Развитие промышленного производства города Волжского
КОМИТЕТ ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ ВОЛГОГРАДСКОЙ ОБЛАСТИ
Государственное автономное учреждение дополнительного профессионального образования
«Волгоградская государственная академия последипломного образования»
(ГАУ ДПО «ВГАПО»)
Кафедра теории и методики непрерывного профессионального образования
Итоговая аттестационная работа на тему:
«Исторические основы профессионального образования»
Выполнил:
Павлова Людмила Александровна,
слушатель по программе № 377В/3
«Профессиональная переподготовка
в области профессионального образования»,
преподаватель
ГБ ПОУ «ВПТ»
Проверил:
Зайцева Нина Николаевна,
к.п.н., доцент, зав. кафедры
ТиМНПО
Волгоград, 2016
СОДЕРЖАНИЕ
Введение
3
Глава 1. Теоретико-методические основы профессионального образования
5
1.1. Профессиональное образование как социокультурный институт
5
1.2 Функции профессионального образования
6
1.3 Институт профессионального образования и экономика
11
1.4 Профессиональное образование и труд
16
Глава 2. Становление и развитие системы профессионального образования
25
2.1 Первый период: XVII в. – 1917 г.
26
2.2 Второй период: 1917 – 1940 гг.
33
2.3 Третий период: 1941 – 1945 гг.
37
2.4 Четвертый период: 50 – 70-е гг. XX в.
40
2.5 Пятый период: 70 – 90-е гг. XX – начало XXI в.
43
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
49
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
50
Введение
Актуальность историко-педагогического анализа профессионального образования в России обусловлена потребностью педагогической науки в выработке основных принципов и направлений его преобразования. Основой преобразований выступают требования современного общества к качеству подготовки специалистов для различных сфер социальной деятельности. Несмотря на то, что реформы в сфере профессионального образования в России носят с 1990-х годов перманентный характер, качество подготовки выпускников профессиональных учебных заведений все еще не соответствует уровню развития современных технологий. В то же время, именно качество профессионального образования, которое рассматривается сегодня как часть экономического потенциала общества, призвано способствовать его социально-экономическому и культурному развитию. Следовательно, анализ основ эффективной деятельности системы российского профессионального образования в прошлом, а также исторического и современного опыта его реформирования, представляется актуальным.
В рамках современной политики модернизации профессионального образования трансформации подвергаются как его структура, так и содержание. При этом, главной целью провозглашается приведение отечественной образовательной системы в соответствие с мировыми стандартами качества профессионального образования. Прежде всего, данная тенденция затронула систему высшего профессионального образования, которое реорганизуется сегодня на основе включения нашей страны в Болонский процесс. В связи с этим, видится необходимым анализ специфики отечественных традиций в организации профессионального образования с точки зрения заложенного в них потенциала развития в условиях информационного общества, процессов глобализации, новой образовательной парадигмы.
Профессиональное образование, соответствующее потребностям современного ему общества, выполняет ряд важных социальных функций -способствует социализации и профессионализации личности, формированию ее социальной идентичности, является институтом социальной защиты и социального воспитания. В то же время, некачественное профессиональное образование может привести к распространению негативных социальных явлений, таких как профессиональный маргинализм, неадекватная социализация и пр. Поэтому не менее актуальным является исследование феномена профессионального образования в России с точки зрения его социальной роли в отечественной истории.
В истории российского профессионального образования были реализованы на практике принципы организации специальных учебных заведений, которые актуальны и сегодня: принцип регионализации образования, его ориентации на потребности местной экономики, общественного управления учебными заведениями, объединения общего и специального образования, обязательности практического (производственного)
обучения будущей профессиональной деятельности и пр. Исторический опыт предоставляет проверенные практикой эффективные методы организации учебного процесса в учреждениях профессионального образования, а также демонстрирует ошибки и трудности, которые возможны при организации различных уровней профессиональной школы. Эти факты представляют как научный, так и практический интерес.
Глава 1. Теоретико-методические основы профессионального образования
1.1. Профессиональное образование как социокультурный институт
Как социокультурный институт профессиональное образование представляет собой систему организаций и учреждений, обеспечивающих воспроизводство и совершенствование кадрового потенциала всех сфер общественного материального и духовного производства, способствующих экономическому, политическому, культурному функционированию и развитию общества и личностному становлению индивида.
Объективными признаками социального института профессионального образования выступают: его идеология, т. е. определенное осмысление сущности, значения и роли института профессионального образования в системе других социальных структур; совокупность норм и предписаний, регулирующих юридические, экономические, педагогические отношения как в системе профобразования, так и в сфере ее отношений с другими социокультурными институтами; формальные и неформальные организации, в том числе структуры управления и самоуправления, письменные или устные кодексы принятых принципов, норм и правил поведения, а также совокупность традиций, обычаев и образцов поведения.
Профессиональное образование входит в ряд фундаментальных институтов общества (семья, производственные структуры, наука, средства массовой коммуникации и др.), осуществляющих передачу знаний и опыта от одного поколения к другому, формирование менталитета социальной общности, сохранение и развитие национальной культуры, социальных связей и отношений; способствует разработке и развитию системы мотиваций каждого человека, всегда реализующего свою жизнь в сфере общественных институтов, а не вне их. Вместе с другими социокультурными институтами система профессионального образования выполняет ряд базовых функций (функция – обязанность, назначение) по отношению к человеку и обществу.
1.2 Функции профессионального образования
Первая группа функций:
Реляционная функция (от лат. relatio – донесение) направлена на освоение определенных социальных ролей и статусов обучающимися, приобретаемых в процессе социализации и вхождения в мир культуры (уровень образования, профессионализация, гражданские, нравственные качества и др.).
Регулятивная функция (от лат. regulare – приводить в порядок, давать направление) нацелена на выработку определенных стандартов поведения и социального контроля за действиями и поступками индивида – члена профессионального образовательного сообщества.
Аксиологическая функция (от греч. axios – ценный) связана с наличием в любом социальном институте определенной системы базовых ценностей, которые разделяются всеми его членами или их большинством. Несогласованность в системах ценностей указывает на кризисное состояние института и крайне затрудняет реализацию других его функций.
Интегративная функция (от лат. integer – целый) указывает на то, что в целях и результатах деятельности системы профессионального образования приоритетными должны быть интересы всего общества, а не только успешное функционирование отдельного социального института.
Вторая группа функций:
Указывает на особенности системы профессионального образования в ряду других социокультурных институтов. Сюда относятся образовательная, воспитательная, развивающая, мировоззренческая, инновационная, экономическая функции.
Образовательная функция – это формирование у учащихся (включенных в то или иное звено профессионального образования) системы знаний о мире, в котором они живут и действуют; преподавание и закрепление фундаментальных научных принципов, на которых основываются экономика, производство, процессы обработки различных материалов, наука, культура; формирование и развитие общепрофессиональных и специальных знаний, умений и навыков будущего специалиста как субъекта профессиональной деятельности. Эта же функция реализуется посредством участия преподавателей и студентов в распространении научных знаний, результатов научно-исследовательской и научно-технической деятельности.
Воспитательная функция – это формирование (в учебно-познавательной, производственной, клубно-профильной и других видах деятельности студентов, в их взаимодействии с преподавателями и представителями «профессионального цеха») не только профессионально значимых знаний и умений, но и жизненных установок и принципов, культуросообразных представлений обучающихся о социально-нравственных нормах, ценностях, идеалах и соответствующих им стандартов поведения. Социализирующим результатом профессионального образования является устойчивая система эмоционально-ценностных и нормативно-поведенческих отношений учащегося к окружающему миру, к осваиваемой профессии и к самому себе. Этот результат довольно быстро обнаруживается в воспитанности и успешной учебе будущего профессионала.
Развивающая функция – это своеобразный «институт человека», который не только дает профессиональные знания и умения, но и развивает человека как личность, готовит его к самостоятельной творческой жизни, к подлинной самореализации. Основными ориентирами развития человека на этапе его профессионального образования выступают укрепление здоровья и физическое совершенствование, развитие интеллекта и творческого мышления, самосознания и iT-концепции, эмоционально-волевой и мотивационно-потребностной сфер (в том числе потребности в успешной учебно-профессиональной деятельности – основной для студента), способностей и на их основе – индивидуального стиля работы и общения. При этом современная педагогика и психология не рассматривают развитие как целенаправленное формирование личности в соответствии с определенным идеалом. Данная функция может реализоваться посредством создания условий для саморазвития личности, путем предоставления широкого выбора возможностей в различных видах деятельности и оценочного отношения наставников к тому или иному выбору учащегося.
Мировоззренческая функция профессионального образования – это формирование целостного мировоззрения и мироощущения учащихся, адекватного современным достижениям фундаментальных наук. Выпускник профессиональной школы, особенно высшей, должен быть способен к целеосмысленному общественному труду и культуротворчеству, к строительству собственной жизни, среды обитания и общения. Основное условие его жизнедеятельности – осознание целостной современной картины мира, осознание места, роли и назначения человека в этом мире, все это предполагает установление неагрессивных связей человека с миром, гармонизацию его контактов с природой, культурой и его отношения к самому себе. Без этого человек не сможет ориентироваться во все более усложняющемся мире, понимать причины и возможные последствия глобальных процессов современности, осознавать свою роль во взаимодействии с природными и общественными силами.
