Исследование Развитие познавательной активности старших дошкольников с ЗПР средствами проектной деятельности
Тема: Активизация познавательной деятельности старших дошкольников с ЗПР через воспитательную работу
Оглавление
13 TOC \o "1-3" \h \z \u 1413 LINK \l "_Toc465687734" 14Введение 13 PAGEREF _Toc465687734 \h 1441515
13 LINK \l "_Toc465687735" 14Глава 1. Теоретические основы изучения педагогических условий активизации познавательной деятельности 13 PAGEREF _Toc465687735 \h 1461515
13 LINK \l "_Toc465687736" 141.1. Понятие «познавательная активность» в психолого-педагогической литературе 13 PAGEREF _Toc465687736 \h 1461515
13 LINK \l "_Toc465687737" 141.2. Особенности педагогической деятельности по развитию познавательной активности старших дошкольников с ЗПР в соответствии с ФГОС 13 PAGEREF _Toc465687737 \h 14131515
13 LINK \l "_Toc465687738" 141.3. Особенности развития познавательной сферы старших дошкольников с ЗПР 13 PAGEREF _Toc465687738 \h 14181515
13 LINK \l "_Toc465687739" 14Глава 2. Исследование эффективности проектной деятельности как средства активизации познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста 13 PAGEREF _Toc465687739 \h 14231515
13 LINK \l "_Toc465687740" 142.1. Оценка исходного уровня развития познавательной активности детей младших школьного возраста 13 PAGEREF _Toc465687740 \h 14231515
13 LINK \l "_Toc465687741" 142.2. Содержание педагогической деятельности по активизации познавательной деятельности старших дошкольников с ЗПР средствами проектной деятельности 13 PAGEREF _Toc465687741 \h 14301515
13 LINK \l "_Toc465687742" 142.3. Оценка эффективности педагогической деятельности по активизации познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста средствами проектной деятельности 13 PAGEREF _Toc465687742 \h 14361515
13 LINK \l "_Toc465687743" 14Заключение 13 PAGEREF _Toc465687743 \h 14431515
13 LINK \l "_Toc465687744" 14Библиографический список 13 PAGEREF _Toc465687744 \h 14451515
13 LINK \l "_Toc465687745" 14Приложения 13 PAGEREF _Toc465687745 \h 14501515
15
Введение
Согласно стандартам второго поколения очень важно развивать у старших дошкольников с ЗПР умение учиться, т. е. формировать универсальные учебные действия. Сегодня начальное образование призвано решать свою главную задачу: закладывать основу формирования учебной деятельности ребёнка - систему учебных и познавательных мотивов, умения принимать, сохранять, реализовывать учебные цели, планировать, контролировать и оценивать учебные действия и их результат. Развитие познавательной активности личности в обучении требует в нашем информационном мире принципиального переосмысления важнейших элементов обучения (содержания, форм, методов) и утверждает в мысли, что стратегическим направлением активизации познавательной активности обучаемых является не усиление и увеличение числа контрольных мероприятий, а создание таких условий, которые позволят развить у учащегося разные стороны активности: интеллектуальную, личностную, социальную.
Теоретический анализ указанной проблемы, передовой педагогический опыт говорят о том, что наиболее конструктивным решением является создание психолого-педагогических условий в обучении, в которых обучаемый может занять активную личностную позицию, в наиболее полной мере выразить себя как субъект учебной деятельности, индивидуальное «Я».
Многие ученые считают, что развитие познавательной деятельности является главным условием формирования творческой личности учащихся (К.А. Абульханова-Славская, Г.С. Альтшуллер, И.Я. Андреев, А.Н. Лук, Ш.А. Амонашвили, Я.А. Пономарев, А.М. Матюшкин и др.) [2, 3, 5, 6]. В основе успешного развития познавательной деятельности лежит творчество как учителя, так и ученика.
На сегодняшний день в педагогической науке имеется ряд исследований, направленных на изучение познавательной деятельности старших дошкольников с ЗПР. Однако, проблема воспитательной деятельности как средства развития познавательной активности старших дошкольников с ЗПР, на наш взгляд, изучена недостаточно. Разработка данной проблемы является целью нашего исследования.
Цель исследования – оценить эффективность проектной деятельности для активизации познавательной деятельности старших дошкольников с ЗПР.
Объект исследования: целостный педагогический процесс в начальной школе.
Предмет исследования: активизация познавательной деятельности старших дошкольников с ЗПР посредством воспитательной деятельности
Гипотеза исследования: если учебный процесс в начальной школе сочетать с воспитательной деятельностью, то создаются дополнительные условия для активизации познавательной деятельности старших дошкольников с ЗПР.
Задачи исследования:
1. Проанализировать специальную литературу по проблеме активизации познавательной деятельности
2. Раскрыть сущность проектной деятельности и ее роли в развитии познавательной деятельности учащихся
3. Провести педагогический эксперимент по активизации познавательной деятельности средствами проектной деятельности
Методологическая основа: теория личности, теория деятельности, теория целостного педагогического процесса, труды ученых Л.С. Выготского, Н.Ф. Талызиной, Г.И. Щукиной, Д.Б. Эльконина и др.
Методы исследования: тестирование, анкетирование, эксперимент, беседы, анализ продуктов деятельности, анализ теоретических источников и документации образовательной организации.
Глава 1. Теоретические основы изучения педагогических условий активизации познавательной деятельности
1.1. Понятие «познавательная активность» в психолого-педагогической литературе
Сегодня понятие «познавательная активность» широко используется в различных направлениях психолого-педагогического поиска: проблем отбора содержания образования (В.Н. Аксюченко, А.П. Архипов, Д.П. Барам), формирования общих учебных умений (В.К. Котырло, Т.В. Дуткевич, З.Ф. Чехлова), оптимизации познавательной деятельности детей (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, И.Я. Лернер, Л.П. Аристова, Т.И. Шамова, В.И. Лозовая), взаимоотношений детей со сверстниками и учителем (Т.А. Борисова, Н.П. Щербо); роли педагога и личностных факторов в развитии познавательной активности детей (А.А. Андреев, Т.Н. Разуваева, Ю.И. Щербаков, Ю.Н. Кулюткин, Л.П. Хитяева. Е.А. Сорокоумова, Л.К. Гребёнкина) [44].
Однако среди авторов нет единого мнения по поводу значения понятия «познавательная активность», которое трактуется по-разному: как разновидность или качество умственной деятельности (М.А. Данилов, А.А. Люблинская, В.К. Буряк, Т.И. Шамова), как естественное стремление ребенка к познанию (Д.Б. Годовикова, Е.И. Щербакова), как состояние готовности к познавательной деятельности (П.Т. Джамбазка, Т.М. Землянухина, М.И. Лисина, Н.А. Половникова), как свойство или качество личности (Т.А. Ильина, А.И. Раев, Г.Ц. Молонов, А.З. Иоголевич, Т.Д. Сарториус, З.Ф. Чехяова, Г.И. Щукина) [23].
Опираясь на приведённые точки зрения, а также на работы М.И.Лисиной, A.M.Матюшкина и Т.Д.Сарториус, убедительно доказывающие, что познавательная активность является формируемым качеством личности, мы определяем познавательную активность как прижизненно развивающееся сложное личностное образование, обусловливающее качественные характеристики познавательной деятельности [40].
Несмотря на значительное внимание, уделяемое проблеме исследователями, на сегодняшний день нет общепризнанного понимания структуры познавательной активности, отсутствует единая, удобная система выделения показателей, критериев познавательной активности [1]. Анализ литературы показал, что наиболее аргументировано выделение авторами следующих компонентов структуры познавательной активности: эмоциональный, волевой, мотивационный, содержательно - процессуальный и компонент социальной ориентации [9].
Учитывая всю трудность фиксации такого сложного феномена, как познавательная активность, и предвидя возможность неравномерного развития отдельных ее компонентов, мы избрали подход поэлементного изучения. В каждом структурном компоненте нами обозначены эмпирические элементы поддающиеся наблюдению, фиксированию и теоретическому анализу. Каждый внешний признак элемента структуры познавательной активности может быть отражен в определенных критериях, которые характеризуют уровень проявления данного элемента. Система внешних признаков позволяет фиксировать качественное состояние компонентов познавательной активности, а выделенные уровни проявления данных признаков отражают степень сформированное компонентов с количественных позиций. Учитывая, что развитие эмоционального, волевого и мотивационного компонентов во многом обусловлено протеканием внутренних психических процессов, мы относим данные компоненты к внутренней сфере познавательной активности, а содержательно-операциональный и компонент социальной ориентации - к сфере внешней [38].
Выделенные компоненты познавательной активности могут находиться на различных уровнях развития, но при этом они, как части системы, находятся в сложных отношениях взаимовлияния и взаимозависимости. Так, например, положительное эмоциональное отношение к познавательной деятельности стимулирует развитие содержательно-процессуального компонента и наоборот, значительный объем знаний умений и навыков создает позитивный настрой по отношению к учебной деятельности [16].
Все выделяемые исследователями (Д.Б. Богоявленская, B.C. Данюшенков, А.А. Кирсанов, А.Т. Ковалев, А. И. Крупнов, В.И. Лозовая, A.M. Матюшкин, А. П. Прядеин, И.А. Петухова, И.А. Редковец, Т.Н. Шамова, Г.И. Щукина) уровни познавательной активности можно классифицировать по следующим основаниям:
- по отношению к деятельности: потенциальная активность, характеризующая личность со стороны готовности, стремления к деятельности; реализованная активность характеризует личность через качество деятельности, выполняемой в данном конкретном случае (основные показатели: энергичность, интенсивность, результативность, самостоятельность, творчество, сила воли);
- по длительности и устойчивости: ситуативная активность, которая носит эпизодический характер; интегральная активность, определяющая общее доминирующее отношение к деятельности;
- по характеру деятельности: репродуктивно – подражательная (характеризуется стремлением запомнить и воспроизвести готовые знания, овладеть способом их применения по образцу); поисково-исполнительская (характеризуется стремлением к выявлению смысла явлений и процессов, определению связей между ними, овладению способами применения знаний в измененных условиях, при этом средства для выполнения поставленной задачи отыскиваются самостоятельно); творческая (совершается путем поиска, инициативы в постановке целей и задач, выработки самостоятельной оптимальной программы действий, переносу знаний в новые условия) [42]. Данные уровни сформированности познавательной активности выделены с позиции качественного измерения, с точки зрения же количественного измерения обычно выделяются три уровня: высокий, средний и низкий.
Степень успешности процесса формирования познавательной активности зависит от влияния системы внешних и внутренних факторов. К внутренним мы относим биологические факторы, а также психические свойства личности (способности, характер, темперамент и направленность), к внешним - социальные и педагогические [32].
Активность является наиболее общей категорией в исследованиях природы психики, психического развития, познавательных и творческих возможностей личности. Активность - предмет исследования различных наук, естественных и общественных. Каждая наука исследует специфические для нее закономерности порождения, развития, динамику активности. В системе познавательных процессов активность наиболее отчетливо выступает на трех существенно различных уровнях, различающихся специфическими особенностями саморегуляции [25].
В продуктивной познавательной активности эти уровни выражаются 1) как активность внимания, вызываемая новизной стимула и разворачивающаяся в систему ориентировочно-исследовательской деятельности; 2) как исследовательская познавательная активность, вызываемая в проблемной ситуации в условиях обучения, в общении, профессиональной деятельности; 3) как личностная активность, выражающаяся в форме «интеллектуальной инициативы», «надситуативной активности», «самореализации» личности [42]. Ниже мы рассмотрим, прежде всего, психологическую структуру и динамику активности на втором уровне, т. е. активности, возникающей в процессе решения различных типов мыслительных задач.
Адаптивные формы активности и соответствующие им процессы вызываются многочисленными потребностями и теми видами мотивации, которые получили общую характеристику мотивов достижения (успеха). Современные стратегические цели образования акцентируют внимание на формировании творческой, самостоятельной личности, развитии её как активного субъекта собственной жизни и деятельности. В связи с этим в педагогике активно обсуждается проблема перехода от репродуктивной модели образования, обеспечивающей воспроизводство «готовых знаний», к продуктивной модели, ориентированной на активизацию познавательной деятельности обучающихся [49].
В данном направлении ведутся исследования различных аспектов процесса формирования познавательной активности детей (Л.С. Выготский, Д.Б. Годовикова, В.В. Голицын, В.В. Давыдов, В.В. Зайко, Е.Э. Кригер, С.А.Козлова, Т.А. Куликова, А.Н. Леонтьев, Е.А. Лобанова, З.Ф. Пономарева, Т.А. Серебрякова, Т.И. Шамова, В.В. Щетинина, Г.И. Щукина и др.). Ученые определяют сущность понятия «познавательная активность», однако, в современной науке пока нет однозначного его толкования, что требует проведения дополнительных исследований для уточнения. Единичные исследования посвящены изучению факторов и условий развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста. Вместе с тем ученые и педагоги указывают на то, что происходит снижение познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста - в первый класс поступает большинство детей с низкой познавательной активностью, в результате чего они хуже обучаются в школе, редко задают познавательные вопросы, не проявляют стремления к получению новых знаний и самостоятельности [52].
Ученые утверждают, что одним из значимых факторов развития познавательной активности является выбор таких средств, которые позволяют ребенку эффективно осваивать культурно-исторический опыт [11]. Согласно концепции Л.С. Выготского ребенок в процессе своего развития присваивает социокультурный опыт человечества, представленный в форме различных знаков, символов, моделей и т.п. Анализ и обобщение исследований по проблеме познавательной активности З.А. Абасова, В.В. Голицына, З.К. Койчуевой, Е.Э. Кригер, М.И. Лисиной, Е.А. Лобановой, Л.М. Маневцовой, Т.С. Матвеевой, М.И. Махмутова, Е.В. Пчелинцевой, Т.А. Серебряковой, Т.И. Шамовой, В.В. Щетининой, Г.И. Щукиной и других ученых позволили уточнить понятие «познавательная активность» и дать его новую смысловую характеристику за счет введения деятельностного компонента; выявить основные условия развития познавательной активности детей: включение в содержание системы начального образования компонентов личностно-ориентированной парадигмы, своевременное и адекватное опредмечивание познавательных интересов, их стимулирование и развитие во всех сферах деятельности ребенка, создание проблемно-поисковых ситуаций, постепенное усложнение содержания задач, стимулирование к самостоятельной поисковой деятельности и проявлению максимальной умственной активности и самостоятельности, создание развивающей среды, предоставляющей каждому ребенку широкий простор для самореализации, оказание педагогической поддержки в процессе совместной деятельности, организация образовательного процесса на наглядно-образной основе (Схема. 1).
Методические приемы активизации познавательной деятельности:
1. Задания по самоанализу;
2. Задания творческого характера;
3. Задания, направленные на повышение уровня знаний;
4. Задания проблемного содержания;
5. Задания игрового и соревновательного характера;
6. Задания, направленные на варьирование содержания и способов выполнения.
Схема 1 - Структурно-функциональная схема формирования познавательной активности.
