Статья О влиянии родного языка на изучение иностранного

Когда дошкольники приходят в первый класс, они обычно уже в достаточной для общения мере владеют родным языком. Их речь практически сформирована. Словарный запас их достаточен, чтобы рассказать о том, что их волнует, беспокоит, вызывает у них интерес. Говорят они, в основном, короткими, но правильными предложениями. Правда, иногда их речь недостаточно связна. Словарь шестилетнего ребенка составляет более 5000 слов. Из них в активном словаре 3000 - 3500, остальные –в пассивном, т.е. ребенок понимает их, но не использует в повседневной речи. Лексика ребят еще ограничена рамками собственного опыта. Они неадекватно понимают значение некоторых слов, смешивают слова по значению, допускают употребление слов-паразитов, однако она быстро обогащается как в процессе обучения, так и во время повседневного общения с детьми и взрослыми. Психологи утверждают, что первоначальной формой развития речи детей является не монологическая, а диалогическая речь, и именно ее развитие играет ведущую роль в процессе речевого развития и развития связной речи в старшем дошкольном возрасте. Приобретение и развитие речевых умений и усвоение единиц родного языка продолжается в течение всей последующей жизни у уж во всяком случае во время всей учебы в школе. Начиная со второго класса, школьники начинают изучать иностранный язык, и овладение родным и иностранным языками идет параллельно. Разница между этими процессами состоит лишь в том, что при изучении первого дети погружены в языковую среду, и, соответственно, он опережает второй и по времени приобретения учащимися соответствующих речевых умений и по количеству усвоенных языковых единиц. Естественно, что опыт овладения родным языком не может не влиять на процесс практического овладения иностранным. Оценивая это влияние, легко впасть в одну из крайностей: либо утверждать, что родной язык оказывает только вредное, интерферирующее влияние, и поэтому стоит чуть ли не полностью отказаться от любых возможностей его использования при овладении языком иностранным; либо считать, что родной язык является чуть ли не единственной опорой в этом процессе, и выдвигать в качестве основного принцип опоры на родной язык. Ни ту, ни другую точку зрения нельзя признать вполне оправданной, т.к. влияние родного языка проявляется как с положительной, так и отрицательной стороны.
К моменту начала изучения иностранного языка в школе речевой аппарат учащихся уже достаточно подготовлен к произношению практически всех звуков речи. По тому, насколько правильно и отчетливо ученики произносят звуки родного языка, можно судить и о том, насколько правильна и отчетлива будет их иноязычная речь. Но этот опыт имеет и обратную сторону. Ученик, начинающий овладение иностранным языком, поначалу слышит в незнакомых словах только лишь необычные сочетания привычных звуков. Уже при самом первом слушании дети стремятся воспроизводить иностранную речь. Но они вынуждены при этом руководствоваться речевыми нормами родного языка. При этом в их сознании возникают неестественные, ложные звуковые образы иностранных слов. Во всем этом проявляется отрицательный опыт влияния родного языка. Если учитель сам имеет недостаточно хорошо поставленное произношение или недостаточно внимания уделяет корректированию речи учеников на иностранном языке, в их сознании закрепляются ложные звуковые образы иностранных слов. Особенно интенсивно этот процесс может проходить, если учащимся предъявляются для чтения тексты с незнакомыми, не встречавшимися ранее словами. Это фонетические неправильности. К слову сказать, они являются наиболее стойкими. Предупредить их появление гораздо легче, чем потом исправлять. Все вводимые звуковые единицы должны произноситься четко, правильно. Возможно даже некоторое утрирование иноязычных звуков. Чем раньше начато изучение иностранного языка, тем сильнее у учащихся проявляется способность к имитации. При современном оснащении кабинетов иностранного языка техническими средствами обучения у учащихся есть гораздо больше возможностей для прослушивания, имитирования и соотнесения собственной речи с образцовой иноязычной. Однако речь учителя должна являться основным образцом для подражания учащихся, ведь школьники не только вслушиваются в звуки, но и всматриваются в артикуляционные движения его речевых органов. Разумеется, при введении новых звуков не всегда следует вдаваться в объяснение положения органов речи, второклассники этого просто не поймут. Однако иногда необходимо четкое, максимально упрощённое пояснение, после которого опять-таки следует имитация чужой речи.