Инновационная функция – это формирование, распространение и внедрение идей, нацеленных на решение профессиональных и общекультурных задач нового класса. Эта функция осуществляется посредством проведения научных исследований (фундаментальных и прикладных), распространения результатов научно-исследовательской и научно-технической деятельности, создания и развития малых предприятий инновационного типа, реализации инновационных образовательных программ, освоения современных информационных технологий и возможностей их использования обучающимися в различных сферах общественного производства и творческого развития личности. Включенность преподавателей и обучающихся конкретного учреждения профессионального образования в реализацию данной функции, результативность их исследовательской, проектно-конструкторской, технологической и другой творческой деятельности выступают важнейшими условиями успешного осуществления других функций профессионального образования.
Экономическая функция – это все более активное включение системы профессионального образования, ее коллективных и индивидуальных представителей в функционирование и развитие рынков интеллектуальной собственности; услуг, прежде всего образовательных; товаров. Данная функция осуществляется в деятельности подсобных хозяйств, учебно-производственных цехов и предприятий, опытно-конструкторских участков и производств, научно-исследовательских коллективов, а также в индивидуальной деятельности преподавателей и сотрудников – все это содействует как экономическому росту и увеличению общественного богатства, так и улучшению финансирования учреждений профессионального образования за счет внебюджетных источников.
Наряду с явными функциями у профессионального образования имеются также латентные (от лат. latens – скрытый, невидимый) функции, например статусная и политическая.
Так, статусная функция – это предоставление возможности получить профессиональное образование, в особенности высшее, что означает одновременно приобретение определенного социального статуса, который позволит подняться по социальной лестнице на ступеньку выше, чем без получения такого образования и без подтверждающего его сертификата; приобретение некоего «образовательного ценза», дающего допуск в особо привлекательные сферы профессиональной деятельности (дипломатия, банковское дело и др.); установление прочных дружеских связей с влиятельными представителями данной профессиональной общности.
Такой же неявной является и политическая функция, суть которой состоит в следующем. Система профессионального образования представляет собой весьма многочисленное сообщество людей, объединяющее разные возрастные группы, выражающие его общие интересы, которые реализуются в предъявлении законных требований (например, относительно повышения в должности или материальной поддержки со стороны государства). Подобные требования активизируют взаимодействие сферы профессионального образования (в лице профессиональных академических сообществ, советов ректоров, творческих союзов деятелей науки и культуры) с политической системой, влияя на деятельность правительственных органов и политических элит. Нахождение взаимоприемлемых решений позволяет властным структурам проектировать желаемое электоральное поведение более 9,5 млн человек, задействованных в государственной системе профессионального образования, и упреждать ситуацию, в которой эта латентная, скрытая функция может стать явной.
Специфическими функциями, на которые ориентируются отдельные учреждения профессионального (чаще всего – начального) образования, выступают:
-адаптация учащихся с ограниченными возможностями к социокультурным процессам в обществе;
-социальная реабилитация учащихся с неадекватным и противоправным поведением;
-поддержка выпускников в момент их вступления на рынок труда и т.п.
Содержание понятия «профессиональное образование», содержание функций конкретно-исторической системы профессионального образования зависят от социально-экономических, политических и культурных условий. Но образование не только зависит от экономики страны, но и одновременно является предпосылкой успешного развития этой экономики. Аналогичная взаимообусловленность характеризует связи профессионального образования с культурой и наукой.
Однако такое представление все-таки чересчур упрощает, а следовательно, искажает действительность. Институт профессионального образования обладает относительной самостоятельностью и автономностью, достаточной инерционностью и стабильностью даже в самые критические моменты общественных переворотов. Кроме того, система образования в рамках любого общества – это система, способная к саморефлексии, самоосознанию, способная изменять направления своей деятельности на основе целенаправленного выбора вектора своего развития.
С этих позиций обратимся к анализу сложных отношений социокультурного института профессионального образования с экономикой и со сферой общественного труда.
1.3 Институт профессионального образования и экономика
Плановая экономика, направляемая представителями господствующей идеологии и регулируемая из единого центра и потому готовая в любой момент стать «мобилизационной», рассматривала профессиональное образование в тесной связи с требованиями материального производства к работникам. Эти требования закладывались в профильную структуру подготовки рабочих и специалистов и соответствующие планы приема-выпуска в системе профессионального образования, в содержание и средства обучения на всех уровнях профессионального образования, подкреплялись необходимыми ресурсами. При этом выпускник в качестве работника, профессионала рассматривался не как личность, а как «главный элемент производительных сил общества», «народно-хозяйственный ресурс», «человеческий фактор». Утилитарно-прагматический подход к подготовке будущего специалиста как совокупности социально заданных функций не учитывал роль субъектности и индивидуальности в образовательном процессе и его результатах.
Замедление темпов экономического роста нашей страны в 1960 – 1970-е гг. побудило ее руководство обратить внимание на научно-технический прогресс и соответственно на уровень образования подрастающих поколений. Профессиональное образование, в особенности высшее, стали рассматривать как социальный институт, не только подготавливающий кадры для народного хозяйства, но и формирующий интеллектуально-творческий потенциал всего общества. В соответствии с этим предъявлялись более высокие требования к качеству знаний обучающихся, предпринимались меры по повышению культуры умственного труда, внедрению новых методов и новых организационных форм обучения и самостоятельной творческой работы студентов.
Однако это не меняло сути социального заказа профессиональному образованию – подготавливать работников, специалистов к включению в стабильную производственную среду, требовавшую прежде всего определенных знаний и навыков, а не творческой активности и самостоятельного мышления.
Радикальные перемены в России 90-х гг. XX в., и прежде всего зарождающаяся рыночная экономика, обусловили обращение к профессиональному образованию с учетом законов рынка.
В многочисленных публикациях последних лет довольно часто назначение профессионального образования сводится только к удовлетворению потребностей людей в образовательных услугах, а сложный социокультурный механизм функционирования этого института рассматривается преимущественно в экономическом ключе, как рынок образовательных услуг. При этом считается, что образовательные услуги имеют товарную природу, а их стоимость может быть определена посредством изучения соотношения «спрос – предложение». Утверждается, что социально-экономическое развитие страны, а вместе с тем и системы профессионального образования зависит от сбалансированности рынка труда и рынка образовательных услуг.
Вполне понятны большое внимание авторов к финансовым проблемам отечественного профессионального образования в переходный период и их надежды на то, что «рынок расставит все по своим местам». Однако сводить функционирование системы профессионального образования к действию законов рыночных отношений – значит чересчур односторонне понимать сущность образования и суть деятельности в системе образования.
Хотя образование и экономика теснейшим образом взаимообусловливают друг друга, это все же разные социокультурные институты, сложившиеся для удовлетворения разных потребностей социума. Функционирование экономики на основе законов рынка можно представить как деятельность саморегулирующейся системы, обусловленную влиянием социокультурных институтов (например, мораль, право) и традиционных социальных механизмов, действующих вероятностно, случайно и стихийно. Система же образования действует сообразно ценностям и традициям культуры, т.е. целенаправленно, подвержена как самоорганизации и саморефлексированию, так и внешней регуляции. По отношению к экономике образование представляет собой творческую субстанцию, порождающую как самое себя, так и всю систему социально-экономических отношений страны путем увеличения доли знаний и интеллекта в производительных силах общества, посредством воспроизводства и увеличения человеческого потенциала, выраженного в творчестве, нравственности и духовности людей.
Образование любого уровня – это объект не купли-продажи, а более сложных экономических и социокультурных отношений перераспределения индивидуальных доходов и доходов общества в целом, причем ядром этих отношений является право каждого человека на образование. Кроме того, надо учитывать следующее:
-конечный продукт образования (усвоенные знания, умения, проявившиеся способности, личностные качества) создается и обучающим, и обучающимся, так как в основе усвоения преподаваемого материала лежит сотрудничество и открытие, сделанное обучаемым самостоятельно или с помощью педагога; за качество и ценность образования в равной степени ответственны оба названных его субъекта, а «производство» и «потребление» находятся здесь в неразрывном единстве;
-система профессионального образования следует не только конъюнктуре рынка, но и традициям развития культуры общества, благодаря чему от одного поколения к другому передаются технологии деятельности, культурные нормы и ценности и одновременно инициируются социально-экономические изменения;
-факторы, определяющие спрос на профессиональное образование, особенно на высшее, имеют преимущественно неценовой характер; это обусловлено, с одной стороны, стратегическими потребностями народного хозяйства, а с другой – личностными интересами и склонностями обучаемых; и те и другие не поддаются стоимостному исчислению;
-образование в большей степени, нежели либеральная экономика, помогает развитию демократии посредством воспитания людей, способных к интеллектуальным усилиям, к компетентным и ответственным действиям в профессиональной, экономической, политической и культурной сферах жизни и тем самым к свободному выбору и реальному влиянию на политическую жизнь общества;
-результаты образования, особенно фундаментального, проявляются не сразу; именно разрыв между обучением и получением выгод (индивидуальных и общественных) от него является причиной тенденции к недооценке образования, к недооценке труда преподавателя;
-основой современного профессионального образования являются научные исследования; поэтому институт профессионального образования нужно рассматривать как научное сообщество, а не только как структуру, обеспечивающую профессиональную подготовку специалистов, и тем более не как сектор сервиса для сферы образования, развивающийся по законам рыночной экономики.