Познавательная активность развивается из потребности в новых впечатлениях, которая присуща каждому человеку от рождения [5]. В младшем дошкольном возрасте на основе этой потребности, в процессе развития ориентировочно-исследовательской деятельности, у ребенка формируется стремление узнать и открыть для себя как можно больше нового [15]. Все авторы, занимавшиеся исследованием этого вопроса (Б.Г. Ананьев, Д.Б. Богоявленская, Д.Б. Годовикова, Т.М. Землянухина, Т.А. Куликова, А.В. Петровский, Г.И. Щукина и др.), считают, что познавательная активность является одним из важных качеств, характеризующих психическое развитие старшего дошкольника. Познавательная активность, сформированная в период старшего дошкольного детства, является важной движущей силой познавательного развития ребенка [16]. Мы определяем познавательную активность как стремление к наиболее полному познанию предметов и явлений окружающего мира. Развитие познавательной активности определяется качественными изменениями, отражающимися в энергетическом и содержательном показателях. Энергетический показатель характеризует заинтересованность ребенка в деятельности, настойчивость в познании. Содержательный показатель характеризует результативность деятельности в процессе получения знаний, выделение различных культурных содержаний в ситуации [21].
В качестве факторов, влияющих на формирование познавательной активности ребенка, авторы, исследовавшие эту проблему, выделяли общение (Д.Б. Годовикова, Т.М. Землянухина, М.И. Лисина, Т.А. Серебрякова, и др.), потребность в новых впечатлениях (Л.И. Божович), общий уровень развития активности (Н.С. Лейтес, В.Д. Небылицин и др.). Изучение этого вопроса заставляет обратить внимание на ситуацию, в которой происходит развитие ребенка, и социальные нормы, в рамках которых происходит это развитие. Поэтому особенно актуальным нам представляется изучение развития познавательной активности внутри рамок, которые определяет общество [31].
Описание и изучение ситуации как одного из факторов, определяющих поведение человека, на сегодняшний день является одним из перспективных направлений в психологии. Очевидно, что изучение личности без учета ситуационных факторов невозможно. Изучение и использование различных типов ситуаций получило распространение и в педагогической психологии (проблемные ситуации - А.М. Матюшкин, Г.И. Щукина и др., противоречивые ситуации – Н.Е. Веракса). В данной работе мы исследовали познавательную активность ребенка, которую Н.Е. Веракса определяет как пространство активности. В рамках этого положения социальная действительность рассматривается как череда нормативных ситуаций, в которые неизбежно попадает человек, живущий в обществе [8]. Начиная с момента рождения, все дальнейшее развитие будет проходить в контексте нормативных ситуаций и будет связано с овладением способами действия в них [16].
Несколько слов об общих показателях познавательной активности, поскольку этот вопрос, особенно в связи с его фиксацией в ходе наблюдений на занятиях, нередко встает перед педагогом [22].
Наиболее общими показателями познавательной активности ребенка являются:
- сосредоточенность, концентрация внимания на изучаемом предмете, теме (так, заинтересованность класса любой педагог распознает по «внимательной тишине»);
- ребенок по собственной инициативе обращается к той или иной области знаний; стремится узнать больше, участвовать в дискуссии;
- положительные эмоциональные переживания при преодолении затруднений в деятельности,
- эмоциональные проявления (заинтересованные мимика, жесты) [28].
Последние нередко рассматриваются как наиболее диагностичные, однако их использование сопряжено со значительными трудностями - непосредственная познавательная активность, любознательность. Это генетически ранняя форма познавательной активности, характерная преимущественно для дошкольного возраста, но достаточно часто проявляющаяся и в период дошкольного детства. Внешне она проявляется в следующем: непосредственный интерес к новым фактам, занимательным явлениям, связанные с этим вопросы к взрослым - родителям, учителям; позитивное эмоциональное переживание, связанное с получением новой информации. В этом проявляется ориентированность детей на внешний мир, их чувственное и преимущественно практическое отношение к действительности. Основное условие, обеспечивающее этот уровень познавательной активности, - насыщенная информационная среда, а также возможность практической деятельности в ней [34]. Основным «барьером», препятствующим развитию данного уровня познавательной активности, является раннее введение теоретических форм обучения, слишком раннее приобщение ребенка к «книжной культуре» [44]. Другими словами, помогает все, что способствует обогащению чувственно-практического опыта ребенка, мешает то, что дает ему готовые знания раньше, чем они понадобились ему для осмысления собственного опыта.
Каждый уровень познавательной активности составляет основу для более высокого уровня и включается в его состав, является необходимым для полноценного проявления более высоких уровней познавательной активности [43]. Условия, необходимые для развития познавательной активности на каждом этапе, также включаются в состав условий, необходимых для обеспечения познавательной активности более высокого уровня, но занимают при этом все более и более подчиненное положение [49].
Таким образом, будем рассматривать познавательную активность как готовность к познавательной деятельности и инициативность в ней. Было установлено, что на протяжении дошкольного и старшего дошкольного возраста показатели познавательной активности в целом увеличиваются. Одновременно изменяется ее качественный уровень, характеризуемый направленностью: у младших дошкольников преобладает интерес к обычным игрушкам, а интерес к игрушке с секретом и к книге очень низок; у старших детей (5-6 лет) интерес к игрушкам резко падает, а по отношению к экспериментальным игрушкам с секретами - возрастает. Особенно увеличивается интерес и активность детей к книге, процессу чтения ее взрослым, к беседе о ней. На каждом возрастном этапе познавательная активность имеет свои формы поведенческих проявлений и требует особых условий для своего формирования.
1.2. Особенности педагогической деятельности по развитию познавательной активности старших дошкольников с ЗПР в соответствии с ФГОС
Особенностью здоровой психики ребенка является - познавательная активность. Любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Потребность в новых впечатлениях перерастает затем в познавательную потребность и в конечном итоге выступает как база для развития других потребностей ребенка. Новые впечатления, новые знания являются мощным стимулом психической деятельности на протяжении всей жизни человека. Потребность ребенка в новых впечатлениях лежит в основе возникновения и развития неистощимой ориентировочно-исследовательской (поисковой) деятельности, направленной на познание окружающего мира. Чем разнообразнее и интенсивнее поисковая деятельность, тем больше новой информации получает ребенок, тем быстрее и полноценнее он развивается.
Познавательная деятельность всегда была важным направлением работы образовательных учреждений. Согласно ФГОС работа по активизации познавательной деятельности направлена на достижение целей развития у детей познавательных интересов, интеллектуального развития через решение следующих задач: развитие сенсорной культуры; развитие познавательно – исследовательской и продуктивной деятельности; формирование элементарных математических представлений; формирование целостной картины мира, расширение кругозора детей. Поэтому, одним из важных направлений в работе с детьми старшего дошкольного возраста является развитие их познавательной сферы.
ФГОС устанавливают нормы и положения, обязательные при реализации основной общеобразовательной программы образовательными учреждениями, в части определения структуры основной общеобразовательной программы, в том числе соотношения ее частей, их объема, а также соотношения обязательной части основной общеобразовательной программы и части, формируемой участниками образовательного процесса.
Основная общеобразовательная программа определяет содержание и организацию образовательного процесса для детей старшего дошкольного возраста и направлена на формирование общей культуры, развитие физических, интеллектуальных и личностных качеств, формирование предпосылок учебной деятельности, обеспечивающих социальную успешность, сохранение и укрепление здоровья детей старшего дошкольного возраста, коррекцию недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей.
Содержание основной общеобразовательной программы включает совокупность развития компетенций, которые обеспечивают разностороннее развитие детей с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей по основным направлениям физическому, социально-личностному, познавательно-речевому и художественно-эстетическому. Одним из требований, предъявляемых к общеобразовательной программы учет принципа интеграции в соответствии с возрастными возможностями и особенностями воспитанников, спецификой и возможностями образовательных областей.
Задачи психолого-педагогической работы по формированию физических, интеллектуальных и личностных качеств детей также должны решаться интегрированно в ходе освоения всех образовательных областей наряду с задачами, отражающими специфику каждой образовательной области.
При проектировании воспитательно-образовательного процесса в соответствии с контингентом воспитанников, их индивидуальными и возрастными особенностями для успешной реализации целей и задач основной общеобразовательной программы необходимо обеспечить интегративных подход и к организации развивающих центров активности детей.
«Интеграция развивающих центров активности детей обеспечивает процесс связности, взаимопроникновения и взаимодействия отдельных областей содержания образования, обеспечивающее целостность познавательно-речевой, физической, художественно-эстетической и социально-личностной сфер развития ребенка в образовательном процессе.
Образовательный процесс в образовательном учреждении:
- строится на свободном выборе педагогами программ, средств, форм, методов воспитания и обучения, обеспечивающих развитие ребенка, с обязательным выполнением ФГОС, с учетом уровня и направленности реализуемых образовательных программ;
- обеспечивает каждому ребенку как личности возможность удовлетворять свои потребности в развитии, развивать физические, личностные, интеллектуальные качества, свои потенциальные способности, сохранить свою индивидуальность, самореализоваться в различных видах детских деятельностей.
В основе концепции основной общеобразовательной программы определено: дети развиваются наилучшим образом тогда, когда они действительно увлечены процессом обучения. Тщательно продуманная среда развития сама побуждает детей к исследованию, активности, проявлению инициативы и творчества. При этом учителя:
- имеют представление о зоне актуального развития и проектируют зону ближайшего развития каждого ребенка;
- формируют обстановку и предоставляют материалы для развития;
- ставят перед каждым ребенком и перед группой в целом цели развивающего характера, учитывая интересы, способности и потребности каждого;
- поддерживают в детях самостоятельность, естественную любознательность, инициативу, активность в освоении окружающей действительности.
На основе такого подхода дети активно развиваются, усваивая информацию об окружающем мире в ходе игр и др. видов детской деятельности; проходят через закономерные стадии развития; обеспечены социальным взаимодействием направленным на эмоциональное и когнитивное развитие; неповторимо индивидуальны и развиваются каждый в своем темпе.
Условиями успешной реализации основной общеобразовательной программы являются:
- развивающее образовательное пространство для повышения роли жизненных ценностей у детей;
- единство педагогических воздействий и взаимодействия со стороны всех, кто участвует в воспитании и образовании, обеспечивающих нормальное развитие, хорошее психическое самочувствие, успешное развитие детей.
Освоение ребенком мира ближайшего (социального, природного) окружения обеспечивается через интеграцию образовательных областей в интегрированных формах совместной, самостоятельной, образовательной деятельности.
Реализация содержания образования:
- обеспечивает возможность отражения знания ребенка о себе, о других, о родственных отношениях, о деятельностных взаимосвязях с миром ближайшего окружения;
- раскрывает способы познания себя, и других через самоощущение себя в мире природы, в мире людей и предметов;
- учитывает приоритет практической деятельности (деятельностно-коммуникативная составляющая образованности), в ходе которой дети получают необходимую информацию (предметно-информационная составляющая образованности), постепенно овладевая ценностно-ориентационной составляющей образованности;
- осуществляется на основе компетентностного подхода, направленного на формирование у ребенка новых универсальных способностей личности и поведенческих моделей, готовности эффективно интегрировать внутренние (знания, умения, ценности, психологические особенности и т.п.) и внешние ресурсы для достижения поставленной цели;
- имеет яркую воспитывающую направленность, т.е. способствует формированию толерантности, уважения к традициям и обычаям своего народа и других народов, культурного и экологически грамотного поведения и др. [57]
В соответствии с этим на первой ступени начального образования одновременно с развитием физических, личностных, интеллектуальных качеств повышается компетентность ребенка в разных видах деятельности и в сфере отношений.
Основой формирования компетенций ребенка старшего дошкольного возраста являются общие способности: коммуникативные, познавательные, регуляторные, творческие.
Построение предметно-развивающей среды взрослыми должно позволять организовать как совместную, так и самостоятельную деятельность детей, направленную на его саморазвитие под наблюдением и при поддержке взрослого. В этом случае среда выполняет образовательную, развивающую, воспитывающую, стимулирующую, организационную, коммуникативную функции. Но самое главное она работает на развитие самостоятельности и самодеятельности ребенка.
Инновационность подхода к организации среды развития ребенка определяется актуальностью интеграции не только образовательных областей, определенных ФГОС, но и необходимостью организации центров активности на принципах развития и интеграции.
Обогащение и содержательная интеграция центров активности предметно-пространственной среды, обладающей разносторонним потенциалом активизации, способствует активному включению ребенка в образовательный процесс, является одним из значимых психофизиологических механизмов перевода игры в учебную деятельность с целью формирования интеллектуальных, личностных, физических качеств, познавательной, социальной мотивации ребенка к развитию, самореализации [8].
Деятельность в условиях обогащенной среды позволяет ребенку проявлять пытливость, любознательность, познавать окружающий мир без принуждения, стремиться к творческому отображению познанного. В условиях развивающей среды ребенок реализует свое право на свободу выбора деятельности. Он действует, исходя из своих интересов и возможностей, стремиться к самоутверждению, занимается не по воле взрослого, а по собственному желанию. В таком подходе к организации детской деятельности уже заложен механизм саморазвития, самореализации подрастающей личности.
Развивающая функция предметной среды требует для своей реализации сочетания традиционных и новых, необычных компонентов, что обеспечивает преемственность развития деятельности от простых ее форм к более сложным.
Педагоги детского сада обязаны создать условия для возникновения и развертывания игры, для развития общения между детьми в игре, способствовать развитию у детей разных видов игры, создать условия для развития творческой игровой активности детей,, развивать у детей в соответствии с их индивидуальными возможностями, способность к самовыражению, побуждать к импровизации средствами мимики, пантомимы, выразительных движений и интонаций, учить детей различать настроения, переживания, эмоциональные состояния персонажей и людей, передавая их различными игровыми средствами, предоставлять детям право выбора игровых средств [16].
Работа педагога складывается из трех равно необходимых компонентов: реализация поставленных в программе общих задач психического развития; реализация регионального компонента воспитания и образования; цели конкретного образовательного учреждения и интересы каждого ребенка группы и его родителей.
Место педагога в развивающей среде. Предметная среда, окружающая детей, даже организованная наилучшим образом, не может сама собой, без руководства взрослого воздействовать на их развитие. Только взрослый, целенаправленно организуя предметный мир, раскрывает в своих действиях и отношениях с детьми его сущность: он «одушествляет» окружающую среду, делает ее понятной и доступной для ребенка [16].
Воспитатель, с одной стороны, является автором среды, с другой стороны ее компонентом.
Автор потому, что, зная особенности развития каждого ребенка, творит, проектирует и создает среду. Создавая «среду обитания» ребенка, воспитатель решает много творческих задач. Он становится дизайнером, декоратором, кукольником, портным, художником, конструктором, психологом, мастеровым и т.д.
Компонент потому, что определяет свое место в среде относительно каждого ребенка. Вот сильный ребенок в интеллектуальном развитии – он не нуждается в объяснении, разъяснении задач, действий, результатов деятельности, ему надо создать среду самостоятельного поиска ответа на данный вопрос. Этому ребенку достаточно только подсказать, подложить в среду деятельности подсказку, и он сам решит эту задачу. А вот ребенок, которому нужна частичная поддержка, и, наконец, тот, кто нуждается в помощи в разных видах ее преподнесения: объяснения, показ, совместное выполнение действий и т.д. Все эти виды использования среды и самого педагога как ее компонента ориентируют всех обозначенных детей на успех, на радость достижения, а значит и на продвижение вперед, поскольку именно успех и радость достижения создают уверенность в своих силах, заставляют многократно возвращаться к достигнутому, то есть совершенствоваться. Именно они и являются толчковыми факторами развития [22].
