие образного мышления идёт, например, в совершенствовании операций сличения тождественных элементов.
Относительно простые задания (на установление сходства и симметрии) дети выполняют на основе зрительно - двигательного анализа и синтеза условий задания. Участие речи как средства обобщения и отвлечения представлено в незначительной степени в форме микродвижений. При решении относительно простых наглядных заданий обнаруживается участие трёх средств: обобщённых образов восприятия, естественных жестов, несущих в себе многие признаки практических действий и вместе с тем выполняющих абстрагирующую и обобщающую функцию, и, наконец, словесной речи. По мере возрастания сложности наглядных задач, увеличивается значение речи как средства их решения. С помощью речи вычленяются существенные признаки, замаскированные другими признака» выражаются различные отношения между ними. Использование таких речевых обозначений признаков и отношений позволяет перевести действие материалом в план внутренней речи.
Знание предметного соотношения слов ещё не обеспечивает использование этих слов в качестве средства мыслительной деятельности. Для этого необходимо, чтобы у человека сформировались возможности и уменияпользоваться различными обобщающими и абстрагирующими средствами.
Наглядно - образное мышление, полноценно развитое в соответствии с возрастными возможностями, служит основой для формирования разнообразных способов словесно - логического мышления.
При развитии наглядно - образного мышления стараюсь обеспечить формирование у детей всех основных мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, абстракции, обобщения и конкретизации. Подбираю задания, которые близко связаны с решением предметно - действенных задач и вместе с тем включающие новые звенья, которые ребёнок будет проигрывать в уме, без прямой опоры на действие. Формирую у девочекумение мысленно анализировать зрительно воспринимаемое изделие, вычленять в нём свойства и части, находить разные отношения между этими частями и свойствами, привлекать ранее сложившееся представление об изготовлении предмета и сравнивать их с вновь воспринимаемой ситуацией. Добиваюсь, чтобы дети самостоятельно выполняли разнообразные задания, анализировали их условия и отыскивали способы изготовления. В ходе работы оказываю разные виды помощи: повторные способы решения задания, выделяются условия задания, перевод решения из наглядно - образного плана в наглядно - действенный, объяснение принципа выполнения.
У детей отмечается малая динамичность образов, их фрагментарность. Отличительной чертой мышления умственно отсталых детей является некритичность, неспособность самостоятельно оценить свою работу. Они, как правило, не проводят проверки сделанного задания, часто не замечаютсвоих ошибок.
При решении мыслительных задач отмечается недостаточностьориентировки, отсутствие планирования. Умственно отсталые школьники обычно начинают работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия, при слабом самоконтроле. Мотивация мышления у умственно отсталых школьников снижена: их привлекают лёгкие задания, не требующие мыслительного напряжения и преодоления препятствий. Возможно совершенствование мышления умственно отсталых детей при грамотном построении процесса обучения с опорой на его сохранные стороны.
Из общепринятых классификаций методов обучения на своих уроках применяю ту классификацию, которая характеризуется источником получения знаний в зависимости от органов чувств:
- словесные (рассказ, инструкции, беседы, вопросы, ответы). При объяснении новой темы не даю весь программный материал, а подбираю материал оптимально малого объёма, необходимый и достаточный для дальнейшего изучения предмета ученицей, материал, который может быть использован ею в жизни.
Используя беседу, как приём словесного метода, стараюсь проводить её в форме диалога «ученик - учитель». При опросе добиваюсь полных ответов, связного описания изделия, фасонов, порядка выполнения работ, проведения анализа.
- наглядные. Для использования этого метода применяю инструкционные карты, учебники, таблицы. Демонстрируются выполнение трудовых приёмов, операций. И словесные, и наглядные методы обеспечивают в той или иной степени получение знаний ученицами.
- практические. Это - выполнение практических работ, лабораторных, самостоятельных, уроков практического повторения. При использовании этого метода, девочки овладевают конкретными умениями и навыками.
Все три метода связаны и используются в совокупности, идёт непрерывная связь: слово - наглядность - действие. Иначе бы шло формирование неосознанных действий и появление стереотипов в трудовой деятельности. При использовании этих методов, руководствуюсь принципами:
- наглядно - практический, предусматривающий взаимосвязь знаний с операциями, которые проделывает ребёнок,
Прежде чем приступить к работе, девочки должны увидеть то, что им предстоит шить в готовом виде, а также детали изделия и поэтапное его изготовление. Если приходится выполнять незнакомую ученицам операцию, показываю порядок её выполнения несколько раз (после отрабатываем её на практическом занятии).