Переход к рыночным отношениям создает специфическую ситуацию в сфере профессионально-трудовой занятости и в целом на рынке труда. Характерными особенностями этой ситуации являются: отказ государства от распределения выпускников учреждений профессионального образования и предоставление им права свободного трудоустройства; ухудшение условий труда работников и соответственно возрастание уровня неудовлетворенности молодых специалистов такими условиями; изменение структуры занятости и снижение престижности высокоинтеллектуального, творческого труда; смещение трудовой мотивации работников в сторону мотивов более низкого уровня; рост открытой и скрытой безработицы и др.
В этих условиях профессиональная школа ищет пути адаптации к рынку. Прежде всего изменилась структура приема студентов в высшие учебные заведения. Прием на инженерные специальности уменьшается, а на экономические и юридические резко возрастает. Изменилась также профильная структура подготовки специалистов в средних специальных учебных заведениях: увеличился прием студентов на экономические и правовые специальности и несколько уменьшился на технические, сельскохозяйственные и гуманитарные. Кроме того, учреждения среднего профессионального образования традиционно имели узкую профильную направленность (машиностроение, энергетика, строительство, сельское хозяйство и др.), но в последние годы все больше средних специальных учебных заведений становятся многопрофильными. Для создания еще большего разнообразия этих учебных заведений и привлечения обучающихся учреждения профтехобразования всех уровней диверсифицируют, изменяют образовательные программы.
Вместе с тем эти направления приводят к диспропорциям в подготовке специалистов и несоответствию подготовки потребностям экономики в трудовых ресурсах, а это негативно сказывается на состоянии прежде всего высокотехнологичных отраслей производства (например, возникает дефицит высококвалифицированных рабочих-станочников). Реализация обозначенных путей адаптации профессионального образования к рынку не всегда обеспечивается высококвалифицированными кадрами преподавателей, учебно-методическими материалами, оборудованием и инвентарем, а также базой производственных практик. Это в конечном счете ухудшает качество образования, снижает уровень конкурентоспособности выпускников на рынке труда, вызывает рост безработицы.
Неадекватное и поспешное реагирование на стихийно складывающийся рынок вместе с раскрепощением предпринимательской инициативы в сфере образования не свойственны сути, миссии и традициям отечественного профессионального образования. Исторический опыт русской профессиональной школы второй половины XIX – начала XX в. доказывает, что институт профессионального образования может и должен выступать активным субъектом (а не только фактором) становления цивилизованного рынка. Такая возможность сегодня может быть реализована посредством:
-сохранения и усиления фундаментальной базы профессионального образования вместе с развитием прикладной, практической направленности образовательной деятельности;
-ориентации целей, средств и критериев качества профессионального образования на становление нового типа работника, для которого потребность в творчестве и саморазвитии приобретет если не доминирующий, то безусловно значимый характер;
-актуализации воспитания и формирования культуры будущего работника, без чего образование становится «дубинкой в руках дикаря», служит усилению интеллектуального потенциала теневой экономики и криминальных структур;
развития системы непрерывного профессионального образования, подготавливающей индивидов к внесению новшеств в свою жизнь и работу, дающей взрослому человеку возможность смоделировать и осуществить новые проекции своей личности на рыночную среду.
Разумеется, для осуществления обозначенных условий институт профессионального образования должен обладать автономностью и, следовательно, повышенным запасом прочности и реальной (а не только декларируемой) экономической поддержкой со стороны государства.
1.4 Профессиональное образование и труд
Зарождение и развитие института профессионального образования
определялись в первую очередь необходимостью подготовки людей к квалифицированной работе в определенной отрасли хозяйства страны. Формировались и укреплялись взаимные связи содержания и характера общественного труда в целом и его отдельных видов, тенденций и перспектив развития профессиональной деятельности с основными направлениями и аспектами профессионального образования.
Анализ основ общественного разделения труда, тенденций формирования и развития перечней специальностей и рабочих профессий для профессиональной подготовки свидетельствует о том, что первичным в связке «труд – образование» является сфера труда с присущей ей (в силу объективных законов развития общества) профессионально-квалификационной структурой труда, которая развивается в процессе воспроизводства. В результате появляется объективная потребность в кадрах определенного уровня и профиля образования, для удовлетворения которой общество создает адекватную систему образования.
На основе анализа совокупного общественного труда формируется перечень профессий и специальностей начального, среднего и высшего профессионального образования. При этом учитываются сложившаяся (или складывающаяся) профессионально-квалификационная структура труда по отраслям, социально-экономические предпосылки изменения структуры труда (интеграция специальностей технического профиля, дифференциация специальностей в сфере услуг, создание новых специальностей и профессий в связи с возникновением новых отраслей науки и производства, отмирание устаревших специальностей и профессий). Поэтому такие перечни являются открытыми и обновляются по мере необходимости.
Перечень рабочих профессий разрабатывается в соответствии с Единым тарификационным справочником рабочих профессий, который составляется по отраслям производства и ориентирован на обеспечение выполнения конкретных работ (производственных операций).
Специальности среднего и высшего профессионального образования представляют собой определенные локальные области знаний, которые могут быть использованы при выполнении различных видов деятельности, в том числе проектно-конструкторской, производственно-технологической, испытательно-исследовательской, управленческой на различных уровнях и должностях, занимаемых специалистами с высшим или средним профессиональным образованием.
В основе формирования перечней специальностей начального, среднего и высшего уровней профессионального образования лежат разные подходы. В начальном профобразовании – операционно-деятельностный, предусматривающий определенные способы выполнения действий в соответствии с характеристикой предмета и средств труда (металло- и деревообработка, сварка, обработка почвы и др.). При определении специальностей среднего профессионального образования исходят из функционально-предметного подхода, когда на первый план выдвигается функция – производственно-технологическая, расчетно-конструкторская, технико-эксплуатационная. Специальности высшего образования определяются на основе объектно-деятелъностного подхода, т. е. на первом месте объект, на который направлено внимание специалиста (например, авиационные двигатели и энергетические установки, космические летательные аппараты и разгонные блоки, лазерные системы и др.). Инженер в данной области может выполнять любые функции – технологические, конструкторские, диагностические и т.д. Наиболее существенное качество для него – умение видеть объект в системе, целостности, в том числе видеть зависимость между конкретным участком работы и целостным объектом.
Анализ структуры труда положен также в основу определения содержания профессионального образования и обучения.
В структуру труда принято включать: цель труда (конечный результат, объект труда); предмет, на который направлен труд специалиста (материал, механизмы, объект природы, знаковые системы и т.п.); средства труда (машины, механизмы, различные орудия воздействия); способы деятельности (технология, организация труда и т.д.). Эти компоненты свойственны любому труду, поэтому, чтобы не упустить какой-либо значимый элемент в содержании подготовки и образования в целом, процесс труда анализируют с позиций его структуры.
На основе анализа труда формируется профессиональный стандарт – модель профессии, раскрываемая через системы компетентностей специалиста (в соответствии с уровнем квалификации) и требований к условиям труда. Подготовка персонала в экономически развитых странах ведется на базе профессиональных стандартов, разработанных различными профессиональными организациями и объединениями при участии работодателей. Например, профессиональные стандарты для подготовки специалистов сварочного производства всех уровней разработаны Европейским обществом сварщиков, банковских служащих – Ассоциацией банков (Великобритания). В Российской Федерации профессиональные стандарты отсутствуют практически во всех профессиональных областях, за исключением туризма. Отдельные профессиональные стандарты разрабатываются для внутрифирменной подготовки специалистов («Русский алюминий», «Норильский никель» и др.).
Профессиональные стандарты позволяют определить квалификационные требования к каждому уровню подготовки профессионалов: квалифицированных рабочих, техников, специалистов. На их основе разрабатывается Государственный образовательный стандарт, который рассматривается как система требований к уровню подготовленности выпускника и обязательному минимуму содержания основных образовательных программ, а также к условиям, обеспечивающим достижение государственных норм профессиональной образованности. Следующим звеном выступает формирование содержания профессионального образования, которое раскрывается в учебных планах, комплексе учебных программ, учебниках и учебных пособиях. Здесь структура труда служит основой для формирования содержания учебных предметов как специального, так и общепрофессионального цикла.
Анализ профессионально-трудовой деятельности с позиций исторического рассмотрения применяемых технологий полезен для выявления оптимальных дидактических моделей профессионального образования. Так, исследователи, обращаясь к соотношению времени жизни технологии и времени жизни специалиста, выделяет пять условных вариантов развития профессиональной деятельности, отличающихся целевыми установками и обеспечивающими их образовательными моделями.
Первый вариант – время жизни технологии намного больше времени жизни человека. Из поколения в поколение воспроизводятся одни и те же эталонные формы деятельности, одна и та же система знаний, функция которых – объяснять и поддерживать традиционные умения и навыки. Поскольку и навыки, и умения практически не меняются, то и статическая система поддерживающих знаний носит рецептурный характер. Овладение знаниями-рецептами, нужными умениями и навыками происходит в форме ученичества, путем непосредственного включения обучающихся в конкретное производство. Таким образом, первый вариант – это воспроизводство результатов деятельности (рецептурное знание).