Современная ситуация в образовании ставит педагога в принципиально новые условия, для которых характерны отсутствие жесткой регламентации педагогической деятельности, значительное расширение информационного поля, модернизация социальных функций педагога, развитие индивидуальности, готовность к принятию решений, мобильность применения профессиональных качеств.
Чтобы не отставать от времени, педагог должен постоянно совершенствовать свои знания, овладевать прогрессивными педагогическими технологиями воспитания и обучения и тем самым обеспечить возможность для своего развития. Усиления интеллектуального потенциала, в основе которого заложен приоритет самоценности человека, способного к саморазвитию, одна из важных задач образования.
1.3. Особенности развития познавательной сферы старших дошкольников с ЗПР
Большой вклад в исследование психологических особенностей детей внесли работы Дж. Брунера, Л.А. Венгера, А.В. Запорожца, З.М. Истоминой, А.Н. Леонтьева, B.C. Мухиной, Ж. Пиаже, Н.Н. Поддъякова, СЛ. Рубинштейна, А.П. Усовой, Д.Б. Эльконина и др.
Детально исследованы особенности умственной сферы и отдельных познавательных процессов, развитие мотивационной сферы; формирование самосознания, общение и способы социального взаимодействия, специфика игровой, изобразительной и др. видов детской деятельности, механизмы формирования учебной деятельности, формирование готовности к началу дошкольного обучения, исследование особенностей детей с отклонениями в психическом и физическом развитии [9].
Старший дошкольник отличается динамичным развитием. Происходят существенные изменения в различных направлениях, совершенствуются различные виды деятельности (игра, конструирование, рисование). Активно развивается внимание, память, мышление и воображение. У ребенка расширяется круг представлений о мире, он учится управлять собой, регулировать свое поведение, осваивает новые социальные отношения [].
В этом возрасте закладываются основы будущей личности: формируется устойчивая структура мотивов; зарождаются новые социальные потребности. Формируется потребность в уважении и признании взрослого, желание выполнять важные для других, «взрослые» дела, быть «взрослым»; потребность в признании сверстников (у детей активно проявляется интерес к коллективным формам деятельности и в то же время стремление в игре и других видах деятельности быть первым); появляется потребность поступать в соответствии с установленными правилами и этическими нормами. В этом возрасте возникает новый (опосредованный) тип мотивации - основа произвольного поведения, ребенок усваивает определенную систему социальных ценностей, моральных норм и правил поведения в обществе, в некоторых ситуациях он уже может сдерживать свои непосредственные желания и поступать не так, как хочется в данный момент, а так, как «надо». На седьмом году жизни ребенок начинает осознавать свое место среди других людей, у него формируется внутренняя социальная позиция и стремление к соответствующей его потребностям новой социальной роли. Ребенок начинает осознавать и обобщать свои переживания, формируются устойчивая самооценка и соответствующее ей отношение к успеху и неудаче в деятельности [37].
Старший дошкольный возраст играет особую роль в психическом развитии ребенка: в этот период жизни начинают формироваться новые психологические механизмы деятельности и поведения, происходит процесс активного развития и становления познавательной деятельности. Ребенок стремится узнать, как устроены предметы, для чего они предназначены, пытается установить взаимосвязи предметов и явлений действительности. К началу старшего дошкольного возраста отмечается явное предпочтение интеллектуальных занятий практическим. Разрозненные, конкретные малоосознаваемые впечатления об окружающей действительности становятся все более четкими, ясными и обобщенными, появляется некоторое целостное восприятие и осмысление реальности, возникают зачатки мировоззрения.
В этом период происходят значительные изменения структуры и содержания детской деятельности. Начиная с подражания взрослому, через расцвет сюжетно-ролевой игры, ребенок приходит к освоению более сложными видами деятельности, требующими нового (произвольного) уровня регуляции, основанного на осознании целей и задач деятельности и способов их достижения, умении контролировать свои действия и оценивать их результат (труд и учение). Старшему дошкольнику уже доступно принятие учебной задачи, он понимает, что выполняет то или иное действие для того, чтобы научиться выполнять его правильно. Ребенок 6-7 лет может использовать усвоенный способ действия в новых условиях, сравнить полученный результат с образцом, увидеть расхождения [8].
Большое значение для развития ребенка имеют продуктивные виды деятельности, такие как изобразительная деятельность и конструирование. Они требуют получения определенного продукта, способствуют развитию возможности анализировать объективные свойства действительности, создавать и реализовывать собственные замыслы. Эти деятельности также проходят сложный путь развития, а уровень такого развития является важнейшей характеристикой общего продвижения ребенка на каждом возрастном этапе.
Умственное развитие - наиболее информативный и сложный показатель развития ребенка. В широком смысле под умственным развитием понимается развитие основных познавательных процессов: восприятия, памяти, мышления, воображения, внимания и речи. Операциональная сторона познавательных процессов характеризует те действия и преобразования, которые ребенок способен выполнить с получаемой им информацией. Содержательная сторона представляет собой те знания о действительности, которыми ребенок владеет и может оперировать в процессе решения различных задач.
На протяжении дошкольного возраста память ребенка претерпевает количественные (позволяющие ему удерживать все большее количество информации) и качественные изменения. Качественные изменения характеризуются появлением опосредованности и произвольности. Которые выражаются в том, что ребенок уже не просто запоминает понравившееся ему, а принимает задачу на запоминание, применяет особые способы для удержания нужной информации [12].
Аналогичные показатели определяют и развитие внимания. Помимо усиления таких качеств внимания, как устойчивость, объем, переключение, возрастает, что наиболее существенно, его произвольность, способность ребенка к все более направленному сосредоточению. Основные показатели развития воображения - это его символический характер, продуктивность в сочетании с оригинальностью и гибкостью образов, создание плана-замысла и его реализация.
Развитое воображение, его культурная форма, характеризуется, прежде всего, продуктивностью. Это не отрывочное фантазирование, которое часто встречается у детей, а решение определенной творческой задачи. Такой задачей может быть создание сюжета игры, замысла рисунка или конструкции. Образы воображения характеризуются символичностью, замещением. Ребенок использует одни предметы для раскрытия важнейших для него сторон других предметов и явлений.
Надо отметить, что существуют некоторые общие особенности воображения, проявляющиеся во всех видах детской деятельности и являющиеся основными характеристиками этого процесса. К ним относятся подвижность образов воображения, умение уйти от шаблонного решения, создать новое, оригинальное произведение, придумать варианты одной и той же темы, отталкиваясь от отдельных признаков действительности в сочетании с направленностью воображения на решение определенной творческой задачи.
Наряду с подобными особенностями в старшем дошкольном возрасте появляется еще одна очень важная особенность - подчинять свое воображение определенному замыслу, следовать заранее намеченному плану, естественно внося в него некоторые коррективы. Дети начинают создавать законченные, наполненные различными деталями произведения [21].
В развитии речи можно выделить самые разные компоненты и показатели. Это виды речи (монологическая, диалогическая, устная, письменная), и степень ее развернутости и связности, овладение различными средствами речевой деятельности; овладение фонетикой (звуковой слух и звукопроизношение), лексикой (богатство словаря), грамматикой (правильность речи).
Существенным показателем развития ребенка является овладение им различными знаниями, развитие у него представлений об окружающем. В работах В.Д. Шадрикова на теоретическом и экспериментальном уровнях доказано, что знания и умения включены в структуру познавательных способностей в качестве операционных механизмов. Поэтому усвоение знаний и умений является основой развития способностей учащихся.
Знания постепенно углубляются и расширяются, происходит их обобщение. Ребенок развивает представления о себе самом и разных сферах окружающей действительности: природе, продуктах человеческой культуры, человеческих отношениях. Также ребенок осваивает способы получения этих знаний. У ребенка формируется умение слушать взрослого, отвечать на вопросы и задавать их, самостоятельно экспериментировать с действительностью. Уровень овладения подобными способами наряду с освоенной ребенком информацией характеризует содержательную стороны его умственного развития.
Эти изменения в детском сознании приводят к тому, что ребенок становится готовым к принятию новой для него социальной роли старшего дошкольника, усвоению новой (учебной) деятельности и системы обобщенных знаний, составляющих основы наук. Иными словами, у него формируется психологическая готовность к систематическому обучению в школе.
Следует подчеркнуть, что эти важные для дальнейшего развития изменения психики ребенка не происходят сами по себе, а являются результатом целенаправленного педагогического воздействия.
Подводя итог вышеизложенному, следует подчеркнуть, что эффективность познавательного развития старших дошкольников с ЗПР во многом зависит от соблюдения принципов оптимальности и тщательного отбора минимально необходимого и доступного для детей материала, индивидуально-личностной ориентации и максимального учета возможностей и интересов каждого ребенка, гармоничного сочетания разных видов игровой деятельности, систематичности, последовательности и поэтапности образовательно-проектной деятельности с детьми и т. д.
Глава 2. Исследование эффективности проектной деятельности как средства активизации познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста
2.1. Оценка исходного уровня развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста
В ходе теоретического анализа литературы было выяснено, что психологическую основу развития познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста составляют интенсивное развитие психической, физической и личностной организации ребенка. В результате методологического анализа существующих подходов к изучению роли проектной деятельности как фактора, влияющего на эффективность процесса развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста, был определен объект и функции исследования, выделена предметная сторона, определен тео ретический и эмпирический инструментарий исследования. Так, в качестве основных показателей эффективности процесса развития познавательной активности на этапе старшего дошкольного детства может быть задействован широкий спектр разнообразных методов: различные варианты метода наблюдения за детьми (в лабораторных условиях, во внешкольной деятельности и т.п.); специальные психодиагностические тренинги; экспертное оценивание поведения детей учителями, родителями проведение «пробных» занятий по специальным программам, а также включение детей в специальные игровые и предметно-ориентированные занятия; экспертное оценивание конкретных продуктов творческой деятельности детей; организация различных интеллектуальных и предметных олимпиад, конференций, спортивных соревнований; проведение педагогического исследования с использованием различных методик.
Целью проведения исследования явилась проверка гипотезы о том, что проектная деятельность является одним из эффективных средств развития познавательной активности ребенка старшего дошкольного возраста.
В исследовании приняли участие 20 детей в возрасте от 6 до 7 лет (12 мальчиков и 8 девочки).
Исследование проводились в рамках трех последовательных и взаимосвязанных этапов, обеспечивающих преемственность в планировании, получении, обработке, интерпретации и представлении теоретического и экспериментального материала.
На первом, поисково-теоретическом, этапе проводился теоретический анализ научно-методической литературы, изучался опыт работы по развитию познавательной активности старших дошкольников с ЗПР, определялись объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования.
На втором, практическом, этапе было проведено исследование эффективности разработанной системы воспитательных занятий для развития познавательной активности старших дошкольников с ЗПР.
Данный этап работы состоял из:
- изучения уровня развития познавательной активности детей в обеих исследуемых группах старших дошкольников с ЗПР (констатирующий эксперимент),
- применения цикла разработанных воспитательных мероприятий в экспериментальной группе старших дошкольников с ЗПР (формирующий эксперимент);
- определение уровня развития познавательной активности детей в обеих исследуемых группах дошкольников по окончании формирующего эксперимента (контрольный эксперимент).
На третьем этапе, носившем обобщающий характер, были проведены: обработка полученных данных, их обобщение, систематизация и интерпретация с формулированием выводов, литературное оформление работы.
В качестве методик для диагностики уровня развития познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста были выбраны соответствующие возрасту испытуемых, адаптированные для проведения экспериментального исследования методики:
- тест творческой активности из батареи тестов креативности Вильямса;
- методика экспресс-диагностики интеллектуальной активности детей (МЭДИС) Е. И. Щеблановой, И.С. Авериной и Е.Н. Задориной.
Тесты креативности Вильямса предназначены для комплексной диагностики креативности у детей и подростков от 5 до 17 лет и оценивают как характеристики, связанные с творческим мышлением, так и личностно-индивидные креативные характеристики. Тест состоит из трех частей: тест творческого мышления; тест личных творческих характеристик (для детей 5 класса и старше) и шкала Вильямса (опросник для родителей и педагогов). Батарея креативных тестов Вильямса один из лучших психодиагностических инструментов для диагностики креативности, так как тесты Вильямса являются надежными, валидными, удобными в проведении и предназначены для широкой возрастной группы, отражают различные креативные характеристики. Тест может быть использован для исследования творческой одаренности детей, начиная с дошкольного возраста (5-6 лет) и до выпускных классов школы (17-18 лет). Ответы на задания этих тестов испытуемые должны дать в виде рисунков и подписей к ним. Если дети не умеют писать или пишут очень медленно, экспериментатор или его ассистенты должны помочь им подпи сать рисунки. При этом необходимо в точности следовать за мыслу ребенка. Инструкция экспериментатору, стимульный материал и порядок обработки результатов приводится в Приложении 1.
Каждая часть методики экспресс-диагностики интеллектуальных способностей детей (МЭДИС) состоит из 4 субтестов по 5 заданий возрастающей сложности. Перед выполнением каждого субтеста проводится тренировочное выполнение двух заданий, аналогичных тестовым. Во время этой тренировки, выполняя задания вместе с экспериментатором, ребенок должен понять, что он должен делать, и выяснить все, что ему непонятно. Тренировочные задания могут при необходимости повторяться.
Задания МЭДИС, как и в зарубежных тестах, представлены в виде рисунков, что позволяет тестировать детей независимо от их умения читать. При выполнении заданий от ребенка требуется лишь выбрать правильный ответ (зачеркнуть под ним овал) из нескольких предложенных. Перед предъявлением заданий ребенку демонстрируется изображение овала, зачеркнутого овала под выбранным рисунком и проводится тренировочное упражнение в зачеркивании овала по команде. Все инструкции и объяснения даются устно экспериментатором.
Первый субтест направлен на выявление общей осведомленности детей, их словарного запаса. Среди пяти - шести изображений предметов требуется отметить названный экспериментатором. Первые задания включают наиболее распространенные и знакомые предметы, например "ботинок ", а последние - более редкие и малоизвестные, например "статуя ".
Второй субтест дает возможность оценить понимание ребенком количественных и качественных соотношений между предметами и явлениями: больше - меньше, выше - ниже, старше - моложе и т. д. В первых заданиях эти соотношения однозначны - самый большой, самый дальний, тогда как в последних заданиях ребенку необходимо, например, выбрать картинку, где один предмет больше другого, но меньше третьего.
Третий субтест выявляет уровень логического мышления, аналитико-синтетической деятельности ребенка. Причем в заданиях на исключение лишнего используются как изображения конкретных предметов, так и фигуры с различным количеством элементов.
Четвертый субтест направлен на диагностику математических способностей. В него включены математические задания на сообразительность, в которых использован различный материал: арифметические задачи, задачи на пространственное мышление, на определение закономерностей и т. д. Для выполнения этих заданий ребенок должен уметь считать до десяти и производить простейшие арифметические действия (сложение и вычитание).
Таким образом, разнообразие заданий в МЭДИС позволяет охватить разные стороны интеллектуальной деятельности ребенка в минимальные промежутки времени и получить информацию как о его способности к обучению в начальной школе, так и об индивидуальной структуре его интеллекта. Это дает основание для использования МЭДИС в качестве основной части батареи методик для определения готовности детей к обучению в школах с программами обучения повышенной трудности.