Как эффективный наглядный материал, использую на уроках незакреплённую инструкционную карту. Краткие описания работ на отдельных карточках соответствуют определённому элементу карты. Девочки слушают объяснение учителя, сопровождающееся показом отдельных операций. Затем сами делают описание тех или иных работ, учатся поэтапно планировать свою деятельность, разлаживать надписи по образцам карты, составлять из карточек план пошива изделия, что способствует коррекции мышления, речи, учит ориентироваться в задании...
Для лучшего запоминания срезов, швов прошу одну девочку показывать их доски на образце или на выкройке, а остальные делают это на себе, на своих изделиях.
Обучение проводится по принципу: от простого - к сложному. Воспитанницы в 5 -7 классах проходят темы: «Пижама», «Ночная сорочка», «Юбка»... В 8 и 9 классах они шьют уже платья, брюки, но всё основывается на знаниях, полученных ранее, и добавляется выполнение более сложных операций, обработка деталей, требующая уже сформированных знаний и умении (втачивание рукава, воротника...).
Принцип доступности. Это не только соответствие трудовых заданий возрасту учениц, уровню их развития, подготовленности, имеющимся знаниям, опыту, но и индивидуальным особенностям ребёнка.
Девочек в классе по их возможностям делю на три уровня:
- те, которые успешно усваивают программный материал, способны после объяснения новой темы самостоятельно выполнять работу, ориентируясь по технологическим, инструкционным картам не испытывая при этом больших затруднений, используя имеющиеся знания и опыт.
- Характеризуются замедленным темпом работ. При выполнении задания допускают ошибки. Они не могут точно объяснить свои действия, сделать самостоятельные выводы, обобщения.
3 -й Способны усвоить крайне малый объём знаний и овладеть лишь первоначальными трудовыми навыками. К девочкам третьего уровня применяется индивидуальный подход: используются задания с понижением сложности (например, при прохождении темы «платье, отрезное по линии талии с рукавом и воротником», они выполняют пошив изделия без рукавов воротника), которые ребёнок сможет выполнить, что повышает интерес к работе. В ходе урока наблюдаю за девочками. При появлении признаков усталости, отвлекаемости, разрешаю сменить вид работы или отдохнуть. Создаёт условия для положительной мотивации и назначение ученицы из первого уровня на роль учителя. Опять же - развитие коммуникативных навыков, развитие памяти, мышления.
Карточки, тесты использую разно уровневые. Среди девочек встречаются как со значительно заторможенной мыслительной деятельностью, так и расторможенные чрезвычайно подвижные, импульсивные. Первые с трудом включаются в работу, выполняют задание медленно, не проявляют инициативы, а иногда совсем выключаются из учебного процесса. Пытаюсь вывести их из «застойного» состояния различными заданиями и поручениями (прошу раздать материал инструменты, собрать их). Во время работы часто обращаюсь к ним с вопросами, репликами, активизируя их деятельность.
- тематические экскурсии. На первом этапе ставлю цель, задачи, распредели между учащимися задания. Составляю и раздаю вопросы, ответы на которые девочки должны дать в конце экскурсии. Выясняю, что непонятно в задании, вопросах.
Второй этап-сама экскурсия. Стараюсь помнить о доступности материал, его целостном восприятии. Ведём обсуждения заданий, детьми даются ответ на вопросы, дополняются, задаются вопросы работникам.
На третьем этапе прошу дать отчёт об экскурсии (можно составить небольшой рассказ, отвечая на обязательные вопросы, написать сочинения, младшие девочки могут нарисовать).
Использую текущий и периодический контроль в течении четверти, в конце- итоговый. Это могут быть:
разно уровневые тесты
опрос по вопросам
карточки
уроки практического повторения
самостоятельные работы
контрольные работы.