Эволюция идет по пути создания новых средств производства, которые могут несколько раз обновиться за время работы специалиста. В этом случае в рамках неизменной технологии появляются различные новые средства труда. На данном этапе складывается новая дидактическая модель подготовки, ориентированная на формирование вариативной системы научных знаний и умений. Ведущей формой учебной деятельности становится лекция, которая подкрепляется практическими занятиями. Таким образом, второй вариант – это этап научности в развитии профессиональной деятельности.
Третий вариант – это совпадение времени жизни технологии со временем жизни специалиста. Технологическая перестройка производства подразумевает умение перестраивать и систему деятельности специалиста, сталкивающегося с необходимостью постоянного пополнения и обновления своих знаний. Адаптация к меняющимся условиям профессиональной деятельности становится предпосылкой успешного творческого труда. В этом случае на первый план выдвигается формирование логики развития и системы деятельности. Системообразующими средствами учебной деятельности становятся активные методы обучения (например, деловые игры) вместе с подкрепляющими их формами традиционной учебной работы: лекциями, семинарами, практикой. Таким образом, третий вариант – это этап фундаментальности в развитии профессиональной деятельности.
Наконец, четвертый и пятый варианты – это время жизни технологии, меньшее, чем время жизни специалиста, и тогда условием успешной профессиональной деятельности становится ориентация на многовариантное проектирование технологий, умение перестраивать профессиональную деятельность с учетом социально значимых целей. И здесь ведущим средством подготовки являются активные методы и формы обучения, при которых характер деятельности обучающихся связан не с внешними условиями, а со свободой самоопределения личности.
При этом по мере движения в сторону двух последних вариантов осуществляется переход от цели обучения в виде знаний-умений-навыков в их классическом понимании к личностным характеристикам будущего специалиста, которые в преобладающей степени становятся показателями профессиональной зрелости человека. Таким образом, четвертый и пятый варианты – это этап гуманитаризации в развитии профессионального образования.
Представленный эскизный анализ развития характера профессиональной деятельности показывает, что ни одна из рассмотренных моделей не является главенствующей. Это говорит о необходимости многообразия форм дидактических моделей профессионального образования. Наряду с наиболее развитыми и модернистскими формами дидактической деятельности должны сохраняться и менее развитые, поскольку в самой жизненной практике сохраняется основа для их существования.
Состояние общественного труда в целом и в отдельных его отраслях в значительной степени детерминирует мотивационно-ценностную основу профессионального образования.
Психолог В. Франки утверждал, что каждому человеку свойственно имманентное, внутренне присущее стремление к смыслу жизни. Человек может делать свою жизнь осмысленной в результате реализации, по крайней мере, одной из трех возможностей: 1) того, что мы даем обществу, – прежде всего через творческий труд; 2) того, что мы берем от мира, – переживание различных ценностей; 3) позиции, занимаемой по отношению к судьбе, которую мы не в состоянии изменить.
Творческий труд составляет смысл жизни, и, следовательно, невозможность заниматься таким трудом является потенциальной опасностью потери этого смысла. Вместе с тем на пути ориентации будущих специалистов на творческий труд, главным моментом которого выступают внутренние побуждения и совершенствование человеческих способностей в преобразовании реальности, сегодня встречаются существенные трудности.
Во-первых, доминирующим типом работника ряда отраслей является «экономически рациональный» человек, для которого профессиональный труд – это не сама по себе наполненная смыслом человеческая деятельность, а средство для получения определенного количества денег. Суть «экономически рационального» человека состоит в том, что он, принуждая себя к трудовой деятельности, которая не является для него смыслом жизни, осознанно соглашается быть отчужденным от своего труда при условии приемлемого уровня материальной компенсации за него.
Во-вторых, разделение труда (отраслевое, профессиональное, функциональное, квалификационное) в настоящее время достигло такого уровня, когда культура труда в ряде случаев оказывается отдаленной от культуры повседневной жизни, а содержание труда на уровне индивида – обедненным, снижающим возможности творчества.
В-третьих, для большинства работников, в том числе специалистов, по настоящему не включенных в управление предприятием, характерна крайне низкая информированность о проблемах предприятия и результатах его деятельности, а это также снижает внутренние, субъектно-личностные мотивы труда.
Кроме того, современные формы труда нередко направляются не на преобразование самой действительности, а на изменение нашего восприятия ее и нашего мироощущения, на создание и обслуживание квазипотребностей людей (от лат. guasi – как будто); т.е. потребностей мнимых, ненастоящих. Такими формами является работа в сфере рекламного бизнеса, направленная на создание нового имиджа товаров и на выработку массовой психологии потребительства; иллюзорное «творчество» в области создания эротической и детективно-садистской зрелищности. Эта и подобная ей деятельность может быть связана с субъективными состояниями погруженного в нее индивида. Однако эти «обманки» не меняют сути квазитворчества, которое соответствует «принципу удовольствия», а не «принципу реальности»; не возвышает человека, а напротив, потворствует его инстинктам, комплексам и порокам и соответственно освобождению от усилий, требуемых разумом и моралью, служит силам тьмы в их борьбе с человечностью и культурой и ведет человека к одичанию.
В соответствии с русской научной традицией (К.Д. Ушинский, В.С. Соловьев, Д.И. Менделеев и др.) труд рассматривается как целостное единство трех сторон – технико-организационной (набор трудовых функций), социально-экономической (фактор общественного богатства и личного благосостояния) и духовно-нравственной. Последняя означает, что труд выступает единственно достойной человека целью жизни и доступным ему счастьем; основой нравственного, умственного и физического благополучия; мерой получаемых от жизни удовольствий.
Поэтому общая подготовка будущего специалиста к профессиональному труду должна предусматривать существенное усиление ценностно-нравственных аспектов профессионального образования посредством:
-более глубокого уяснения смысла труда, его роли в цивилизационном и культурном развитии общества;
-осмысления причин ценностного кризиса современного труда, корректировки и критики (с позиций культуры и национальных традиций) философии «экономически рационального» человека, его обыденных жизненных установок;
-актуализации идеально-романтических составляющих профессионального воспитания при изучении истории профессии, особенно материала под рубрикой «Люди в профессии», здесь должны более основательно прорабатываться факты, характеризующие отношение к труду и профессиональному долгу как «труженичество» – жизнь в труде, являющая собой утверждение человеческого достоинства, свободы и независимости, служение Отечеству и людям, самореализация человека в духовно-нравственной и творческой сферах;
-осознания (будущими специалистами) необходимости повышения своей конкурентоспособности на рынке труда, связанной с высоким профессионализмом, нравственностью, инициативностью, плодотворным творческим трудом.
При этом важно, чтобы внутренняя среда образовательного учреждения, общественное мнение студенческого и профессорско-преподавательского коллективов «работали» в том же направлении.
Глава 2. Становление и развитие системы профессионального образования
Профессиональное образование в России находится на этапе поступательного реформирования с целью гуманизации и приведения к международным стандартам на основе синтеза научно-педагогических знаний и исторического опыта. Использование опыта становления профобразования позволит сохранить лучшие национальные традиции, выработать новые подходы к его оптимизации, а также избежать ошибок, порождаемых предвзятой односторонностью и поспешным копированием зарубежных систем. Такая направленность использования исторического опыта становления профессионального образования соответствует объективному подходу к осмыслению социально-экономических, социально-культурных, ментальных, теоретико-методологических, организационно-педагогических и других условий его развития.
Аксиологический, культурологический, формационный, цивилизационный подходы позволяют выделить объективные (существующие независимо от сознания и воли человека) условия становления профессионального образования. А субъектно-деятельностный фактор – это изменения, происходящие в профессиональном образовании, деятельность его субъектов, приводящая к названным изменениям.
Деятельность этих субъектов демонстрирует совокупность их ценностных предпочтений (аксиологическая доминанта), отношение к другим субъектам данной системы и к другим способам ее преобразования. В этой связи задачу, связанную с пониманием сущности профессионального образования, особенностей его становления и развития, можно решить, рассмотрев деятельность его субъектов в конкретной исторической ситуации.
Совокупность данных подходов создает предпосылки для выявления тенденций, закономерностей, условий, направлений для изучения становления и развития (генезиса) профессионального образования не только по хронологическому принципу, но и по этапам этого генезиса. Это позволяет выделить шесть периодов становления и развития профессионального образования: первый – XVII в. – 1917 г.; второй – 1917 – 1940 гг.; третий – 1941 – 1945 гг.; четвертый – 1945 – 1970 гг.; пятый – 70 – 90-е гг. XX-начало XXI в.
2.1 Первый период: XVII в. – 1917 г.
Профессиональное образование зарождается, когда заметно в целом оживляется сфера умственной деятельности в России, расширяется круг хорошо образованных людей. Бурные события XVII в. привели в движение огромные, до тех пор малоподвижные массы людей, стремящихся к научным знаниям.
Еще Борис Годунов стремился к тому, чтобы в России были не только школы, но и университеты, где бы молодые русские люди учили европейские языки и различные науки. Но тогда дело ограничилось отправкой нескольких человек на учебу во Францию, в Англию, Голландию для изучения иностранных языков. Идея создать систему высшего образования была в начале XVII в. еще не востребована в России, а к концу столетия обстановка изменилась, и названная идея стала постепенно осуществляться. Симеон Полоцкий (1629 – 1680), воспитатель сыновей царя Алексея Михайловича, основал, например, в Москве Заиконоспасское духовное училище по западноевропейскому образцу с обучением на латинском языке и выступил инициатором создания первого в Москве общеобразовательного высшего учебного заведения (будущей Славяно-греко-латинской академии). В 1679 г. открылась греческая типографская школа при Московской типографии и возник ряд других учебных заведений, которые уже можно отнести к средним учебным заведениям.