МЭДИС может использоваться индивидуально и в группах по 5-10 человек. При групповом обследовании детей экспериментатору необходима помощь ассистента. Обстановка во время тестирования должна быть спокойной и серьезной, без излишней напряженности. У каждого тестируемого должна быть своя тестовая тетрадь, на обложке которой необходимо указать его фамилию и имя. Во время проведения тестирования большое значение имеет наблюдение за детьми. Эта задача при групповом тестировании выполняется главным образом ассистентом экспериментатора. Это наблюдение позволяет избежать случаев непонимания ребенком инструкций и в то же время получить дополнительную информацию о готовности детей к обучению в школе и индивидуальных особенностях их поведения. Инструкция испытуемому, стимульный материал и порядок обработки результатов представлен в Приложении 2.
Следует учесть, что обстановка группового тестирования может оказаться крайне неблагоприятной для некоторых детей: с повышенной тревожностью, растерявшихся от новой обстановки и т. д. В таких случаях рекомендуется повторить тестирование с помощью другой формы теста или дополнить его индивидуальным психолого-педагогическим обследованием.
Математическая обработка результатов исследования включала в себя проведение анализа средних данных, сравнительный анализ, частотный и корреляционный анализ данных.
Констатирующий этап исследования состоялся в январе 2016 года и включал в себя проведение диагностики развития познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста. Данные диагностики сведены в единую таблицу и представлены в Приложении 3 данной работы.
Проведение частотного анализа данных выполнения теста творческого мышления из батареи тестов креативности Вильямса показало, что наиболее успешно испытуемые справились с придумыванием названия рисункам – 45% испытуемых показали высокий уровень по данной шкале, проявив богатство словарного запаса (количество слов, использованных в названии) и способность к образной передаче сути изображенного на рисунках (прямое описание или скрытый смысл, подтекст). Также достаточно большое число испытуемых показали высокие результаты по шкале «Гибкость» (см. Рисунок 2) - 30% детей показали большое число изменений категории рисунка – от изображений животных до символики.
Таблица 1. Данные частотного анализа результатов диагностики в рамках констатирующего этапа исследования
Показатели теста творческого мышления
Показатели методики экспресс-диагностики интеллектуальных способностей детей (МЭДИС)
Беглость
Гибкость
Оригинальность
Разработанность
Название
Осведомленность
Математические способности
Логическое мышление
Количественные и качественные отношения
Высокий
15
30
20
10
45
5
5
10
10
Выше среднего
0
0
0
0
0
50
15
25
0
Средний
65
45
60
70
40
45
55
45
70
Ниже среднего
20
25
20
20
15
0
25
20
20
Рисунок 1. Графическое представление результатов частотного анализа данных диагностики по методике «Тест творческого мышления» Вильямса
Наибольшие сложности у детей исследуемой группы вызвало задание, связанное с дополняющими деталями, которые создают асим метрию изображения – только у 10% испытуемых выявлены высокие результаты по данной шкале.
Проведение частотного анализа данных диагностики по методике МЭДИС показало, что наиболее высокие результаты испытуемые данной группы достигли при выполнении задания на выявление уровня развития логического мышления (10% испытуемых показали высокий уровень, 25% - выше среднего) (см. Рисунок 2).
Рисунок 2. Графическое представление результатов частотного анализа данных диагностики по методике МЭДИС
Наибольшие сложности возникли у детей исследуемой группы с выполнением задания на определение уровня развития математических способностей (25% испытуемых показали низкий уровень развития данного показателя).
Проведение анализа средних значений данных диагностики по методике «Тест творческого мышления» Вильямса показало, что наиболее высокие результаты дети исследуемой группы показывают по шкале «Название» (средний балл по группе составил 20,6 балла) (см. Таблицу 2, Рисунок 3).
Таблица 2. Данные анализа средних значений результатов диагностики в рамках констатирующего этапа диагностики
Средний балл по группе испытуемых
Показатели теста творческого мышления из батареи тестов креативности Вильямса
Показатели методики экспресс-диагностики интеллектуальных способностей детей (МЭДИС)
Беглость
Гибкость
Оригинальность
Разработанность
Название
Осведомленность
Математические способности
Логическое мышление
Количественные и качественные отношения
6,7
6,7
16,7
16,4
20,6
3,6
3,0
3,3
3,0
Проведение анализа средних значений данных диагностики по методике экспресс-диагностики интеллектуальных способностей детей (МЭДИС) показало, что наиболее высокие результаты дети исследуемой группы показывают по шкале «Осведомленность» (средний балл по группе составил 3,6 балла). Наименее высокие результаты испытуемые показали по шкалам «Математические способности» и «Количественные и качественные отношения» - средний балл по группе составил 3,0 балла (см. Рисунок 4).
Рисунок 3. Графическое представление результатов анализа средних значений данных диагностики по методике «Тест творческого мышления»
Рисунок 4. Графическое представление результатов анализа средних значений данных диагностики по методике экспресс-диагностики интеллектуальных способностей детей (МЭДИС)
Возможные позитивные изменения, произошедшие по завершении формирующего этапа исследования, направленного на раскрытие и развитие познавательного потенциала детей в различных областях посредством специально организованной воспитательной деятельности, свидетельствовали бы об эффективности предложенной системы занятий для развития познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста.
2.2. Содержание педагогической деятельности по активизации познавательной деятельности старших дошкольников с ЗПР средствами проектной деятельности
Результаты диагностики детей экспериментальной группы, полученные в ходе входной диагностики, позволили конкретизировать стоящие перед нами задачи:
1. В ходе реализации воспитательных мероприятий была учтена разница в уровнях развитие интеллектуальных и творческих способностей у отдельных дошкольников экспериментальной группы.
2. При составлении комплекса занятий и самостоятельной деятельности дошкольников учитывались результаты по каждому из заданий диагностики.
Опытно-экспериментальная работа по эффективности проектной деятельности как средствами активизации познавательной деятельности, проводилась как способ раскрытия творческого, нравственного, интеллектуального потенциала детей, развития у них навыков межличностного взаимодействия со сверстниками и взрослыми. На данных мероприятиях особое место занимают такие формы занятий, которые обеспечивают активное участие каждого ребенка, повышают авторитет интеллектуальной и творческой деятельности и индивидуальную ответственность детей за результаты собственной деятельности. Эти задачи можно успешно решать через технологию воспитательной деятельности. В.П. Беспалько в книге «Слагаемые педагогической технологии» дает определение педагогической технологии, как систематичное воплощение на практике заранее спроецированного учебно-воспитательного процесса.
Развивающий эффект проектных мероприятий проявлялся в развитии у детей интереса и желания эти занятия продолжать; в улучшении отношения к процессу обучения и воспитания; в развитии адекватности оценки ребенком своих взаимоотношений в группе; в самостоятельном использовании детьми полученных умений в ходе обучения и воспитания. Отдаленные результаты возможны в коррекции эмоционального самочувствия детей, снятии эмоциональной напряженности, снижении агрессивности и деструктивных форм школьной тревожности, в том числе негативизма, невротического избегания, тревожности, беспокойства, расторможенности; в развитии способности ребенка выразить словами и осознать основания собственных действий, мыслей, чувств, развитии продуктивности и контактности детей во взаимоотношения со сверстниками, в возможности осуществлять саморуководство и саморегуляцию.
Система воспитательных мероприятий, направленная на развитие интеллектуальных и творческих способностей детей старшего дошкольного возраста носила интегрированных характер (включала в себя элемента занятий по литературе, математике, музыке, физкультуре, изобразительной и трудовой деятельности и т.д.) и осуществлялась с детьми экспериментальной группы.
Всего в период проведения формирующего эксперимента с декабря 2015 года по май 2016 года было проведено 15 воспитательных мероприятия, направленных на развитие познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста, также часть занятий включали в себя элементы психогимнастики, развитие способности к релаксации, координации движений.
Календарно тематический план формирующего этапа представлен в таблице 3.
Таблица 3. Календарно-тематическое планирование мероприятий
Дата проведения
Тема занятия
Программное содержание
14.12.2015г.
Входная диагностика
Тест творческого мышления из батареи тестов креативности Вильямса.
Методика экспресс-диагностики интеллектуальных способностей детей (МЭДИС) Е. И. Щеблановой, И.С. Авериной и Е.Н. Задориной.
21.12.2015г.
Знакомство Снятие состояния эмоционального дискомфорта. Развитие социальных эмоций.
Формирование позитивного отношения ребенка к своему «Я»; развитие внимания, наблюдательность, принятие детьми друг друга; создание положительного эмоционального состояния. Способствовать созданию положительного эмоционального настроя и атмосферы принятия каждого; развить способности понимать эмоциональное состояние другого и умение выразить свое; обогащать опыт ауторелаксации.
Игра «Назови как можно больше отличий» (см. Приложение 4, игра 1)
28.12.2015г.
Мое имя
Формирование стремления к самосовершенствованию, чувства близости с другими людьми, поддерживать положительное эмоциональное состояние.
Игра «Небылицы в лицах» (см. Приложение 4, игра 2). Развитие мышления. Игра «Презентация мира» (см. Приложение 4, игра 3)
18.01.2016г.
Как я чувствую мир
Учить выражать в речи свое настроение, свои чувства, свое отношение к сверстникам и событиям.
Развитие мышления. Игра «Что на что похоже» (см. Приложение 4, игра 4). Общеразвивающее занятие. Игра «Снежная баба» (см. Приложение 5, игра 1)
25.01.2016г.
Я люблю
Развитие любознательности, формирование оптимального эмоционального тонуса, снятие психофизической нагрузки. Продолжать формирование взаимопонимания, доверия, эмоциональных контактов; развитие навыков кооперации; обогащать опыт общения детей друг с другом.
Общеразвивающее занятие. Игра «Апельсин» (см. Приложение 5, игра 2)
01.02.2016г.
Друзья
Учить проявлять интерес друг к другу, чтобы лучше узнать своих друзей; учить чувствовать настроение и желания друг друга.
Развитие мышления. Игра «Картинки-загадки», «Мостик» (см. Приложение 4, игры 5 и 6)
08.02.2016г.
Настроение
Осознание своего эмоционального состояния, снятие напряжения, ауторелаксация.
Общеразвивающее занятие. Игра «Сдвинь камень» (см. Приложение 5, игра 3)
15.02.2016г.
Интервью
Учить детей проявлять интерес друг к другу, чтобы лучше знать сверстников; учить представлять человека другим людям.
Занятие с детьми старшей группы «Путешествие на остров счастья» (см. Приложение 8)
01.03.2016г.
Коррекция тревожности. Формирование социального доверия
Помощь в преодолении негативных переживаний; снятие напряжения, рефлексия. Развитие эмпатии; формирование умения выражать свое эмоциональное состояние; уменьшение тревожности.
Общеразвивающее занятие. Игра «Черепаха» (см. Приложение 5, игра 4)
15.03.2016г.
Наши страхи
Выявление реальных страхов детей, уменьшение тревожности, формирование социального доверия. Развитие умения выражать различные эмоциональные состояния; формирование умения говорить о своих негативных переживаниях открыто; ауторелаксация.
Развитие мышления. Игра «Кто как передвигается» (см. Приложение 4, игра 7) Игра «Морская звезда» (см. Приложение 5, игра 5)
22.03.2016г.
Я глазами других
Учить оценивать индивидуальные качества друг друга; формировать уважительное отношение друг к другу; повышать самооценку детей.
Занятие с детьми подготовительной группы «Путешествие в изумрудный город» (см. Приложение 9)
29.03.2016г.
Как жить дружно, без ссор
Развитие стремления вместе с детьми пытаться разобраться в причинах ссор и способах их разрешения.
Развитие мышления. Игра «Кто кем будет» (см. Приложение 4, игра 8)
05.04.2016г.
Новичок: Формирование адекватной самооценки у детей
Коррекция поведения, снятие напряжения, обучение распознаванию эмоции по внешним сигналам. Формирование раскованности, тренировка самоорганизации; воспитание доброжелательности, сплоченности группы.
Общеразвивающее занятие. Игра «Лимон» (см. Приложение 5, игра 6). Развитие мышления. Игра «Бывает – не бывает» (см. Приложение 4, игра 9)
12.04.2016г.
Прогулки по галерее
Прививать чувство гордости за свою работу, самоуважение; учить представлять работы сверстников.
Общеразвивающее занятие. Игра «Сосулька» (см. Приложение 5, игра 7). Развитие внимания и памяти. Игра «Что бывает круглым» (см. Приложение 4, игра 10)
19.04.2016г.
Таланты
Учить видеть достоинства в каждом сверстнике, радоваться успехам другого; формировать уважительное отношение друг к другу; учить преодолевать трудности.
Общеразвивающее занятие. Игра «Воздушный шар» (см. Приложение 5, игра 8). Развитие мышления. Игра «Подскажи словечко» (см. Приложение 4, игра 11)
26.04.2016г.
Умей слушать и слышать другого человека
Продолжать развивать коммуникативные навыки; формировать умения понимать чувства другого человека и свои; развивать восприятие, мышление, речь.
Заключительное занятие «Волшебные превращения» (см. Приложение 6)
16.05.2016г.
Заключительная диагностика
Тест творческого мышления из батареи тестов креативности Вильямса.
Методика экспресс-диагностики интеллектуальных способностей детей (МЭДИС) Е. И. Щеблановой, И.С. Авериной и Е.Н. Задориной.
В работе с детьми применялся принцип развивающего обучения. В классе были созданы положительные эмоциональные условия для организации детской деятельности. В разработанной программе воспитательных мероприятий учитывалось применение следующих методов: исследовательско-поисковая деятельность, вопросы поискового характера, опытническая деятельность, создание проблемных ситуаций и вовлечение детей в общественно-полезную значимую для них деятельность.
Также применялись разнообразные способы мотивации деятельности детей: проблемные ситуации и игровые, сюрпризные моменты, сценарии активизирующего общения, мнемотаблицы, моделирование, пиктограммы, фольклор, фрагменты из произведений художественной литературы и сюжетно-ролевых игр, нетрадиционные формы проведения занятий: занятия-путешествия, викторины, КВН, эксперименты и др.
В ходе воспитательных мероприятий применялись также различные способы активизации познавательных проявлений детей в разных видах деятельности:
- в развитии речи – словаря, звуковой культуры речи, грамматического строя речи, связной речи, обучения творческому рассказыванию: современные методы и технологии ТРИЗ и РТВ (бином фантазии, что было бы, если.; творческая ошибка; старые игры, мнемотаблицы, схемы, символы); карты Протта.
- в ознакомлении с окружающей действительностью - приёмы развития творческого воображения по ТРИЗ: метод фокальных объектов, морфологический анализ, кольцо Лурия, применения оператора РВС, метод эмпатии, «мозговой штурм».
- в опытно-экспериментальной деятельности – обучение детей самостоятельно находить ответ на поставленную проблему, делать элементарные умозаключения, устанавливать логические связи, закономерности.