В девятом классе девочки могут самостоятельно планировать деятельность пошиву изделия, производить обмеловку деталей, учитывая припуски на швы, раскраивать детали, выполнять операции по их обработке, выполнять соединительные и краевые швы. Ученицы освоили работу на электрической машине. Усвоили виды тканей по их получению и происхождению. Умеют снимать необходимые мерки и производить расчёт необходимого метража (испытывают при этом затруднения). Они хорошо ориентируются в деталях изделия и в операциях по шитью, могут проводить частичный анализ своих работ, способны к самообслуживанию. Это поможет им в быту, более безболезненно интегрировать в общество. Что можно сказать о девочках, относящихся к первому уровню (большинство девочек из 9 класса). Девочки 9 класса отличаются инертностью, пассивностью, сниженной мотивацией к работе. Отсюда - затруднения в выполнении работ и при ответах. Предпочтение отдаётся лёгким заданиям, не требующих мыслительного напряжения и преодоления препятствий. Большое влияние на их работоспособность оказал перевод учениц через класс.
деятельность; формировать практические навыки, умение; выявлять недостатки.
Мышление - это психический процесс, связанный с открытием субъективно нового знания, с решением поставленных задач, с творческим преобразованием действительности.
Основные элементы, которыми оперирует мысль:
- понятия (отражение общих и существенных признаков предмета - знакомство с изделием на первых уроках)
- суждение (устанавливаем связи между предметами, операциями)
- образы и представления.
Начинается новая тема. Идёт развитие теоретического мышления - понятийного и образного. Для этого используется образец в готовом виде. Опираясь на образное представление, формируются конкретные представления о предмете. Затем детально его изучаем по технологическим и инструкционным картам, выполняем практические работы, задействована обязательно речь (и составление плана, и описание изделия. Ребёнок должен представлять и понимать, что он говорит). Вся эта работа способствует развитию уже практического мышления - наглядно-образного, наглядно- действенного. Благодаря технологическим и инструкционным картам, учащиеся детально изучают предмет, выстраивают алгоритм выполнения, представляют, что им предстоит выполнять. Это касается и выполнения каких - либо узловых моментов. При изучении нового шва - видят его поэтапное выполнение. Практикуются в их выполнении, что необходимо для накопления опыта. И когда всё это будет полностью осмысленно и понято ребёнком, он сможет самостоятельно выполнять изготовление аналогичных изделий, планировать свою работу.
Мы развиваем основные операции мышления: анализ, синтез, обобщение, сравнение.
- Анализ и синтез. На первых уроках - перед глазами детали с их наименованиями, наименованиями срезов, швов. После такие карты убираются, выставляются отдельные детали. Учащиеся называют их, их срезы и используемые швы.
- На партах - конвертики с деталями. Выполняют описание изделия. У всех изделия разные. Подбирают к своим изделиям детали. Аналогично идёт процесс с подбором мерки.
Устанавливают соответствие между технологическими, предметными и инструкционными картами.
- Заполняют перфокарты.
- Сравнение. Изделие первоначально может сравниваться по различным критериям с иными изделиями, выполненные работы - с образцами. Устанавливаются сходства и различия в деталях, фасонах, пошиве, обработке, выявляются ошибки, устанавливаются причинно - следственные связи и пути устранения ошибок.
- Игра учит самостоятельно мыслить, использовать полученные знания в различных условиях в соответствии с поставленной задачей.
- Ролевые игры: модельеры, рекламодатели, заказчики и портные.
«Рассказ-небылица». «Исключи понятия». Подбираю слова - предметы. Назвать общее и различное (платье - блузка).
Качество усвоения знаний зависит от многих условий в т. ч. и от контроля, который в свою очередь направлен и на управление познавательной деятельностью. В сочетании с другими формами проверки использую тестирование для предварительного, текущего, тематического и итогового контроля. Для составления тестов отбираю материал. Индивидуальный подход - адаптивные тесты (разно уровневые) под конкретные группы учащихся.
Задания в них - закрытого типа (выбор ответов), открытого типа (вписать, дописать). При работе с тестами даю возможность обосновать свои ответы. Хотя можно сказать, что работа с тестами не покажет глубины знаний уч-ся, характер хода решения, не развивается речь, при работе с ними есть и положительные моменты - высокая скорость проверки знаний, пусть поверхностно, но охвачен весь материал, принцип индивидуальности, задачи для тестов информативные, отрабатывают определённые понятия.
Литература.
Бгажнокова И.М. Школа для детей с нарушением интеллекта::
тенденции, перспективы развития. «Дефектология», 2004 №3.
Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в
развитии. -М. «Просвещение» 1982.
3 .Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. Под редакцией Воронковой. - М. «Школа - Пресс», 1994.
Выготский М.С. Основы дефектологии.
Ерёменко И.Г. Олигофренопедагогика. Киев, 1985.