По велению царя Федора Алексеевича его воспитатель Симеон Полоцкий составил «Привилегию» (Учредительную грамоту) упомянутой академии. Уже после смерти С. Полоцкого царь подписал ее в 1682 г.
В 1683 г. в Москву из Константинополя по приглашению патриарха Иоакима приехали два доктора Падуанского университета братья греки Иоанникий и Софроний Лихуды. В 1685 г. они открыли в Москве в монастырях (сначала в Благовещенском, а потом в Заиконоспасском) школы, в которых преподавание велось на греческом языке. В 1687 г. эти школы были преобразованы в Славяно-греко-латинскую академию, где преподавание велось на трех языках: славянском, греческом и латинском. Учебная программа в академии была обширной, академия складывалась в первую очередь как светская, профессиональная высшая школа, а не только как духовная. Здесь преподавали грамматику, пиитику, риторику, философию, богословие. Впоследствии ее выпускники (в том числе М.В. Ломоносов) стали специалистами, годными и на воинскую службу, и на медицинскую, и на церковную, и на гражданскую.
Так воплотилась в России идея создания высшего учебного заведения, из стен которого вышли многие видные духовные и государственные деятели, такие, например, как боярин Федор Михайлович Ртищев, князь В.В. Голицын (1643 – 1714), боярин Артамон Сергеевич Матвеев и др. Это были европейски образованные люди, радеющие о распространении научных знаний в России.
Профессиональное образование в XVII в. носило черты прагматичности, ориентируясь на обслуживание практических нужд русского общества и государства. Но, к сожалению, меры, предпринимавшиеся властями для развития профессионального образования, были довольно слабы, и такие цели еще не стали частью образовательной политики государства.
Великий реформатор Петр I, которому были крайне нужны люди, хорошо знающие морское, военное и инженерное дело, своим указом от 14 января 1701 г. основал в Москве Школу математических и навигационных наук, где воспитанники изучали алгебру, геометрию, навигацию, геодезию и т.д. Учебный план, составленный руководителем этой школы английским профессором Д.Д.Фарварсоном, а также влиятельным преподавателем Л.Ф.Магницким и утвержденный самим Петром I, убедительно свидетельствует о светском профессионально-образовательном характере этого учебного заведения.
При Петре I открылись и другие учебные заведения, дававшие профессиональное образование: инженерная, артиллеристская, медицинская, геодезическая школы, а также горные училища при заводах и рудниках.
Таким образом, при Петре I, в начале XVIII в. в России сложилась следующая система профессионального образования: среднее образование – навигационная, инженерная и уже названные школы; высшее образование – Славяно-греко-латинская академия, Морская академия, Академический университет.
Но полностью система профессионального образования еще не сложилась: не было строгой последовательности ступеней обучения, отсутствовал единый орган государственного управления образованием.
Первые преемники Петра I проявляли равнодушие к профессиональному образованию. Уровень преподавания в учебных заведениях снизился, сократилась численность студентов. Однако государство не отказывалось от своей прежней роли в профессиональном обучении молодежи, в подготовке специалистов, необходимых для государственной службы. С 12 до 16 лет подростки должны были подготавливаться по арифметике и геометрии к будущему специальному образованию. В 16 лет они сдавали в Сенате экзамен, а, по усмотрению Сената, с 16 до 20 лет они получали уже профессиональное обучение. Для обучения молодых людей создавались узкосословные учебные заведения.
Указом от 29 июля 1731 г. императрица Анна Иоанновна повелела, например, основать Шляхетский сухопутный кадетский корпус для подготовки дворянских детей не только к военной, но и к гражданской службе. Позднее был создан еще ряд закрытых учебных заведений. В 1752 г. был открыт Морской шляхетский корпус, 1759 г. – Пажеский корпус.
Когда на царский престол взошла Елизавета Петровна, дочь Петра I, положение в организации профессионального образования стало меняться. М. В. Ломоносову и В. К. Тредиаковскому поручили набирать студентов для университета. По замыслу М. В. Ломоносова, содержание учебного процесса, программы учебных курсов, а также решение всех дел, касавшихся студентов, должны были определяться преподавателями, конференцией профессоров. Императорский указ о создании Московского университета был подписан Елизаветой Петровной 12 января 1755 г., и она приняла его под свое покровительство.
В последующие годы был разработан еще ряд проектов о развитии профессионального образования в России. Они были подготовлены по указанию императрицы Екатерины II. В 1764 г. Ф. Г. Дильтей, приглашенный в Московский университет руководить кафедрой истории и правоведения, представил императрице «План об учреждениях разных училищ для распространения разных наук и исправления нравов».
Свои проекты устройства профессионального образования предложила также Комиссия об училищах и прозрений требующих, созданная по велению императрицы Екатерины II в составе учрежденной в 1767 г. комиссии по составлению нового Уложения, подготовившей четыре проекта: о нижних деревенских училищах, о нижних городских училищах, о средних училищах, об училищах для иноверцев.
При Екатерине II были претворены в жизнь проекты Ивана Ивановича Бецкого, который был виднейшим деятелем по устройству образования и воспитания на новых началах.
В соответствии с идеями и планами И. И. Бецкого был организован ряд учебных заведений в Петербурге и Москве: Общество для благородных девиц при Воскресенском (Смольном) монастыре (1764 г.), такое же Общество для девиц мещанского сословия (1765 г.), воспитательное училище для мещан при Академии художеств (1764 г.). И. И. Бецкой хотел обучить людей, способных успешно проявить себя в различных областях жизни, в разнообразных искусствах и ремеслах, воспитывать граждан, полезных государству.
В 1786 г. Екатерина II повелела открыть главные народные училища в 25 губерниях. В целом профессиональное образование в стране в период просвещенного абсолютизма сделало значительный шаг вперед.
В конце XVIII в. в Российской империи насчитывалось уже около 550 различных учебных заведений (в них обучались 62 тыс. учащихся), в том числе примерно 400 народных училищ, свыше 60 духовных семинарий и столько же сословных закрытых учебных заведений.
В январе 1803 г. в России вступило в силу Положение об устройстве учебных заведений. Страна разделялась на шесть учебных округов, в каждом из которых открывался университет как высший научный и административный центр данного округа. В 1803 г. был открыт Виленский университет, в 1804 г. – Казанский и Харьковский университеты, в 1804 г. – Петербургский педагогический институт, ставший в 1816 г. Главным педагогическим институтом, а в 1819 г. – университетом. Учебные округа ведали также всеми частными учебными заведениями. Эта система способствовала тому, что к середине XIX в. в России действовало несколько десятков профессиональных учебных заведений трех типов: заводские школы, горные и окружные училища.
В 20-х гг. XIX в. открылись сельские профессиональные школы для подготовки специалистов по агрономии, земледелию, животноводству, садоводству, виноделию с четырех- или пятилетним сроком обучения. В 1822 г. начала свою работу Московская земледельческая школа, в 1832 г. – удельное земледельческое училище, в 1840 г. – Горогорецкое сельскохозяйственное училище и др.
В 30 – 40-х гг. XIX в. Министерство государственного имущества создало ряд учебных ферм для подготовки «владельцев образцовых хозяйств» из молодых крестьян. Это были своеобразные низшие сельскохозяйственные школы, дававшие практические знания своим выпускникам.
Все возрастающие потребности общества в специалистах для промышленности и торговли заставили государство пойти на ряд новых мер. В 1839 г. одной из них стало создание реальных классов при гимназиях. В стране появились также волостные училища, подготавливавшие служащих низшей квалификации для государственной администрации: писарей, землемеров, помощников фельдшеров.
Преобразования, проведенные государством в профессиональном образовании в 40 – 50-х гг. XIX в., устранили преобладание классицизма в гимназическом образовании, содействуя развитию реального образования. Было решено сосредоточить реальное образование в специальных заведениях. Для этого в стране открывались реальные училища – гимназии с техническим уклоном.
В тот период были учреждены следующие учебные заведения технического профиля: 1810 г. – Петербургский институт инженеров путей сообщения, в 1828 г. – Петербургский технологический институт, в 1830 г. – Московское ремесленное училище, в 1832 г. – училище гражданских инженеров, в 1835 г. – Константиновский межевой институт в Москве.
Важнейшей составляющей качества подготовки специалистов во второй половине XIX в. следует признать согласованность образовательных стандартов и учебных планов средних и высших учебных заведений. В 1871 г. вышел в свет «Сборник правил и подробнейших программ для поступления во все учебные заведения, мужские и женские, казенные и частные по всем ведомствам», который узаконил ступенчатый характер профессионального образования в России. Особенность профобразования в России тогда состояла в том, что стали открываться негосударственные высшие учебные заведения. Это было продиктовано необходимостью подготовки специалистов из числа одаренных женщин, поскольку дорога в университеты для них была закрыта. Первыми такими учебными заведениями стали Московские и Петербургские высшие женские курсы. Их выпускницы получили право преподавать в старших классах гимназий, в женских институтах.
В целом масштабы профессионального образования в стране в конце XIX в. возросли, но оно развивалось как государственная система. Анализ ее функционирования в то время убеждает в том, что общество диктовало необходимость принятия профессиональных образовательных стандартов в переломные периоды своего развития, и эти стандарты в значительной степени способствовали подготовке высококвалифицированных специалистов для экономики России.