- в изобразительной деятельности - нетрадиционные способы рисования: пальчиками; по мокрому; кляксография; монотипия; рисование с помощью деревянных палочек и самодельных кистей: ватных шариков, перьев, воздушных шаров; рисование предметов различной формы не линиям, а точками; рисование с помощью катания камушков намоченных в гуашь по листу. Используются словесные, наглядные, игровые приёмы (мы - фотографы, гончары, корреспонденте). Предоставляются детям самостоятельность в выборе материала, изобразительных средств для создания образа. Не ограничивается изобразительная деятельность копированием образца.
- в театрализованной деятельности – развитие пантомимических способностей детей, интонационной выразительности речи, умения самостоятельно создать декорации, элементы костюма, игрушку - персонажа сказки, театральной постановки. Поощряется стремление ребёнка применять, интерпретировать, комбинировать имеющиеся знания, умения при исполнении роли - развитие творчества у детей требует особого внимания. Поэтому большое значение придавалось развитию у детей мелкой моторики в продуктивных видах деятельности, таких как тестопластика, бумагопластика, работа с тканью. Особое внимание уделялось также развитию социальных навыков детей в процессе их познавательного развития.
2.3. Оценка эффективности педагогической деятельности по активизации познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста средствами проектной деятельности
В рамках проведения контрольного этапа (заключительная диагностика) проведено комплексное исследование по тем же методикам, что и при проведении констатирующего этапа. Результаты диагностики сведены в единую сводную таблицу (см. Приложение 7). Контрольный этап исследования состоялся в мае 2016 года и включал в себя проведение диагностики уровня развития творческих и интеллектуальных способностей (как показателей познавательной активности) детей старшего дошкольного возраста.
Проведение частотного анализа данных выполнения теста творческого мышления из батареи тестов креативности Вильямса на этапе контрольного этапа исследования показало, что наиболее успешно испытуемые справились с придумыванием названия рисункам – 50% испытуемых показали высокий уровень по данной шкале, проявив богатство словарного запаса (количество слов, использованных в названии) и способность к образной передаче сути изображенного на рисунках (прямое описание или скрытый смысл, подтекст), также высокие результаты дети показали по шкале «Гибкость» (см. Таблицу 4, Рисунок 5) - 50% детей показали большое число изменений категории рисунка – от изображений животных до символики.
Наибольшие сложности у детей исследуемой группы вызвало задание, связанное с дополняющими деталями, которые создают асим метрию изображения – только у 10% испытуемых выявлены высокие результаты по данной шкале.
Таблица 4
Данные частотного анализа результатов заключительной диагностики
Показатели теста творческого мышления из батареи тестов креативности Вильямса
Показатели методики экспресс-диагностики интеллектуальных способностей детей (МЭДИС)
Беглость
Гибкость
Оригинальность
Разработанность
Название
Осведомленность
Математические способности
Логическое мышление
Количественные и качественные отношения
Высокий
40
50
20
10
50
15
5
10
10
Выше среднего
0
0
0
0
0
60
50
55
25
Средний
50
45
60
85
45
25
40
35
55
Ниже среднего
10
5
20
5
5
0
5
0
10
Рисунок 5. Графическое представление результатов частотного анализа данных контрольной диагностики по методике «Тест творческого мышления» Вильямса
Проведение частотного анализа данных контрольной диагностики по методике МЭДИС показало, что наиболее высокие результаты испытуемые данной группы достигли при выполнении задания на выявление уровня развития осведомленности (15% испытуемых показали высокий уровень, 60% - выше среднего) (см. Рисунок 6).
Рисунок 6. Графическое представление результатов частотного анализа данных диагностики по методике МЭДИС
Наибольшие сложности возникли у детей исследуемой группы с выполнением задания на определение уровня развития понимания и дифференциации количественных и качественных отношений (10% испытуемых показали низкий уровень развития данного показателя
Проведение анализа средних значений данных контрольной диагностики по методике «Тест творческого мышления» Вильямса показало, что наиболее высокие результаты дети исследуемой группы показывают по шкале «Название» (средний балл по группе составил 22,1 балла) (см. Таблицу 5).
Таблица 5
Данные анализа средних значений результатов диагностики в рамках контрольного этапа диагностики
Средний балл по группе испытуемых
Показатели теста творческого мышления из батареи тестов креативности Вильямса
Показатели методики экспресс-диагностики интеллектуальных способностей детей (МЭДИС)
Беглость
Гибкость
Оригинальность
Разработанность
Название
Осведомленность
Математические способности
Логическое мышление
Количественные и качественные отношения
7,8
7,9
18,6
17,6
22,1
3,9
3,6
3,8
3,4
Проведение анализа средних значений данных контрольной диагностики по методике экспресс-диагностики интеллектуальных способностей детей (МЭДИС) показало, что наиболее высокие результаты дети исследуемой группы показывают по шкале «Осведомленность» (средний балл по группе составил 3,9 балла) (см. Рисунок 7).
Рисунок 7. Графическое представление результатов анализа средних значений данных контрольной диагностики по методике «Тест творческого мышления» Вильямса
Наименее высокие результаты испытуемые показали по шкале «Количественные и качественные отношения» - средний балл по группе составил 3,4 балла (см. Рисунок 8).
Рисунок 8. Графическое представление результатов анализа средних значений данных контрольной диагностики по методике экспресс-диагностики интеллектуальных способностей детей (МЭДИС)
Таким образом, по итогам проведения контрольного этапа исследования выявлено, что по завершении цикла воспитательных мероприятий, направленных на развитие интеллектуальных и творческих способностей детей старшего дошкольного возраста, в показателях развития познавательной сферы выявлены значимые различия. Дальнейший анализ позволит выявить качественный характер обнаруженных отличий и направленность и степень влияния игры на показатели развития познавательных процессов испытуемых.
Оценка изменения, произошедших по завершении формирующего этапа, направленного на раскрытие и развитие познавательного потенциала детей в различных областях посредством специально организованной воспитательной деятельности, осуществлялась при помощи сравнительного анализа данных (см. Таблицу 6).
Таблица 6
Данные сравнительного анализа результатов входной и заключительной диагностики
Изменения по группе испытуемых, %
Показатели теста творческого мышления из батареи тестов креативности Вильямса
Показатели методики экспресс-диагностики интеллектуальных способностей детей (МЭДИС)
Беглость
Гибкость
Оригинальность
Разработанность
Название
Осведомленность
Математические способности
Логическое мышление
Количественные и качественные отношения
16,5
17,9
11,7
7,3
7,5
8,3
18,3
15,4
11,7
По всем исследуемым показателям на момент контрольной диагностики произошли позитивные изменения. Наибольшим позитивным изменениям подверглись показатели гибкости творческого воображения (+ 17,9%), уровня развития математических способностей (+18,3%) и беглости творческого мышления (+16,5%) (см. Рисунок 9). Интересным представляется тот факт, что разработанная система игр не была направлена на развитие именно данных показателей. В дальнейшем работа должна быть усилена в плане направленности развивающего эффекта на разработанность воображения, развитие общей осведомленности и количественно-качественных отношений.
Рисунок 13. Оценка изменений на момент контрольной диагностики
Вывод: разработанный нами комплекс мероприятий по повышению уровня развития познавательной активности старших дошкольников с ЗПР на мероприятиях воспитательной деятельности достаточно эффективен.
Заключение
Вся жизнь человека постоянно ставит перед ним острые и неотложные задачи и проблемы. Возникновение таких проблем, трудностей, неожиданностей означает, что в окружающей нас действительности есть еще много неизвестного, скрытого. Следовательно, нужно все более глубокое познание мира, открытие в нем все новых и новых процессов, свойств и взаимоотношений людей и вещей. Поэтому, какие бы новые веяния, рожденные требованиями времени, ни проникали в школу, как бы ни менялись программы и учебники, формирование культуры интеллектуальной деятельности учащихся всегда было и остается одной из основных общеобразовательных и воспитательных задач. Интеллектуальное развитие - важнейшая сторона подготовки подрастающих поколений.
Успех познавательного развития дошкольника достигается главным образом на занятии, когда воспитатель остается один на один со своими воспитанниками. И от его умения «и наполнить сосуд, и зажечь факел», от его умения организовать систематическую познавательную деятельность зависит степень интереса учащихся к учебе, уровень знаний, готовность к постоянному самообразованию, т.е. их интеллектуальное развитие, что убедительно доказывает современная психология и педагогика.
В современном мире очень важны креативные и неординарные способы решения проблем, востребованность людей, умеющих мыслить нестандартно, творчески. Чтобы быть успешным в дальнейшей жизни очень важно развивать неординарность мышления как можно раньше, и тогда будет больше возможностей достичь большего в жизни. Значительный вклад в раскрытие проблемы интеллектуального развития внесли Н.А. Менчинская, П.Я. Гальперин, Н.Ф.Талызина, Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин, И.С. Якиманская и др.
Выявив теоретические основы познавательных способностей старших дошкольников с ЗПР, проанализировав несколько различных направлений исследований познавательных способностей, можно сделать вывод о том, что все они являются мощными теоретическими течениями с богатой и хорошо разработанной эмпирической базой, все они связаны с именами известных отечественных и зарубежных ученых-психологов, чьи заслуги в изучении творческих способностей огромны и неоспоримы.
Разработанная программа педагогической деятельности способствует развитию познавательных способностей старших дошкольников с ЗПР. Задачи программы:
1. Формирование коммуникативных и социальных навыков.
2. Развитие наблюдательности, как влияет собственное поведение на окружающих, развитие понимания.
3. Освоение новых ролей.
4. Повышение самооценки и укрепление личностной идентичности.
5. Развитие навыков принятия решений и ответственности за принятое решение.
6. Развитие творческих способностей
По итогам проведения исследования выявлено влияние проектной деятельности на уровень развития познавательной активности детей дошкольного возраста. Результаты работы могут представлять интерес для педагогов, работающих в сфере возрастной и педагогической психологии и педагогики. Мaтeриaлы мoгут быть испoльзoвaны пeдaгoгaми для пoвышeния урoвня рaзвития познавательных спoсoбнoстeй старших дошкольников в учeбнoм прoцeссe, a тaкжe в систeмe пoвышeния квaлификaции.
Библиографический список
Абрамова, Г. С. Практикум по возрастной психологии [Текст] / Г. С. Абрамова. - М.: Академия, 2001. - 317 с. - ISBN 5-7695-0302-5.
Абрамова, Г. С. Практическая психология [Текст] / Г. С. Абрамова. - М.: Академический проект, 2002. - 491 с. - ISBN 5-8291-0174-2.
Агеева, И. А. Коррекционные техники в школе [Текст] / И. А. Агеева. - СПб .: Речь, 2004. – 184 с. - ISBN 5-9268-0301-2.
Астапов, В. М. Тревожность у детей [Текст] / В. М. Астапов. - СПб.: Питер, 2004. – 224 с. - ISBN 5-469-00130-Х.
Баркли, Р. А. Ваш непослушный ребенок [Текст] / Рассел А. Баркли, К. Бентон. - СПб.: Питер, 2004. – 218 с. - ISBN 5-469-00014-1.
Бурлачук, Л. Ф. Психодиагностика [Текст] / Л. Ф. Бурлачук. - СПб.: Питер, 2006. – 351 с. - ISBN 5-94723-045-3.
Веракса, Н.Е. Личность и культура: структурно-диалектический подход// «Перемены». Педагогический журнал. 2000. - №1. - С. 21-39.
Милютина С.А., Родыгина О.В., Архипова С.Н. Взаимодействие специалистов в коррекционном и воспитательном образовательном процессе // Методист. - №5. – 2012.
Выготский, Л. С. Мышление и речь [Текст] / Л. С. Выготский. - М.: Лабиринт, 1999. - 351 с. - ISBN 5-87604-097-5.
Выготский, Л. С. Педагогическая психология [Текст] / Л. С. Выготский, В. В. Давыдов. - М.: Педагогика-Пресс, 1999. - 534 с. - ISBN 5-7155-0747-2.
Выготский, Л. С. Психология [Текст] / Л. С. Выготский. - М.: Апрель Пресс, 2000. - 1007 с. - ISBN 5-04-004708-8.
Вьюнова, Н. И. Психологическая готовность ребенка к обучению в школе [Текст] / Н. И. Вьюнова. - М.: Академический проект, 2005. – 256 с. - ISBN 5-8291-0520-9.
Гиппенрейтер, Ю. Б. Психология памяти [Текст] / Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романов. - М.: ЧеРо, 2000. - 814 с. - ISBN 5-88711-079-1.
Гусев, А. Н. Измерение в психологии: общий психологический практикум [Текст] / А. Н. Гусев, Ч. А. Измайлов, М. Б. Михалевская. - М.: Смысл, 1997. - 286 с. - ISBN 5-89357-014-6.
Дубровина, И. В. Практическая психология образования [Текст] / И. В. Дубровиной. - СПб.: Питер, 2004. – 592 с. - ISBN 5-94723-870-5.
Дьюи, Д. Психология и педагогика мышления [Текст] / Д. Дьюи. - М.: Лабиринт, 1999. - 189 с. - ISBN 5-876-4-082-7.
Жорж, Ж. Детский стресс и его причины [Текст] / Жизель Жорж. - М.: Рипол классик, 2003. - 185 с. - ISBN 5-7905-2042-1.
Зак, А. З. Школьные трудности благополучных детей [Текст] / А. З. Зак, Л. Р. Мадорский, Г. А. Цукерман. - М.: Знание, 1989. - 188 с. - ISBN 5-07-000487-5.
Зеньковский, В. В. Психология детства [Текст] / В. В. Зеньковский. - Екатеринбург: Деловая книга, 1995. - 347 с. - ISBN 5-88687-008-3.
Карандашев, В. Н. Педагогическая психология: хрестоматия [Текст] / В. Н. Карандашев, Н. В. Носова, О. Н. Щепелина. - СПб.: Питер, 2006. – 412 с. - ISBN 5-469-00875-4.
Кащенко, В. П. Нервность и дефективность в дошкольном и школьном возрастах [Текст] / В. П. Кащенко. – М.: АСТ, 2005. - 351 с. - ISBN 5-9219-0452-Х.
Клюева, Н. В. Педагогическая психология [Текст] / Н. В. Клюева. - М.: ВЛАДОС - ПРЕСС, 2003. – 400 с. - ISBN 5-305-00083-1.
Ковардакова М.Л., Майданкина Н.Ю. Ребенок и право: программа и методические материалы к образовательной работе с детьми дошкольного возраста по приобщению к правовым ценностям. - Ульяновск: УИПКРО, 2005. - 96с.
Козлова, С.А. Мы имеем право [Текст] / С.А. Козлова. – М.: Обруч, 2010. – 208 с. - ISBN 978-5-904346-27-0.
Коломинский, Я. Л. Психическое развитие детей в норме и патологии: психологическая диагностика, профилактика и коррекция [Текст] / Я. Л. Коломинский, Е. А. Панько, С. А. Игумнов. - СПб.: Питер, 2004. – 480 с. - ISBN 5-94723-808-Х.
Круглова, Н. Ф. Психологическая диагностика и коррекция структуры учебной деятельности младшего школьника [Текст] / Н. Ф. Круглова, О. А. Конопкин, В. И. Панов. - М.: Изд - во МПСИ, 2004 . – 248 с. - ISBN 5-89502-591-9.
Крылов, А. А. Психология [Текст] / А. А. Крылов. - М.: Проспект, 2001. - 584 с. - ISBN 5-94569-006-6.