Под влиянием родного языка в иноязычной речи учащихся на начальном этапе возникают некоторые отклонения от речевых норм иностранного языка. Имея опыт овладения родным языком, учащиеся привыкли соотносить слова с соответствующими образами (понятиями) материального мира. Точно так же они поступают и при овладении иностранным. Причем, при правильной организации обучения связи между словами и образами устанавливаются в сознании учащихся гораздо быстрее, чем на начальном этапе овладения родным языком. В этом проявляется положительное влияние предыдущего опыта. Однако, связи между иноязычными словами и соответствующими понятиями могут быть как естественными, так и неестественными (ложными). Последнее может образоваться, если учитель пренебрегает семантизацией. Например, при выполнении фонетических упражнений дети учатся правильно произносить слова и целые предложения, не вдумываясь в их содержание. Также такое возможно при первичном слушании или чтении совершенно непонятных по содержанию текстов. При однократной или небрежной семантизации (особенно если она осуществлялась только посредством перевода на родной язык) такие связи либо вовсе не устанавливаются, либо быстро нарушаются. При слушании или чтении незнакомых слов в сознании учащихся может возникнуть образ, соответствующий сходному по звучанию родному слову. В этом проявляется отрицательное влияние опыта овладения родным языком. Предупредить возникновение подобных неправильностей можно точной, многосторонней и периодически повторяющейся семантизацией каждого нового слова. При этом и введение, и первичная активизация каждого нового слова должны проводиться в условиях естественной или создаваемой учителем искусственно ситуации при помощи наглядности: картин, макетов, кроки и т.п. Следует периодически проверять, насколько хорошо учащиеся понимают значение иноязычной речи с новыми словами. В данном случае средством предупреждения семантических отклонений и неправильностей является продуманная и точная дозировка введения и активизация речевых единиц.
Имея опыт овладения родным языком, ученики привыкли соотносить каждое родное слово со смежными по значению словами одной и той же тематической группы. То же самое происходит и при овладении иностранным языком. Знакомясь с предметным значением нового слова, школьники вольно или невольно сразу же определяют круг смежных ему по значению иностранных слов (качества, действия и т.п.). при этом связи между словами иностранными образуются гораздо быстрее, чем родными. В этом сказывается положительное влияние опыта овладения родным языком. Однако, если вводить новые слова изолированно и активизировать их преимущественно с помощью перевода, в сознании учащихся могут возникнуть ложные связи между словами. При частом употреблении таких сочетаний в речи они укрепляются в сознании учащихся и вызывают большое количество речевых ошибок переводно-семантического характера. В этом очевидно отрицательное влияние опыта овладения родным языком. Предупредить возникновение в речи учащихся переводно-семантических неправильностей можно исключением из процесса обучения переводных упражнений с целью активизации, особенно перевода с родного языка на иностранный, широким использованием одноязычных речевых упражнений при условии разносторонней и периодически повторяющейся вторичной семантизации, а также постепенности перехода от одного класса упражнений к другому, более сложному: от рецептивных речевых упражнений через репродуктивные и полупродуктивные к продуктивным.
Имея опыт овладения родным языком, учащиеся знают, что большинство значащих слов меняют свое грамматическое оформление в зависимости от роли, которую они играют в предложении. Поэтому при введении новой языковой единицы порой бывает достаточно краткого объяснения, чтобы ученики уяснили себе ее речевую функцию и научились отличать одну парадигму от другой по их грамматическому оформлению: например, существительные в роли подлежащего от существительного в роли дополнения, глагол в 1-м лице от глагола во 2-м или 3-м лице и т.д. В результате парадигматические связи между различными формами одного и того же слова, равно как и образы парадигм образуются в сознании учащихся намного быстрее, чем при овладении родным языком. В этом положительная сторона предыдущего опыта. Но если учитель работает преимущественно с изолированным словом, причем заставляет учащихся зазубривать парадигмы типа изолированного склонения существительных или прилагательных, трех основных форм глагола, если постоянно проводится сравнение с родным языком с помощью перевода, а самостоятельная речь их сводится к конструированию предложений из отдельных слов, то учащиеся будут вынуждены при оформлении иноязычной речи пользоваться речевыми нормами и средствами родного языка. В результате в их речи образуется большое количество речевых ошибок структурного характера. В этом сказывается отрицательное влияние опыта овладения родным языком. Это может быть предупреждено введением и особенно активизацией новых языковых явлений в структурных речевых упражнениях. Каждое новое явление преподносится учащимся в виде ряда предложений одной и той же структуры. Предложение-образец заучивается учащимися наизусть, затем они изменяют заученный образец в зависимости от изменения ситуации. Они перефразируют его, сокращают или дополняют, заменяют отдельные элементы другими. В подстановочных упражнениях к предложению-образцу дается некоторое количество слов или словосочетаний, которые заучиваются учащимися без расчленения на отдельные составляющие. Это позволит им употреблять заученное в речи, не задумываясь о ее грамматическом оформлении, т.е. автоматически.