В начале XX в. к категории профессионально-технических училищ относилось лишь 2151 учебное заведение (со 116093 учащимися): ремесленные, технические, художественно-промышленные, железнодорожные и горные училища. В 1910 – 1917 гг. их число увеличилось до 2500. Но круг специальностей в них был крайне узок. Для новых отраслей производства, в том числе для электротехнического, совершенно не подготавливали квалифицированных кадров, которых обучали по старинке путем длительного индивидуального ученичества и работы на производстве.
Все это свидетельствует о том, что русская дореволюционная техническая школа значительно отставала от требований промышленности и как бы застыла в рамках тех специальностей, которым обучали в 80 – 90-е гг. XIX в.
Большое разнообразие и значительное количество низших и средних технических школ и училищ, многие из которых существовали по своим особым уставам, затрудняет их классификацию. Однако основные технические учебные заведения можно условно разделить на следующие группы:
-средние технические школы и училища для подготовки техников или ближайших помощников инженеров по руководству производством;
-низшие технические школы и училища для подготовки младшего технического персонала, мастеров, механиков, машинистов и т.д. – железнодорожные, горные, мореходные училища, художественно-промышленные школы и ряд технических школ, имевших индивидуальные уставы;
-ремесленные школы и училища, подготавливавшие квалифицированных рабочих, ремесленников и кустарей – ремесленные училища, школы ремесленных учеников, низшие ремесленные школы, ремесленные учебные мастерские и ремесленные учебные заведения с особыми уставами.
Особым типом средних учебных заведений были техникумы. Этот новый тип средних специальных учебных заведений возник перед Первой мировой войной исключительно по частной и общественной инициативам. Срок обучения в них составлял три-четыре года. В уставе каждого техникума говорилось о том, что он дает образование в объеме, превышающем курс средних специальных технических учебных заведений для исполнения обязанностей помощников инженеров.
Анализ видов и содержания профессионального образования России в период с XVII в. до 1917 г. дает нам основание считать, что:
-в сфере подготовки рабочих и специалистов среднего звена в этот период создавались предпосылки для осуществления непрерывной подготовки кадров через разнообразные профессиональные учебные заведения;
-количество профессиональных учебных заведений отставало от потребностей промышленного и сельскохозяйственного производства;
-нормативная документация об открытии и функционировании каждого вида учебного заведения и о создании единой системы профессионального многопрофильного образования отсутствовала;
-продолжалось дальнейшее совершенствование организационных, методических, содержательных и других аспектов всех типов учебных заведений, а также их системы в целом;
-развивающаяся экономика России требовала дальнейшего совершенствования профессионального образования и увеличения количества выпускаемых специалистов.
Все это обусловливало крайне медленный рост профессионального образования, оказывало негативное влияние на направленность содержания, формы и методы обучения и воспитания будущих специалистов.
2.2 Второй период: 1917 – 1940 гг.
С первых же дней после революции 1917 г. перед советским правительством встали вопросы организации профессионального образования, и их пришлось решать в исключительно сложной обстановке внутри страны и на международной арене.
Постановления Совнаркома от 23 февраля 1918 г., 15 ноября 1918 г., 24 июня 1919 г. и 7 июля 1919 г. рассматривали проблему профессионального образования. Совнарком передал в ведение Народного Комиссариата по просвещению все профессионально-технические школы и учреждения, провозгласив обязательное и бесплатное профессиональное образование для всех детей обоего пола до 17 лет; снабжение бедных детей пищей, одеждой и учебными пособиями за счет государства. В принятой на VIII съезде РКП(б) в 1919 г. Программе компартии говорилось о необходимости:
1) проведения бесплатного и обязательного общего и политехнического (знакомящего в теории и на практике со всеми главными отраслями производства) образования для всех детей обоего пола до 17 лет;
2) широкого развития профессионального образования для лиц от 17-летнего возраста в связи с общими политехническими знаниями.
В специальной декларации «О задачах профессионально-технического образования в России», опубликованной 16 октября 1918 г. за подписью А. В. Луначарского, народного комиссара просвещения, были сформулированы следующие важнейшие установки:
1) все начальные и средние школы республики преобразуются в единые трудовые школы 1-й ступени (с 8 до 13 лет) и 2-й ступени (с 13 до 17 лет); прежнее разделение школ и училищ на начальные, высшие начальные, гимназии, реальные, коммерческие, ремесленные, технические и другие упраздняется;
2) единая трудовая школа 1-й и 2-й ступеней должна стать общеобразовательной политехнической школой, учащиеся которой в процессе производительного, общественно полезного труда должны знакомиться с самыми разными формами производства;
3) профессиональная подготовка начинается с 17 лет, так как более раннее обучение конкретному виду труда или профессии ограничивает (по мнению А.В. Луначарского) возможности разностороннего гармонического развития всех физических, духовных и нравственных сторон человека и «ставило бы на человеке клеймо специалиста».
Для молодежи, достигшей 17 лет, считалось возможным создать так называемую специальную школу профессионального характера, в которой специальное обучение должно было осуществляться на основе политехнического образования. Но Наркомпрос до конца 1919 г. не разработал четкого, глубоко продуманного общего плана развития профессионального образования в стране.
25 февраля 1919 г. Государственный комитет по профессиональному образованию вынес решение, в котором высказался за сохранение еще незакрытых технических школ и разрешение принимать в них подростков с 14-летнего возраста.
9 ноября 1919 г. коллегия Народного Комиссариата просвещения утвердила общий план профессионального технического образования в стране. Суть его состояла в том, что профессионально-техническое образование могло осуществляться двумя путями: после окончания школы 2-й ступени открывалась возможность поступить в техникумы и институты (средние и высшие звенья профессионального образования); после окончания школы 1-й ступени учащиеся могли поступить в низшую четырехгодичную профессионально-техническую школу, в которой первые два класса были общеобразовательными, а в двух последних изучались специальные предметы и проводилось производственное обучение.
На основании декрета Совета Народных Комиссаров (Совнаркома) от 20 января 1920 г. был создан Главный комитет профессионально-технического образования (Главпрофобр) под руководством наркома просвещения А. В. Луначарского.
Наряду с явной недооценкой профессионально-технического образования в 1917 – 1919 гг. (попытки превратить технические учебные заведения в общеобразовательные школы 1-й и 2-й ступеней) наблюдалась и противоположная тенденция – стремление подменить политехническое образование монотехническим, а общеобразовательные школы 2-й ступени – специальными.
Советскую систему профессионального образования нужно было строить заново не только в организационном отношении, но и с точки зрения содержания обучения и воспитания специалистов.
В начале 1920 г. специально созданная комиссия разработала и представила в Совнарком проект декрета о профессионально-техническом образовании, о порядке проведения всеобщей трудовой повинности.
Несмотря на большое разнообразие учебных заведений профессионального образования в первые годы после революции, можно установить следующие наиболее распространенные и важные их типы: техникумы, профессионально-технические школы, профессионально-технические курсы, учебно-показательные мастерские, школы фабрично-заводского ученичества.
В рассматриваемый период было принято различать четыре системы производственного обучения.
Первая система – это так называемая предметная система, или система целостных изделий. Суть ее заключалась в том, что обучение специальности проводилось в процессе изготовления учащимися каких-то законченных изделий.
Вторая система – это операционная система. Учащихся тренировали в выполнении отдельных важнейших операций и приемов, типичных для данной специальности.
Третья система была разработана Центральным институтом труда (ЦИТ), который рассматривал тренировку как целостный метод расчлененного формирования производственных движений и способностей, как систему общей педагогики.
Четвертая система обучения – это комбинированная система, использовавшая элементы всех трех, названных выше.
Анализ особенностей становления и развития профессионального образования в этот период позволяет сделать следующие выводы:
-профтехобразование в названный период развивалось крайне неравномерно, переживая свои «взлеты» и «падения»;
-специалисты-педагоги понимали, что образование, в том числе и профессиональное, должно быть непрерывным, однако четкой концепции системы такого образования тогда еще не было;
-при благоприятных социально-экономических условиях функционировали основные компоненты непрерывного образования, в результате общество получило значительное количество подготовленных специалистов, и каждый член общества имел определенные возможности для своего развития, как культурного, так и профессионального, но такие периоды были кратковременными.
2.3 Третий период: 1941 – 1945 гг.
В годы Великой Отечественной войны были совершены неправильные действия по отношению к средним специальным учебным заведениям. Сокращение сети техникумов, резкое уменьшение выпуска специалистов со средним техническим образованием обусловили в названное время острый недостаток инженерных кадров.
Существенно изменились размещение и специализация школ и училищ трудовых резервов. Особенно быстро расширялась сеть училищ, школ, техникумов, выпускавших кадры для оборонной промышленности: для угольной промышленности эта сеть увеличилась со 100 названных учебных заведений до 170; для строительной – соответственно со 75 до 105; для металлургии – с 90 до 200; для железнодорожного транспорта – с 220 до 370; и т.д. Проводилась дальнейшая специализация ремесленных училищ и школ фабрично-заводского обучения (ФЗО). В 1940 г. были организованы специализированные ремесленные училища и школы ФЗО (энергетиков, металлургов, строителей металлургических заводов).