Крылов, А. А. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии [Текст] / А. А. Крылов, С. А. Маничев. - СПб.: Питер, 2006. – 560 с. - ISBN 5-8046-0100-8.
Кузин, В. С. Психология [Текст] / В. С. Кузин. - М.: Агар, 1999. - 304 с. - ISBN 5-89218-102-2.
Кулагина, И. Ю. Возрастная психология: полный жизненный цикл развития человека [Текст] / И. Ю. Кулагина, В. Н. Колюцкий. - М.: Сфера, 2004. – 464 с. - ISBN 5-89144-162-4.
Лемяскина, Н. А. Коммуникативное поведение младшего школьника [Текст] / Н. А. Лемяскина, И. А. Стернин. - Воронеж: ВОИПКРО, 2000. – 194 с. - ISBN 5-7458-0760-8.
Лемяскина, Н. А. Развитие языковой личности и коммуникативного сознания младшего школьника [Текст] / Н. А. Лемяскина. - Воронеж: Изд - во ВГУ, 2005. – 330 с. - ISBN 5-9273-0606-3.
Леонтьев, А. Н. Лекции по общей психологии [Текст] / А. Н. Леонтьев. - М.: Смысл, 2000. - 511 с. -ISBN 5-89357-015-4.
Лере-Планд А.Н. Особенности организации работы по развитию познавательной активности. – Удаленный ресурс: http://www.moi-detsad.ru/konsultac164.html.
Лефрансуа, Ги. Психология для учителя [Текст] / Г. Лефрансуа. - СПб.: Прайм - Еврознак, 2005. – 416 с. - ISBN 5-93878-159-0.
Майданкина, Н.Ю. Войди в мир права: учебно-методическое пособие по организации и содержанию образовательного процесса формирования у детей дошкольного возраста основ правовой культуры. – Ульяновск: УИПК ПРО, 2012. – 124 с.
Майданкина Н.Ю., Ковардакова М.Л. Теория и методика правового воспитания детей дошкольного возраста [Текст] / Н.Ю. Майданкина, М.Л. Ковардакова. – Ульяновск: УИПКПРО, 2005. – 200 с.
Майданкина Н. Ю., Ковардакова М. Л., Шагарова Н. Г. Программа и технология эколого-художественного образования детей среднего дошкольного возраста / Н. Ю. Майданкина, М. А. Ковардакова, Н. Г. Шагарова. – Ульяновская область, Чердаклинский район: ДОУ детский сад «Василек» р. п. Октябрьский, 2011. – 124с.
Маклаков, А. Г. Общая психология [Текст] / А. Г. Маклаков. - СПб.: Питер, 2005. – 583 с. - ISBN 5-272-00062-5.
Марцинковская, Т. Д. Детская практическая психология [Текст] / Т. Д. Марцинковская. - М.: Гардарики, 2001. - 253 с. - ISBN 5-8297-0038-7.
Масляев, О. И. Психология человека [Текст] / О. И. Масляев. - Донецк: Сталкер, 1998. - 409 с. - ISBN 966-596-013-X.
Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество [Текст] / В. С. Мухина. - М.: Академия, 2002. - 453 с. - ISBN 5-7695-0408-0.
Ньюкомб, Н. Развитие личности ребенка [Текст] / Нора Ньюкомб. - СПб.: Питер, 2003. - 639 с. - ISBN 5-272-00390-X.
Обухова, Л. Ф. Возрастная психология [Текст] / Л. Ф. Обухова. - М.: Педагогическое общество России, 2004. – 442 с. - ISBN 5-93134-086-6.
Овчарова, Р. В. Практическая психология в начальной школе [Текст] / Р. В. Овчарова. - М.: Сфера, 2001. - 238 с. - ISBN 5-89144-007-5.
Пахальян, В. Развитие и психологическое здоровье: дошкольный и школьный возраст [Текст] / В. Пахальян. - СПб: Питер, 2006. – 240 с. - ISBN 5-469-01071-6.
Петровский, А. В. Теоретическая психология [Текст] / А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский. - М.: Академия, 2001. - 496 с. -ISBN 5-7695-0799-3.
Реан, А. А. Психология подростка [Текст] / А. А. Реан. - М.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2008. - 512 с. - ISBN: 978-5-93878-721-6.
Самоукина, Н. В. Практический психолог в школе: лекции, консультирование, тренинги [Текст] / Н. В.Самоукина. - М.: Институт Психотерапии, 2005. – 244 с. - ISBN 5-89939-095-6.
Сахарова И.И. Конфетка. Приложение к журналу «Логопед». Чистоговорки в картинках [Текст] / И.И, Сахарова. – М.: Творческий центр «Сфера», 2008. – 20 с. - ISBN: 978-5-89145-058-5.
Семаго, М. М. Диагностико-консультативная деятельность психолога образования [Текст] / М. М. Семаго, Н. Я. Семаго. - М.: Айрис - пресс, 2004. – 288 с. - ISBN 5-8112-0963-0.
Талызина, Н. Ф. Педагогическая психология [Текст] / Н. Ф. Талызина. - М.: Академия, 2001. - 288 с. - ISBN 5-7695-0311-4.
Талызина, Н. Ф. Практикум по педагогической психологии [Текст] / Н. Ф. Талызина. - М.: Академия, 2002. - 190 с. - ISBN 5-7695-0575-3.
Татаринцева, А. Ю. Формирование внимания детей старшего дошкольного возраста в процессе компьютеризированной учебной деятельности [Текст] / А. Ю. Татаринцева. - Курск: Изд-во Курского Педагогического Университета, 2002. - 188 с. - ISBN 5-7445-1825-9.
Тащева, А. И. Энциклопедия психологической помощи [Текст] / А. И. Тащева. - Р-н/Д.: Феникс, 2000. - 543 с. - ISBN 5-222-01295-6.
Фопель, К. Чтобы дети были счастливы [Текст] / К. Фопель. - М.: Генезис, 2005. – 255 с. - ISBN 5-98563-035-8.
Хозиева, М. В. Практикум по возрастно-психологическому консультированию [Текст] / М. В. Хозиева. - М.: Академия, 2002. - 318 с. - ISBN 5-7695-0879-5.
Хон, Р. Л. Педагогическая психология: принципы обучения [Текст] / Р. Л. Хон. - М.: Деловая книга, 2002. – 736 с. - ISBN 5-88687-105-5.
Хухлаева, О. Хочу быть успешным [Текст] / О. Хухлаева. - М.: Чистые пруды, 2005. – 32 с. - ISBN 5-9667-0106-7.
Циркин, С. Ю. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста [Текст] / С. Ю. Циркин. - СПб.: Питер, 2004 . – 468 с. - ISBN 5-318-00115-7.
Через игру – к правовому воспитанию. – Методический сборник. - Ульяновск, 2010. – Удаленный ресурс http://yandex.ru/clck/jsredir?from=yandex.ru %3Byandsearch%3Bweb%3B%3B&text=%D0%A7%D0%B5%D1%80%D0%B5%D0%B7.
Шабалина, З. П. Первый год - самый трудный [Текст] / З. П. Шабалина. - М.: Просвещение, 1990. - 94 с. - ISBN 5-09-001397-7.
Шопина, Ж. П. Психологические закономерности формирования и актуализации зоны ближайшего развития [Текст] / Ж. П. Шопина. - М.: Российский государственный гуманитарный университет, 2002. - 114 с. - ISBN 5-1211-0438-3.
Приложения
Приложение 1. Тест творческого мышления из батареи теста креативности Вильямса
Перед предъявлением теста экспериментатор должен полностью прочитать инструкцию и тщательно продумать все аспекты рабо ты. Тесты не допускают никаких изменений и дополнений, так как это меняет надежность и валидность тестовых показателей. Необходимо избегать употребления слов «тест», «проверка» во всех объяснениях и инструкциях. Если возни кает необходимость, то рекомендуется употреблять слова: уп ражнения, рисунки, картинки и т.д. Во время тестирования недопустимо создание тревожной и напряженной обстановки экзамена, проверки, соперничества. Напротив, следует стре миться к созданию дружелюбной и спокойной атмосферы теп лоты, уюта, доверия, поощрения воображения и любознатель ности детей, стимулирования поиска альтернативных ответов. Тестирование должно проходить в виде увлекательной игры. Это очень важно для надежности результатов. Необходимо обеспечить всех испытуемых тестовыми задани ями, карандашами или ручками. Все лишнее должно быть убрано. Экспериментатору необходимо иметь инструкцию, об разец теста, а также часы или секундомер. Не следует проводить одновременное тестирование в боль ших группах детей. Оптимальный размер группы для старших дошкольников это 5-10 человек, при этом предпочтительней проводить индивидуальное тестирование. При тестировании ребенок дол жен сидеть за столом один или с ассистентом эксперимента тора. Время выполнения теста 25 минут. Прежде чем раздавать листы с заданиями, экспериментатор должен объяснить детям, что они будут делать, вызвать у них интерес к заданиям и создать мотивацию к их выполнению. Для этого можно использовать следующий текст, допускающий раз личные модификации в зависимости от конкретных условий:
«На этих страницах нарисованы незаконченные фи гуры. Если ты добавишь к ним дополнительные линии, у тебя могут получиться интересные предметы или истории. Старайся нарисовать такие картинки, которые бы не смог придумать никто, кроме тебя. Делай каждую картинку под робной и интересной, добавляя к ней разные детали. Придумай интересное название для каждого рисунка и напиши его снизу. На выполнение задания отводится 25 минут. Старайся работать быстро, но без лишней спешки. Если у тебя появи лись вопросы, задай их сейчас. Начинай работать над рисунками».
Тестовые задания:
Обработка теста. Описываемые далее четыре когнитивных фактора дивергент ного мышления тесно коррелируют с творческим проявлением личности (правополушарный, визуальный, синтетический стиль мышления). Они оцениваются вместе с пятым фактором, харак теризующим способность к словарному синтезу (левополушарный, вербальный стиль мышления). В результате получаем пять показателей, выраженных в сырых баллах: беглость (Б), гибкость (Г), оригинальность (О), разработанность (Р), название (Н)
1. Беглость продуктивность, определяется путем подсчета количества рисунков, сделанных ребенком, независимо от их со держания. Обоснование: творческие личности работают продуктивно, с этим связана более развитая беглость мышления. Диапазон возможных баллов от 1 до 12 (по одному баллу за каждый рису нок).
2. Гибкость число изменений категории рисунка, считая от первого рисунка. Четыре возможные категории: живое (Ж) человек, лицо, цветок, дерево, любое расте ние, плоды, животное, насекомое, рыба, птица и т. д.; механическое, предметное (М) лодка, космический ко рабль, велосипед, машина, инструмент, игрушка, оборудование, мебель, предметы домашнего обихода, посуда и т. д.; символическое (С) буква, цифра, название, герб, флаг, символическое обозначение и т. д.; видовое, жанровое (В) город, шоссе, дом, двор, парк, ко смос, горы и т. д. Обоснование: творческие личности чаще предпочитают менять что-либо, вместо того чтобы инертно придерживаться одного пути или одной категории. Их мышление не фиксировано, а подвижно. Диапазон возможных баллов от 1 до 11, в зависимости от того, сколько раз будет меняться категория картинки, не считая первой.
3. Оригинальность местоположение (внутри - снаружи от носительно стимульной фигуры), где выполняется рисунок. Каждый квадрат содержит стимульную линию или фигуру, которая будет служить ограничением для менее творческих лю дей. Наиболее оригинальны те, кто рисует внутри и снаружи дан ной стимульной фигуры. Обоснование: менее креативные личности обычно игнорируют замкнутую фигуру-стимул и рисуют за ее пределами, т. е. рисунок будет только снаружи. Более креативные люди будут работать вну три закрытой части. Высоко креативные люди будут синтезировать, объединять, и их не будет сдерживать никакой замкнутый контур, т. е. рисунок будет как снаружи, так и внутри стимульной фигуры: 1 балл рисуют только снаружи; 2 балла рисуют только внутри; 3балла рисуют как снаружи, так и внутри. Общий сырой балл по оригинальности (О) равен сумме бал лов по этому фактору по всем рисункам.
4. Разработанность симметрия-асимметрия, где располо жены детали, делающие рисунок асимметричным.
0 баллов симметрично внутреннее и внешнее пространство.
1 балл асимметрично вне замкнутого контура.
2 балла асимметрично внутри замкнутого контура.
3 балла асимметрично полностью: различны внешние дета ли с обеих сторон контура и асимметрично изображение внутри контура.
Общий сырой балл по разработанности (Р) сумма баллов по фактору разработанность по всем рисункам.
5. Название богатство словарного запаса (количество слов, использованных в названии) и способность к образной передаче сути изображенного на рисунках (прямое описание или скрытый смысл, подтекст): 0 баллов название не дано; 1 балл название, состоящее из одного слова без опреде ления; 2 балла словосочетание, несколько слов, которые отражают то, что нарисовано на картинке; 3 балла образное название, выражающее больше, чем пока зано на картинке, т. е. скрытый смысл.
Общий сырой балл за название (Н) будет равен сумме баллов по этому фактору, полученных за каждый рисунок.
Итоговый подсчет по тесту дивергентного мышления.
Беглость. Общее количество выполненных рисунков. Возможно максимально 12 баллов (1 балл за каждый рисунок).
Гибкость. Количество изменений категорий, счи тая от первой картинки. Возможно максимально 11 баллов (1 балл за каждое изменение категории).
Оригинальность. Пространство, где выполняется рисунок: вне стимульной фигуры 1 балл; внутри стимульной фигуры 2 балла; внутри и снаружи стимульной фигу ры 3 балла. Суммируются баллы по данному фак тору по всем нарисованным картин кам. Возможно максимально 36 баллов.
Разработанность. где дополняющие детали создают асим метрию изображения: симметрично повсюду 0 баллов; асимметрично вне стимульной фигу ры 1 балл; асимметрично внутри стимульной фигуры 2 балла; асимметрично внутри и снаружи 3 балла (суммируются баллы по данному фак тору для всех нарисованных картинок). Возможно максимально 36 баллов.
Название. Словарный запас и образное, творчес кое использование языка: название не дано 0 баллов; название из одного слова 1 балл; название из нескольких слов 2 балла; образное название, выражающее больше, чем показано на картинке 3 балла (суммируются баллы по данному фак тору для всех нарисованных картинок). Возможно максимально 36 баллов.
Максимально возможный общий суммарный показатель (в сы рых баллах) за весь тест 131.
Приложение 2. Методика экспресс-диагностики интеллектуальных способностей детей (МЭДИС) Е.И. Щеблановой, И.С. Авериной и Е.Н. Задориной
Все задания МЭДИС выполняются без ограничения времени. Темп чтения заданий экспериментатором должен зависеть от скорости выполнения заданий детьми, он может отличаться в различных группах. При этом не следует принуждать детей к выполнению задания в каком-то определенном темпе. Детям, работающим быстро, на выполнение каждого задания достаточно 15 секунд. Детям же, работающим медленно, может понадобиться 20 25 секунд. Скорость прочтения заданий не должна оставаться постоянной при переходе от одного задания к другому в различных тестовых частях.
При планировании тестирования важно учитывать не только время, которое необходимо для выполнения заданий соответствующей части методики, но и то время, которое требуется для раздачи тестовых материалов, объяснения способа выполнения теста и проработки с детьми тренировочных примеров, данных в начале каждого субтеста. Общее время выполнения теста составляет в среднем 20-30 минут.