Имея опыт овладения техникой чтения на родном языке, ученики знают, что каждой букве или буквосочетанию соответствует определенный звук или сочетание звуков. Приступая к чтению на языке иностранном, они также стремятся связать буквенные комплексы со звуковыми образами. Образование таких связей на иностранном языке происходит гораздо быстрее и качественнее, чем на языке родном. В этом проявляется положительное влияние опыта чтения на родном языке. Однако, такие связи могут быть и ложными. Это возникает, если после изучения алфавита учащиеся сразу приступают к молчаливому чтению. При таком чтении они воспроизводят читаемое в виде внутренней речи так, что одной и той же букве соответствует всегда один и тот же звук родного языка. При таком чтении они не связывают буквы в буквосочетания, прочитывают иноязычные буквы так, как привыкли прочитывать аналогичные буквы родного языка. Такие неправильности следует отнести к устным графическим. При их возникновении учитель должен принять незамедлительные меры по их исправлению, дабы они не стали причиной создания ложных образов иностранных слов. Кроме того, необходимо предотвращать их появление устным опережением проработки речевого материала. Такое правило необходимо применять не только в младших, но и в средних и даже старших классах. Полезно также и чтение-дублирование, когда учащиеся повторяют за учителем каждое прочитываемое им предложение, глядя в книгу. Иногда требуется и звуко-буквенный анализ трудных для прочтения слов.
Из опыта овладения техникой письма на родном языке учащимся известно, что каждое слово устной речи может быть записано. Исходя из этого, они стремятся как можно быстрее записывать новые лексические единиц и на иностранном языке. Приобретение навыков техники письма на иностранном языке происходит быстрее, чем на родном. Однако и здесь связи между образами слов и их буквенными изображениями могут оказаться ложными. Еще не будучи знакомы со всеми буквами, ученики пытаются записать для себя вводимые речевые единицы и прибегают к помощи родного языка. А поскольку на начальном этапе обучения они еще не умеют и правильно слышать, то их записи приобретают иногда весьма своеобразную форму. Эту своеобразную запись они впоследствии также своеобразно и читают. Это способствует установлению в их сознании ложных графических, а впоследствии и звуковых образов иноязычных слов. Для предупреждения этого следует прежде чем давать учащимся диктанты тщательно закрепить в их сознании новые речевые единицы посредством простого списывания. Также возникновение письменных графических неправильностей может быть предотвращено строжайшим запрещением вести всякого рода записи во время выполнения устных упражнений. Устный период обучения во время вводного курса на начальной ступени обучения, восстановительных курсов на средней сткпени обучения и корректировочного курса на старшей ступени не должен быть слишком продолжительным. Важно, чтобы учащиеся обучались технике письма не раньше, чем научатся говорить на определенные темы, а также овладеют первичными навыками техники чтения. Кроме того, упражнения для письма должны включать понятные учащимся речевые единицы, а также предварительно должны быть неоднократно прочитаны.
Из всего вышеизложенного следует, что на начальном этапе овладения иностранным языком всегда существует некоторый период, в течение которого учащиеся не в состоянии вести активную речевую деятельность в полном соответствии с нормами родного языка. Сокращение этого периода зависит от того, насколько хорошо будет продумано и использовано все положительное, что может дать опыт владения родным языком нет смысла полностью изгонять родной язык из сознания учащихся. Это невозможно и неблагородно по отношению к родному языку. Но постоянная опора на родной язык тоже не даст хороших результатов.