С 1943 г. начали функционировать специализированные ремесленные училища и школы ФЗО, они готовили квалифицированных рабочих для коксохимических заводов, для шахт по добыче коксующихся углей, а также специалистов для морского флота.
В системе государственных трудовых резервов в годы войны было создано несколько новых типов учебных заведений: специальные ремесленные училища для детей 12 – 13 лет, оставшихся без родителей и имевших образование в объеме четырех классов начальной школы. За четыре года обучения в специальном ремесленном училище они получали общее семилетнее образование и производственную квалификацию четвертого-пятого разрядов по избранной специальности.
Для подготовки специалистов сельского хозяйства были открыты 32 ремесленных училища и 45 школ ФЗО механизации сельского хозяйства. Было открыто 22 индустриальных техникума. В 1944 – 1945 гг. по каждой из 56 специальностей обучалось от 25 до 100 тыс. человек на весь Советский Союз. В условиях военного времени, когда училища и школы ФЗО в связи с требованиями оборонной промышленности вынуждены были производить ускоренные выпуски учащихся, а также выполнять специальные задания, резко снизилось качество подготовки квалифицированных рабочих и ухудшилась учебно-воспитательная работа. Если обратиться к конкретным недостаткам в работе школ и училищ трудовых резервов, то наиболее серьезными из них являлись следующие:
1) слишком большое число профессий и специальностей, по которым подготавливались молодые рабочие, чрезмерная дробность специальностей; ремесленные, железнодорожные училища и школы ФЗО в 1945 г. подготавливали кадры по 800 профессиям и специальностям (слесарей, например, по 114 узким специальностям); дробность и многочисленность специальностей сильно затрудняла работу школ и училищ трудовых резервов, не позволяла концентрировать внимание руководства на подготовке квалифицированных кадров по ведущим, основным профессиям и специальностям;
2) неустойчивость сети учебных заведений, отсутствие борьбы за укрепление уже созданных ремесленных училищ и школ ФЗО (только за первое полугодие 1945 г. было закрыто 49 таких заведений); неустойчивость профиля отдельных училищ и школ, заключавшаяся в частой смене перечня специальностей, по которым подготавливали кадры в училище или школе;
3) неудовлетворительное обеспечение производственного обучения во многих школах и училищах трудовых резервов: плохое оснащение учебных мастерских станочным оборудованием (на 80 тыс. учащихся-токарей в 1944 г. было, например, лишь 10 тыс. токарных станков, при таком совершенно недостаточном станочном оборудовании студенты часто обучались специальности «вприглядку», так как к одному станку прикреплялось от 7 до 20 человек); нехватка учебников, наглядных пособий, лабораторий и кабинетов по теоретическому обучению.
В годы войны число высших учебных заведений и контингент обучавшихся в них студентов значительно сократились. В 1942 г. в стране оставалось только 460 вузов, в которых обучалось 227,4 тыс. студентов. Но, несмотря ни на какие трудности, советская высшая школа продолжала подготавливать кадры. Всего за 1941 – 1945 гг. советская высшая школа дала стране 302 тыс. специалистов.
Военная пора породила новые, дополнительные формы учебной работы, которые были направлены на максимальную помощь студентам в освоении учебного материала. Так, в ряде вузов было значительно увеличено число коллоквиумов, которые стали проводиться по всем предметам, выносимым на экзаменационные сессии.
Одновременно с изменением учебных планов и программ война заставила пересмотреть номенклатуру специальностей. Помимо укрупнения некоторых существовавших специальностей были введены новые, востребованные в различных отраслях народного хозяйства. Были разработаны и введены в действие учебные планы по новым специальностям: радиотехнике, военному строительству, новой авиации, по газовому хозяйству, технологии получения и использования искусственного и жидкого топлива, стальным конструкциям, гидроэнергетике, по ствольной и боевой технике и др.
В 1943 – 1944 гг. в освобожденных районах страны было восстановлено более 170 вузов, а к 1944/45 учебному году – около 300.
С 1944 г. стал возрастать выпуск специалистов вузами СССР.
2.4 Четвертый период: 50 – 70-е гг. XX в.
В послевоенный период произошло укрепление средних специальных учебных заведений. Если их количество по РСФСР, Украине, Азербайджану, Туркмении и другим союзным республикам в 1957 г. еще не достигало довоенного уровня, то численность учащихся к этому времени увеличилась в два и более раз.
Развитие системы школ и училищ трудовых резервов после окончания Великой Отечественной войны проходило под знаком борьбы за улучшение постановки учебно-воспитательной работы, повышение качества подготовки квалифицированных рабочих.
Для выполнения программы подготовки кадров потребовалось значительное расширение сети школ и училищ трудовых резервов. Только за первые два года первой послевоенной пятилетки (1946 – 1947 гг.) количество учебных заведений увеличилось с 2,5 до 4,2 тыс.
В специальные ремесленные училища принимали подростков 13 – 15 лет с образованием в объеме трех классов начальной школы. За три года пребывания в училище они должны были получить общее образование в объеме четырех-пяти классов и специальную подготовку квалифицированного рабочего четвертого-пятого разрядов.
В специальные сельскохозяйственные училища принимали подростков моложе 15 лет с образованием не ниже пяти классов средней школы.
В 1954 г. с целью подготовки (для ведущих отраслей промышленности и сельского хозяйства) высококвалифицированных рабочих и младшего технического персонала из молодежи, имеющей законченное среднее образование, в системе учебных заведений трудовых резервов было организовано 261 техническое училище. В 1957 г. открылись 12-летние профессионально-технические училища, которые давали общее и техническое среднее образование.
В 1954 г. ЦК КПСС и Совет Министров СССР утвердили специальное постановление «Об улучшении подготовки, распределении и использовании специалистов с высшим средним специальным образованием», в котором давались указания расширить подготовку специалистов со средним образованием и повысить их профессиональную квалификацию. Перечень специальностей сократился с 575 до 392, учебные планы в 1955 – 1956 гг. были переработаны.
В системе среднего специального образования возникли два различных типа техникумов: 1) четырехгодичные (в которые принимали окончивших семь классов общеобразовательной школы); 2) техникумы со сроком обучения два-два с половиной года (в них принимали получивших среднее общее образование). Оба типа техникумов имели самостоятельные учебные планы.
Вместе с тем назрела необходимость организовать индустриально-педагогические институты для подготовки преподавателей общетехнических и специальных дисциплин в техникумах, профессионально-технических, сельскохозяйственных учебных заведениях. Создание индустриально-педагогических институтов позволило развернуть научно-исследовательскую работу по вопросам профессионально-технического образования, организовать повышение квалификации уже работающих преподавателей техникумов и профессионально-технических училищ. Однако практические вопросы нормирования учебного процесса были разработаны только в 1949 г., когда и было введено обязательное нормирование всех учебно-производственных работ.
Итоги развития профессиональной школы в СССР отразил Закон об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР, принятый 24 декабря 1958 г. 2-й сессией Верховного Совета СССР 5-го созыва.
В этом законе указывалось, что все многочисленные типы низших профессионально-технических учебных заведений: школы фабрично-заводского обучения; ремесленные, железнодорожные, горнопромышленные, строительные училища; училища механизации сельского хозяйства – преобразуются в течение трех – пяти лет в городские и сельские профессионально-технические училища со сроками обучения от одного года до трех лет.
Задачи профессионального обучения молодежи кроме специальных учебных заведений выполняют общеобразовательные 11-летние трудовые политехнические школы с производственным обучением.
В 1960 – 1970-е гг. по мере развития науки и техники изменялись содержание, формы, масштабы и структура профессионального образования. Наука превращалась в непосредственную производительную силу общества и на этой методологической основе сформировался научный подход к определению принципов, содержания и форм развития системы профессионального образования в нашей стране: общедоступность, бесплатность, научный подход к определению содержания и организации обучения будущих специалистов; планомерная массовая подготовка (для всех отраслей народного хозяйства) специалистов и научных работников; единство научно-технического и социально-экономического прогресса; непрерывное расширение и совершенствование высшего образования.
Анализ становления и развития профессионального образования в рассматриваемый период позволяет сделать следующие выводы:
-восстановление народного хозяйства, разрушенного войной, крупномасштабное освоение целинных земель, новая аграрная политика – все эти события не могли не оказать существенное влияние на структуру профессионального образования и режим его функционирования;
-кадры нужны были срочно и в большом количестве, поэтому сроки обучения сокращались, больше внимания уделялось профессиональной подготовке в ущерб общеобразовательной, о преемственности (названного образования) по вертикали сознательно забывали;
-разнообразие учебных заведений системы профтехобразования сократилось;
-в целом сложились неблагоприятные условия для функционирования системы непрерывного профессионального образования; система профессионального образования была неустойчивой, часто изменялась; велись поиски оптимальных форм ее организации;
-промышленность, сельское хозяйство поднимались на более высокую ступень технического и технологического развития; старую систему подготовки кадров, уже не отвечавшую новым требованиям экономики, требовалось вновь срочно совершенствовать.
2.5 Пятый период: 70 – 90-е гг. XX – начало XXI в.
В этот период ставилась государственная задача – повысить роль человеческого фактора в научно-техническом прогрессе. Поэтому одной из ключевых проблем подготовки квалифицированных специалистов являлось прогнозирование, которое позволило бы устранять возникавшие трудности, оперативно отражать быстро изменяющиеся требования производства к личностным и профессиональным качествам специалистов.