При интерпретации результатов данной методики следует учесть, что, как и любой другой тест, МЭДИС не может служить единственным критерием для принятия решения об уровне интеллектуального развития ребенка, об отборе его для обучения по специальным программам, о профиле его способностей. Результаты тестирования должны рассматриваться в комплексе с другими показателями: данными собеседования с ребенком, сведениями от родителей, показателями интересов ребенка и т. д.
Инструкция: все тестовые задания проговариваются не больше 2-х раз!
Задание 1- на осведомленность.
1- покажи грызуна (правильный ответ на 5-ой картинке),
2- акробата (4),
3- съедобное (2),
4- рубанок (2),
5- бицепсы (4).
Задание 2- математические способности.
1- покажи грядку, на которой цветы посадили раньше всех остальных (3),
2- картинку, на которой девочка стоит к дереву ближе, чем мальчик и собака (4),
3- картинку, на которой утка летит ниже всех, но быстрее всех (2),
4- градусник, на котором температура выше, чем самая нижняя, но ниже, чем все остальные (4),
5- картинку, где мальчик бежит быстро, но не быстрее всех остальных (1).
Задание 3- на логическое мышление.
Во всех заданиях необходимо показать «лишнее».
(правильные ответы- 3, 4, 2, 2, 5).
Задание 4- количественные и качественные отношения.
1- найти прямоугольник, в котором палочек больше 6, но меньше 12 (3),
2- рисовали ряд домино, а одну забыли нарисовать. Какое нужно взять домино справа, чтобы продолжить этот ряд? (2),
3- выбери кубик, в котором на одну точку больше, чем в этом кубике слева (4),
4- посчитай палочки в кубиках слева. В котором кубике палочек больше? Покажи, насколько больше (1),
5- покажи тарелку, на которой торта съедено меньше всего (3).
Бланк оценки результатов
Ф.И.О. _______________________________
Дата исследования ___________________________
№
Субтесты по МЭДИС
5- высокий
4- выше среднего
3- средний
2- ниже среднего
1- низкий
1
Осведомленность
2
Математические способности
3
Логическое мышление
4
Количественные и качественные отношения
Количественный анализ
18-20
высокий
15-17
выше среднего
11-14
средний
7-10
ниже среднего
7
низкий
Приложение 3. Сводная таблица результатов входной диагностики
№ испытуемого
Показатели теста дивергентного мышления
Показатели методики МЭДИС
Беглость
Гибкость
Оригинальность
Разработанность
Название
Осведомленность
Математические способности
Логическое мышление
Количественные и качественные отношения
1
2
2
6
5
5
3
4
4
3
2
6
7
13
12
13
4
5
5
5
3
11
9
31
29
29
3
2
3
3
4
8
8
27
18
31
5
3
4
3
5
7
9
19
14
26
4
2
2
2
6
5
6
12
11
12
4
4
5
5
7
8
8
29
19
29
4
3
4
3
8
8
8
16
12
19
3
3
3
3
9
7
9
19
21
21
4
3
4
3
10
3
3
5
8
8
3
2
2
2
11
8
3
12
19
13
3
2
2
3
12
10
10
29
28
31
4
3
3
3
13
3
2
8
9
11
4
3
3
3
14
9
4
11
21
16
3
3
3
2
15
7
9
21
19
26
4
3
3
3
16
2
3
5
7
8
4
3
4
3
17
8
10
21
18
27
3
3
3
3
18
8
8
16
18
31
3
2
2
2
19
6
8
14
21
31
4
4
3
3
20
7
8
19
19
24
3
3
3
3
Приложение 4. Игры и упражнения, направленные на развитие интеллектуальных и творческих способностей
1. Назови как можно больше отличий.
Цель игры - закрепление и раширение полученных ранее сведений, развитие мышления, умение видеть характерные признаки предметов, сравнивать.
Детям предлагают разные пары картинок, но с одинаковым количеством признаков отличия и в другой столько же. Названные детьми различия фиксируются. При дальнейшем использовании использовании ограничение времени поиска до двух- трех минут.
2. Журнал небылицы в лицах.
Мероприятие проводится в виде соревнования. Класс делится на две команды. Каждая команда это редакция журнала. У каждого члена редакции свой порядковый номер. Ведущий начинает сказку:
Жил-был маленький Винтик. Когда он появился на свет, то был очень красивый, блестящий, с новенькой резьбой и восьмью гранями. Все говорили, что его ждет великое будущее. Он вместе с некоторыми винтиками будет участвовать в полете на космическом корабле. И вот наконец настал тот день, когда Винтик очутился на борту огромного космического космического корабля...
На самом интересном месте ведущий останавливается со словами: «Продолжение следует в журнале «.......» в номере .......» Ребенок, у кого в руках этот номер, должен подхватить нить сюжета и продолжить рассказ. Ведущий внимательно следит за повествованием, в нужном месте прерывает. Ребенок должен сказать: «Продолжение следует в журнале «.......» в номере .......» Прервать сказку может ведущий словами:
«Окончание в журнале «.......» в номере .......»
3. Презентация мира
Предметное восприятие окружающего мира, свойственное детям (вот кошка, луна, скамейка, человек, палка и т. д.), с развитием ребенка преобразуется в социально-ценностное восприятие, когда подрастающий человек обнаруживает за предметами отношение, видит ценностные связи и взаимоотношения. Такое преобразование протекает незаметно, оно не обозначается каким-то резким переходом, когда бы вдруг простая «скамейка» превратилась бы в «место для отдыха старика, свидания для влюбленных» и т. д. Оно совершается в силу социализации личности, ее духовного развития, интеллектуального и эмоционального обогащения.
Смена предметного восприятия, однако, не всегда происходит вообще. Иногда мы видим человека, который живет среди предметов, фактов, случаев, но он выпадает из общественных отношений, культурных ценностей. Внешне живет как все, в сущности живет вне всех, так как исключен из системы ценностных отношений.
«Презентация мира» направлена прежде всего на перевод предметного восприятия мира в его ценностное восприятие. Предъявляется какой-либо предмет группе детей и предлагается описать роль этого предмета в жизни человека, зачем он для человечества, какую роль он играет в стремлении человека к счастью, какие отношения несет в самом себе, когда включен в повседневный быт. Таким образом выявляется для детей духовная ценность материального предмета, смещает границы духовного и материального, развивает способность к одухотворению и в конечном итоге помогает ребенку обрести свою личность, подняться над ситуацией, освободиться от вещно-предметной зависимости.
Для проведения данной работы избирается любой предмет, окружающий детей (нет смысла брать что-то незнакомое детям, как тостер или пуанты ), задается вопрос о его роли в жизни человека, материальном и духовном предназначении, а так же вопрос о личном отношении ребенка к данному предмету. Необходимо создать надлежащую атмосферу, так чтобы все его достоинства и особенности были подчеркнуты, как ценность общечеловеческой культуры. Дети поочередно высказывают свои соображения. При этом они подходят к предмету, берут его в руки, демонстрируя всей группе, раскрывая то содержание, которое обнаружено им.
4. Что на что похоже
Развитие воображения играет большую роль в познавательной развитии ребенка. Данное мероприятие проводится в форме игры. Роль ведущего лучше взять на себя воспитателю, педагогу. Дети с помощью ведущего выбирают 1-2 человека, которые должны на несколько минут быть изолированы от общей группы. В это время все остальные загадывают какое-то слово, желательно предмет. Затем приглашаются изолированные ребята. Их задача отгадать то, что было загадано с помощью вопроса: «На что это похоже?». Например, если загадано слово «бантик», то на вопрос: «На что это похоже?» из зала могут поступать такие ответы: «На пропеллер у самолета» и т. д. Как только водящие догадываются о том, что было загадано, ведущий меняет их, и игра повторяется снова.
Такой вид работы позволяет развивать у детей образное мышление, способствует активизации навыков работы в коллективе.
5. Игра «Картинки-загадки».
Из группы детей выбирается один водящий, остальные садятся на стулья, они должны отгадывать. Педагог имеет большую коробку, в которой лежат маленькие картинки с изображением различных предметов.
Водящий подходит к воспитателю и берет одну из картинок. Не показывая ее остальным детям, он описывает предмет, нарисованный на ней. Дети предлагают свои версии.
Следующим водящим становится тот, кто первый отгадал правильный ответ.
6. Игра «Мостик»
Ведущий показывает одну карточку, на которой нарисован предмет, затем другую. Задача игры состоит в том, чтобы придумать слово, находящееся между двух задуманных предметов и служащее как бы «переходным мостиком» между ними. Каждый участник отвечает по очереди. Ответ должен быть обязательно обоснован.
Например, даются два слова: «лягушка» и «болото». «Переходными мостиками» могут быть следующие слова: «жить» (лягушка живет на болоте), «сидеть» (лягушка сидела в болоте), «квакать» (в болоте квакали лягушки) и т. п.
7. Игра с мячом «Кто как передвигается?»
Цель: обогащение глагольного словаря детей, развитие мышления, внимания, ловкости.
Ход игры. Педагог напоминает детям содержание сказки «Лисичка-сестричка и волк», а потом спрашивает детей: Кто как в это сказке передвигается, бросая мяч ребенку. Ребенок, возвращая мяч педагогу, должен на заданный вопрос ответить. Игра проводится с перебрасыванием мяча раз личными способами (педагог: Дедушка, лошадка, волк, лиса, рыба. Дети: ходит, бежит, идет, едет, плавает). Можно продолжить игру:
- Летают: Птицы, бабочки, мухи, стрекозы, комары, мошки
- Плавают: Рыбы, дельфины, киты, моржи, акулы
- Ползают: Змеи, гусеницы, черви
- Прыгают: Кузнечики, лягушки, жабы блохи, зайцы .
8. Игра «Кто кем будет?»
Цель: развитие мышления, воображения, быстроты реакции, расширение словаря.
Ход игры. Ведущий, бросая мяч детям, задает вопросы: «Кем (чем) будет Иванушка, Аленушка, колдунья» и т. д. Дети, бросая мяч обратно, могут дать несколько вариантов ответа. Например: «Козленочком, потом опять мальчиком, царицей, Аленушкой».
9. Игра «Бывает не бывает»
Цель: расширение и закрепление активного словаря ребенка, развитие логического мышления.
Ход игры. Играющие встают в круг. педагог, бросая мяч кому-нибудь из детей, называет персонаж или действие из любой сказки (например, «Хаврошечка»). Например: «Одноглазка». Ребенок, поймавший мяч, должен сказать, бывает такое или не бывает. Игра идет по кругу. Кто ошибся, выходит из игры. Варианты заданий: Двухглазка, Трехглазка, обнять корову, залезть в одно ухо, вылезть из другого уха и т.д. Усложнение. Дети дают полные ответы, объясняя возможность или невозможность существования того или иного персонажа иди действия.
10. Игра с перебрасыванием мяча «Подскажи словечко»
Цель: развитие мышления, быстроты реакции.
Ход игры. Педагог напоминает детям сказку «Царевна-лягушка». Затем, бросая мяч поочередно каждому ребенку, спрашивает:
- Старший брат взял замуж боярскую дочь, а младший брат - ?
- Царь отправил хлеб старших невесток в людскую, а хлеб Василисы премудрой - ?
- Игла была в яйце, а яйцо -
- Правильно, яйцо – в утке, а утка - ?
- Правильно, утка – в зайце, а заяц - ?
Можно задавать и другие вопросы:
- Ворона каркает, а сорока? Ребенок, возвращая мяч педагогу, должен ответить: Сорока стрекочет.
Сова летает, а кролик?
Корова ест сено, а лиса?
Крот роет норки, а сорока?
Петух кукарекает, а курица?
Лягушка квакает, а лошадь?
У коровы теленок, а у овцы?
У медвежонка мама медведица, а у бельчонка?
11. Игра «Что бывает круглым?»
Цель: расширение словаря детей за счет прилагательных, развитие воображения, памяти, ловкости.
Ход игры. Перебрасывая мяч детям различными способами, педагог задает вопрос, на который ребенок, поймав мяч, должен ответить, после чего вернуть мяч педагогу. Педагог, в свою очередь, перекидывает мяч следующему ребенку, ожидая ответа от него.
Вопросы к игре:
Что бывает крылатым (самолет, бабочка, птица)
Что бывает мохнатым (воротник, кот, беличий хвост)
Что бывает масляным (блин, пирожок, сковорода)
Что бывает круглым? (Мяч, шар, колесо, солнце, луна яблоко, вишня...)
Что бывает длинным? (Дорога, река, веревка, нитка лента, шнур...)
Что бывает высоким? (Гора, дерево, человек, сто. дом, шкаф...)
Что бывает зеленым? (Трава, деревья, кусты, кузнечики, платье...)
Что бывает холодным? (Вода, снег, лед, роса, иней камень, ночь...)
Что бывает гладким? (Стекло, зеркало, камень, яблоко...)
Что бывает сладким? (Сахар, конфеты, пирожки торты, вафли...)
Что бывает шерстяным? (Платье, свитер, варежки перчатки, шапка...)
Что бывает колючим? (Еж, роза, кактус, иголки, ель проволока...)
Что бывает острым? (Нож, шило, стекло, ножницы кинжал, клинок...)
Что бывает легким? (Пух, перо, вата, снежинка).
Что бывает глубоким? (Канава, ров, овраг, колодец река, ручей...)
Игра 12. Чистоговорки в картинках
Игра предназначена для работы с детьми, имеющими нарушения произносительной стороны речи. Можно предложить ребенку самому придумать чистоговорки.
Приложение 5. Общеразвивающие игры и упражнения, психогимнастика, релаксационные техники, применяемые в ходе реализации воспитательных мероприятий
1. Снежная баба
Из этого упражнения можно сделать небольшую игру, катая при этом по полу воображаемые комья снега. Затем вместе с ребёнком вы лепите снежную бабу.
Итак, «слепили мы во дворе снежную бабу. Красивая снежная баба получилась (нужно попросить ребёнка изобразить сн. бабу). Есть у неё голова, туловище, две руки, которые чуть торчат в стороны, и стоит она на двух крепких ножках Ночью подул ветер холодный-холодный, и стала наша баба замерзать. Сначала у неё замерзла голова (попросить ребёнка напрячь голову и шею), потом плечи (напрячь плечи), потом туловище (ребёнок напрягает туловище). А ветер дует всё сильнее, хочет разрушить сн. бабу. Уперлась снежная баба своими ножками (сильно напрягает ноги), и не удалось ветру разрушить снежную бабу. Улетел ветер, наступило утро, выглянуло солнышко, увидело снежную бабу, решило её отогреть. Стало солнышко припекать, и начала наша баба таять. Сначала начала таять голова (ребёнок свободно опускает голову), потом плечи (расслабляет и опускает плечи), потом руки (мягко опускает руки), потом туловище (ребёнок, как бы оседая, наклоняется вперёд), а потом и ноги (ноги мягко сгибаются в коленях). Ребёнок сначала садится, потом ложится на пол. Солнышко греет, снежная баба тает и превращается в лужицу, растекается по земле».
2. Апельсин
Ребенок лежит на спине, голова чуть набок, руки и ноги слегка расставлены в стороны. Попросите ребёнка представить, что к его правой руке подкатился апельсин, пусть он возьмет апельсин в руку и начнёт выжимать из него сок (рука должна быть сжата в кулак и очень сильно напряжена 8 – 10 сек.).