Прогнозирование позволило разработать структуру социально-психологической модели специалиста широкого профиля и высокой квалификации, ее параметры, определить те качества, которыми специалисты должны были бы обладать.
Структура прогностической модели специалиста широкого профиля имела следующий вид:
1) характеристика отрасли хозяйства и перспектива ее развития;
2)требования к уровню идейно-политической, нравственной и мировоззренческой подготовки специалиста;
3) требования к его профессиональной подготовке.
Такая модель позволяла: выяснить психологическую структуру личностных качеств, способностей, черт характера, особенностей развития разных форм мышления, объема знаний, навыков и умений, необходимых в трудовой деятельности, присущих специалисту широкого профиля; четко представить цели, определить пути, основные виды, формы, средства, методы обучения и воспитания всесторонне развитых специалистов, имеющих полноценную психологическую и практическую подготовку.
Это позволило построить профессиональное образование данного периода на следующих принципах:
-устремленность в будущее;
-проектирование личности специалиста на основе текущих и перспективных социальных потребностей;
-учет многофакторности воспитательного воздействия прошлого и настоящего опыта студентов;
-активность, формирование специалиста в практической деятельности, поскольку только оно в состоянии включить в структуру личности то, что на вербальном уровне лишь познается;
-учет особенностей региона;
-учет специфики состава преподавателей.
В это время в разработке системы профессионального образования впервые принимали участие психологи, социологи, физиологи, экономисты и инженеры. Эта комплексная проблема была включена в план важнейших научных исследований.
Философы, например, раскрывали мировоззренческий и социальный аспекты этой проблемы, показывая зависимость формирования человека от системы общественных связей и отношений, выявляя условия положительного влияния социальной среды на становление личности.
Психологи выявляли общие закономерности формирования нравственных качеств в личности, а педагоги давали ответ на вопрос о том, какими путями, с помощью каких средств, опираясь на какие объективные закономерности воспитания, можно руководить процессом всестороннего развития личности.
В этот период группирование профессий проводилось на основе общности содержания труда рабочих. Основа группирования родственных профессий и специальностей – создание типовой и унифицированной учебно-программной документации на основе общности содержания по темам предметов. Взяв за основу для названного группирования такой подход, из 6,5 тыс. профессий создали несколько десятков профессиональных групп, подготовка которых требует одних и тех же общетехнических предметов.
Группирование профессий осуществлялось как в отраслевом разряде для технологических профессий, так и в межотраслевом – для профессий, аналогичных в различных отраслях народного хозяйства и производства. Интеграция смежных знаний в рамках изучаемых дисциплин привела к созданию объединенных курсов.
Разрабатывались методики развивающего обучения по каждому предмету. Появился план-заказ на подготовку рабочих для новых машин, инструментов, оборудования. Работа велась по двум направлениям:
1) по уже существующим и действующим планам и программам;
2) по разрабатываемым принципиально новым учебным планам и программам, а также по экспериментальной проверке с учетом специфики изучаемых профессий и дифференцированного подхода к подготовке учащихся.
В 80 – 90-е гг. XX в. были разработаны и обоснованы новые научные принципы учебных программ профессионального обучения. Эти принципы позволяют отразить в программах:
-проблемность и перспективность знаний в прогнозируемой профессионально-квалификационной структуре рабочих кадров;
-новейшие достижения науки, техники и технологии в соответствующей отрасли производства, т. е. повышение теоретического уровня преподаваемых дисциплин и производственного обучения;
-политехнический принцип в век технического прогресса, когда быстрее морально устаревает техника, и поэтому специалистов надо впрок снабжать знаниями для принятия решений в новых обстоятельствах;
-преемственность трудовой и профессионально-технической подготовки;
-взаимосвязь общего и профессионально-технического секторов образования;
-обобщающую идею учебных предметов применительно к изучаемым профессиям;
-опыт новаторов производства;
-ориентацию на дальнейший рост производственной квалификации;
-типовое положение предвыпускной производственной практики;
-работы, смежные с основной профессией;
-новейшие формы и методы развития технического мышления;
-вопросы воспитания.
Таким образом, в этих принципах было выражено суммарное требование современного производства – обеспечение максимального роста творческих способностей человека, признание (в качестве ведущей функции профессионального образования), развитие способностей учащихся, необходимых им для успешной дальнейшей работы в различных областях народного хозяйства. Это, в свою очередь, делало обязательным воплощение общекультурных аспектов содержания обучения, направленного на формирование широкой трудовой культуры и на адаптацию к сложившимся производственным условиям.
В содержании профессиональных знаний как комплексе общественных, естественных и технических наук синтезируются основные положения, схемы и выводы этих наук. В то же время научно-технические знания представляют собой новый тип знания, включающий специфические понятия, подходы, концепции. В них выражается единство природных, социальных и технических аспектов действительности, характерное для такого уровня развития общества, на котором взаимодействие природы, общества и технических факторов начинает приобретать фундаментальное значение.
Научно-технические знания в широком смысле как форма отражения взаимодействия общества с природой через систему материальных средств, искусственно созданных людьми, ориентируются на определенные области производственной деятельности. Наиболее явно это отразилось в возникновении и развитии современных комплексных («неклассических») научно-технических дисциплин: эргономики, информатики, системотехники, экологической технологии и др. Если классические научно-технические дисциплины предметно ориентированы, то комплексные – проблемно ориентированы (на практическое решение определенной комплексной научно-технической проблемы). Фактически они являются «науками в деятельности» (понимаемой в широком смысле), поэтому учет при определении содержания профессионального образования современных научно-технических знаний позволяет в принципе сблизить традиционные подходы – «от научных знаний» и «от практической, производственной деятельности».
Такая интеграция подходов к содержанию профессионального образования, в свою очередь, способствует взаимосвязи, сближению гуманитарной и профессиональной подготовок учащихся.
Выводы и обобщения
Содержание образования, его целевые установки на каждом этапе общественного развития отражают ведущие тенденции социально-экономического прогресса. На предшествующем этапе эволюционный характер общественного развития обусловливал относительное постоянство структуры и содержания образования. А в условиях научно-технической революции темпы обновления техники и технологии, всей совокупности средств и методов общественного производства обгоняют темп смены поколений и изменяются цели и направленность всей системы образования, и прежде всего трудовой и профессиональной подготовки учащейся молодежи. Раньше знания, общетрудовые специальные умения, приобретенные во время обучения, не теряли своего значения на протяжении всей профессиональной деятельности человека. Теперь подвижность, изменчивость характера профессиональной деятельности требует профессиональной мобильности, гибкости участника производства, готовности его к перемене труда, к постоянному повышению уровня общей и профессиональной культуры.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В системе непрерывного образования, формирующейся в соответствии с требованиями научно-технического и социально-экономического прогресса, одна из коренных проблем – обеспечение всеобщей профессиональной подготовки подрастающего поколения. Вместе с тем это социально-экономическая проблема, так как интенсивность развития общества во многом зависит от уровня образованности работника, от его профессиональной компетентности и добросовестности в труде.
В этой связи можно сделать следующие выводы:
-научно-техническая революция привела к коренным изменениям в структуре всех профессий, а следовательно, и в профессиональной направленности учебных заведений;
-претерпели изменения учебные планы и программы (возросла доля общеобразовательных дисциплин, повысился теоретический уровень профессиональных курсов, что создало предпосылку для установления вертикальных связей в системе профессионального образования);
-возрос образовательный ценз многих профессий: появились профессии, требующие среднего и высшего уровней образования, т. е. возросла доля высококвалифицированного труда и существенно снизилась доля ручного и низко-квалифицированного труда;
-повысились требования к преподавательским кадрам, методическому, материально-техническому обеспечению учебного процесса, формам и методам его организации.
Рассмотрение исторических аспектов развития профессионального образования в России позволяет сделать вывод о том, что непрерывность образования является одним из важнейших условий эффективности подготовки кадров. В разные периоды истории России в зависимости от экономических и социально-политических условий уделялось определенное внимание этой проблеме или ее предавали забвению.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Актуальные вопросы развития среднеспециальной школы Российской Федерации / Под ред. Е.Н. Колосова. – Воронеж, 1981.
2. Батышев С. Я. Реформа профессиональной школы: опыт, задачи. – М., 1987.
3. Батышев С. Я. Прогностическая ориентация профессионального образования // Педагогика. – 1988. – № 6.
4. Бреев С. И. Развитие теории и практики образования без отрыва от производства в РСФСР (1917 – 1947). – М., 1973.
5. Веселое А. Н. Профессионально-техническое образование в СССР. – М., 1961.
6. Высшая школа СССР за 50 лет (1917 – 1967) / Под ред. Г.К. Морозова. – М., 1967.
7. Григорьев 3. П. и др. Методологические и теоретические проблемы всеобщей профессиональной подготовки молодежи. – М., 1991.
8. Елютин В. П. Развитие высшей школы в СССР (1966 – 1970). – М 1971.
9. История отечественного образования / Под ред. Д. М. Забродина. – М., 2002.
10. Кинелев В. Г. Высшее образование в России. Очерки истории. – М., 1995.
11. Образование и просвещение в образовании России / Под ред. И.И. Рогозина. – М., 1998.
12. Советская высшая школа в Великой Отечественной войне / Под ред. Ф. Б. Камала. – М., 1980.
Заголовок 2 Заголовок 5 Заголовок 615