«Разожмите кулачок, откатите апельсин, ручка тёплая, мягкая, отдыхает» Затем апельсин подкатился к левой руке. И та же процедура повторяется с левой рукой. Желательно делать упражнение 2 раза (при этом поменять фрукты).
3. Сдвинь камень
Ребёнок лежит на спине. Попросите его представить, что возле правой ноги лежит огромный тяжелый камень. Нужно хорошенько упереться правой ногой (ступнёй) в этот камень и постараться хотя бы слегка сдвинуть его с места. Для этого следует слегка приподнять ногу и сильно напрячь ее (8 – 12 сек.)Затем нога возвращается в исходное положение; «нога тёплая, мягкая, отдыхает». Затем тоже самое проделывается с левой ногой.
4. Черепаха
Упражнение делается лёжа, лучше на боку или животе. Попросите ребёнка представить, что он маленькая черепашка, которая лежит на жёлтом песочке (или мягкой травке) возле прозрачного ручейка (реки, озера или моря – по желанию ребёнка). Греет солнышко, черепашке тепло и хорошо. Ручки и ножки расслаблены, шейка мягкая Вдруг появилась холодная туча и закрыла солнышко. Черепашке стало холодно и неуютно, и она спрятала ножки, ручки и шейку в панцирь (дети сильно напрягают спину, слегка выгибая её и изображая тем самым панцирь; а также напрягают шею, руки, ноги, как бы втягивая их под панцирь, 5 – 10 сек.). Но вот туча улетела, опять выглянуло солнышко, вновь стало тепло и хорошо. Черепашка согрелась, и её шея, ручки, ножки стали тёплыми и опять появились из-под панциря (спина расслабляется 5 – 10 сек.).
5. Морская звезда
Попросите ребёнка закрыть глаза и представить место, где он любит отдыхать, где он всегда хорошо и безопасно себя чувствует. Затем пусть он представит, что находится в этом месте и делает там то, что хочет, от чего он испытывает удовольствие. Продолжительность упражнения 1 – 2 мин. В конце упражнения попросите ребёнка открыть глаза, потянуться несколько раз, сесть, глубоко вздохнуть и встать.
6. Муха
Цель: снятие напряжения с лицевой мускулатуры.
Пусть ребенок сядет удобно: руки свободно лежат на коленях, плечи и голова опущены, глаза закрыты. Мысленно представит, что на его лицо пытается сесть муха. Она садится то на нос, то на рот, то на лоб, то на глаза. Задача ребенка, не открывая глаз, согнать назойливое насекомое.
7. Лимон
Сядьте удобно: руки свободно положите на колени (ладонями вверх), плечи и голова опущены, глаза закрыты. Мысленно представьте себе, что у вас в правой руке лежит лимон. Начинайте медленно его сжимать до тех пор, пока не почувствуете, что «выжали »весь сок. Расслабьтесь. Запомните свои ощущения. Теперь представьте себе, что лимон находится в левой руке. Повторите упражнение. Вновь расслабьтесь и запомните свои ощущения. За тем выполните упражнение одновременно двумя руками. Расслабьтесь. Насладитесь состоянием покоя.
8.Сосулька («Мороженое »)
Встаньте, закройте глаза, руки поднимите вверх. Представьте, что вы сосулька или мороженое. Напрягите все мышцы вашего тела. Запомните эти ощущения. Замрите в этой позе на 1 2 минуты. Затем представьте, что под действием солнечного тепла вы начинаете медленно таять, расслабляя постепенно кисти рук, затем мышцы плеч, шеи, корпуса, ног и т.д. Запомните ощущения в состоянии расслабления. Выполняйте упражнение до достижения оптимального эмоционального состояния. Это упражнение можно выполнять, лежа на полу.
9. Воздушный шар
Встаньте, закройте глаза, руки поднимите вверх, наберите воздух. Представьте, что вы большой воздушный шар, наполненный воздухом. Постойте в такой позе 1 2 минуты, напрягая все мышцы тела. Затем представьте себе, что в шаре появилось небольшое отверстие. Медленно начинайте выпускать воздух, одновременно расслабляя мышцы тела: кисти рук, затем мышцы плеч, шеи, корпуса, ног и т.д. Запомните ощущения в состоянии расслабления. Выполняйте упражнение до достижения оптимального эмоционального состояния.
Приложение 6. План-конспект заключительного мероприятия «Волшебные превращения»
Программное содержание занятия:
1. Развитие музыкально-двигательных способностей, чувства ритма, памяти, речевого интонирования, певческих навыков.
2. Коррекция речевых нарушений, развитие внимания, слухового восприятия, пространственной ориентировки.
3. Воспитание положительных личностных качеств: активности, инициативности, самостоятельности, творчества, чувства коллективизма.
4. Широкое использование игровой мотивации, элементов психогимнастики, пантомимы, музыкальных, танцевальных импровизаций.
Ход занятия.
Дети под музыку заходят в зал, садятся.
Муз. руководитель: Ребята, вы помните, как на прошлом занятии мы с вами получили письмо от игрушек, в котором они просили построить для них дом? Дом для игрушек мы построили, сегодня они уже поселились в нем, но без вас заскучали и очень ждали этой встречи. Они хотят поиграть с вами. И знаете, что придумали игрушки? Они решили поменяться с вами местами, т.е. предлагают вам превратиться в игрушки и научить их петь и танцевать. Но как же мы это сделаем?.. Кажется, я знаю. Мы пригласим добрую Фею – она нам поможет. Звучит музыка; заходит, танцуя, Фея.
Муз. руководитель: Дорогая Фея, наши игрушки заскучали, и мы хотим их развеселить. Помоги нам, преврати наших детей на время в игрушки.
Фея (взмахивая волшебной палочкой): - Вправо, влево повернись И в игрушку превратись! А теперь я вас покину, но оставлю свою волшебную палочку – она поможет вам снова превратиться в детей (отдает палочку воспитателю). Самое главное – вам поможет музыка, вы должны ее внимательно слушать, выразительно петь и красиво танцевать, и у вас все получится. Желаю вам удачи. До свидания! Звучит музыка; Фея, танцуя, исчезает.
Педагог: Сейчас мы проверим, настоящая ли это волшебная палочка. (Подходит к игрушечным солдатикам, взмахивает палочкой, затем подходит к детям, еще раз взмахивает палочкой, звучит музыка «Марш оловянных солдатиков» П.И. Чайковского.)
Муз. руководитель: Ребята, мы знаем эту пьесу. Как она называется? Представьте, что вы солдатики, – как вы это изобразите?
1. Упражнение «Солдатики»: дети шагают, печатая шаг, руки прямые, прижаты к туловищу.
Педагог: Кажется, действует! Давайте продолжим (подходит к игрушке Ванька-Встанька и «оживляет» ее).
2. «Ванька Встанька»: упражнения для развития координации.
Муз. руководитель: Кажется, игрушкам понравилось, как мы пели. Давайте еще споем для них нашу «Песенку-чудесенку», но сначала поиграем в игру «Спрячь мелодию» (садится к фортепиано).
4. Музыкальная дидактическая игра «Спрячь мелодию».
Игра предназначена для развития внутреннего слуха без непосредственного акустического воздействия на слуховой аппарат, для развития внутренней речи, а также ритмической пульсации.
Затем дети встают и полностью исполняют песню уже под фонограмму.
Педагог: Дети, подойдите к игрушкам, посмотрите внимательно, какие игрушки у нас еще скучают, их тоже нужно развеселить.
Дети называют игрушки, которые они сегодня еще не изображали.
Педагог: Теперь мы используем пантомиму. Вы должны изобразить ту или иную игрушку движением, танцем так, чтобы мы смогли догадаться и назвать, кого вы изобразили. Становитесь в круг.
5. Пантомима.
Дети по очереди (используя волшебную палочку) изображают различные игрушки – другие должны разгадать, кто изображен в пантомиме. Например: лошадка, мишка, пингвин и др.
Педагог: Ой, ребята, мы чуть не забыли малютку Джой, – посмотрите, она сидит в одном башмачке. Давайте поможем ей отыскать второй башмачок.
6. «Потерянный башмачок» (речевой танец для синтеза речи и движения).
Педагог (берет в руки игрушечных зайчиков):
- Загрустили малыши...
Ну-ка, выйди, попляши!
Муз. руководитель: Ребята, мы с вами уже знакомились с новым танцевальным движением «шаг польки». Сегодня мы продолжим его разучивать, но будем делать это с помощью подговорки. И зайчиков пригласим с нами потанцевать. Запоминайте подговорку.
7. Разучивание шага польки с подговоркой:
На рассвете, ранним утром,
Зайки вышли поскакать,
Скок – пробежка,
скок – пробежка,
Будем польку танцевать!
Муз. руководитель: Все игрушки захотели потанцевать, берите их и танцуйте с ними, придумывавая свои движения.
8. Танец импровизация (под фонограмму песни В. Шаинского «Ожившая кукла»).
Слышится лай.
Муз. работник (берет собачку): Это же наш Бобик голос подает. Чуть не забыли мы про него, а его покормить нужно.
9. «Покорми Бобика» (упражнение на релаксацию, для развития речевых и
мимических движений, а также с целью переключить внимание детей на другой
вид деятельности, успокоить их).
Педагог произносит:
– Дадим ему мясо –
– Дадим ему перец –
– Дадим ему лимон –
– Дадим ему молоко
Дети изображают: радость, недовольство, отвращение, радость (лакают, облизываются и т.д.)
Муз. руководитель: Ну вот, ребята, кажется, все игрушки довольны остались, теперь вы можете опять превратиться в ребятишек (взмахивает палочкой):
Вправо-влево повернись,
В ребятишек превратись.
Приложение 7. Сводная таблица результатов диагностики контрольного этапа исследования
Результаты диагностики детей
№ испытуемого
Показатели теста дивергентного мышления
Показатели методики МЭДИС
Беглость
Гибкость
Оригинальность
Разработанность
Название
Осведомленность
Математические способности
Логическое мышление
Количественные и качественные отношения
1
3
4
7
9
9
4
4
4
3
2
7
9
15
14
14
5
5
5
5
3
12
11
33
31
29
3
3
3
3
4
9
9
29
18
33
5
4
4
4
5
8
9
24
15
27
4
3
3
2
6
7
7
16
12
14
5
4
5
5
7
9
9
31
19
29
4
4
4
4
8
10
8
17
13
21
3
4
3
4
9
8
11
21
21
21
4
4
4
3
10
5
5
8
11
12
3
3
3
2
11
9
4
14
19
14
4
2
3
3
12
11
10
31
28
31
4
3
4
3
13
4
3
9
11
14
4
4
3
4
14
9
5
13
21
16
4
3
3
3
15
8
9
22
19
26
4
3
4
4
16
3
6
7
11
12
4
4
4
3
17
9
10
22
18
27
4
3
4
3
18
8
8
17
18
31
3
3
4
3
19
8
10
15
21
34
4
4
4
3
20
8
11
21
23
28
3
4
4
3
Приложение 8. План-конспект занятия «Путешествие на остров счастья»
Программное содержание:
Продолжать знакомить детей с основами прав человека.
Развивать способность анализировать собственные поступки и поступки окружающих людей, развивать способность к умозаключениям, к оценке и самооценке.
Воспитывать осознанное отношение к нормам и правилам, формировать умения и навыки поведения в обществе.
Предшествующая работа:
Чтение произведения А. Усачёва «Приключение маленького человека». Составление словарика «Что означает имя моё». Оформление альбома «Папа, мама, я - дружная семья». Составление генеалогического дерева. Фотоколлаж «Здесь мой отчий дом родной» и Дуба мудрости с правилами поведения.
Оборудование:
Силуэт облака с петельками, звёздочки с пришитыми на них крючками и написанными правилами, корзина с цветами
На фланелеграфе сюжет сказки «Кот, лиса и петух».
Настольный театр к сказке «Заюшкина избушка», костюм Бабы Яги.
Магнитофон с записью песни «Улыбка», «Шире круг», запись голоса облака.
Ход занятия:
Подготовленные дети: Ребята, мы расскажем вам об удивительном сказочном острове Счастья. На этом острове жили люди, звери, насекомые.
- Жили они счастливо, потому что у каждого из них было много прав: право на жизнь, на жилище, на труд, на отдых. На этом острове было много звёздочек.
- Каждая звёздочка была звёздочкой права. На каждой волшебной звёздочке были записаны правила, которые строго соблюдали все жители.
- И всё было бы у них хорошо, если бы на остров не налетел ураган и не унёс с собой волшебное облако с волшебными звёздочками права.
- С тех пор на острове наступили тяжёлые времена. Жизнь острова превратилась в кошмар и неразбериху. До сих пор жители острова ищут заветные звёздочки, надеются на то, что кто-нибудь им поможет их отыскать.
Воспитатель: Ребята, как вы думаете, нужно ли помогать людям, зверям, попавшим в беду? Сможем ли мы помочь жителям острова счастья?
Дети: (ответы)
Воспитатель: Молодцы, ребята! Обязательно поможем найти звёздочки и узнаем правила этого острова. Но для этого мы должны знать много сказок. Для того, чтобы отправиться в путешествие, нам надо выбрать сказочное средство передвижения.
Дети предлагают сказочные средства передвижения: сапоги – скороходы, ковёр – самолёт.
Воспитатель: Нас много, поэтому, как вы думаете, что нам лучше всего выбрать? Давайте сядем на ковёр – самолёт по кругу, положим руки на плечи друг другу и улыбнёмся, ведь добрые дела должны начинаться с хорошего настроения и улыбки. (Звучит песня «Улыбка»).
Ребята, посмотрите, нас встречают сказочные герои. Думаю, нам надо приземлиться.
Иллюстрация к сказке «Кот, лиса и петух», магнитная запись «несёт меня лиса за дальние леса. Котик, братик спаси меня».
Воспитатель: Вспомнили сказку? Как она называется? Кто просит о помощи? Что вы можете сказать о лисе? Какая она? Почему она так поступила? Какое она нарушила право? Как это узнать? Как вы думаете?
Звучит голос: Найдите красную звёздочку и узнаете ответ.
Воспитатель: Это же голос Волшебного облака. Давайте искать красную звёздочку.
Дети начинают искать звёздочку.
Воспитатель: (читает) «Каждый человек имеет право на неприкосновенность, жизнь и свободу». Ребята, как вы понимаете это право?
Дети: (ответы)
Воспитатель: Я предлагаю вернуть Волшебному облачку красивую звёздочку, чтобы жители острова Счастья могли соблюдать право на неприкосновенность, жизнь и свободу.
Подумайте, пожалуйста, в каких ещё сказках нарушалось право на неприкосновенность, жизнь и свободу?
Дети: («Гуси – лебеди», «Маша и медведь», «Волк и семеро козлят», «Колобок», «Красная шапочка»).
Воспитатель: У каждого из нас есть право на личную неприкосновенность. Это значит, что нужно уважать друг друга, дружить, учиться договариваться, уступать, жалеть, делиться, говорить друг другу добрые и ласковые слова.
Предлагаю поиграть в игру «Скажи друг другу комплимент».
Воспитатель: Ребята, смотрите, на нашем пути встречаются герои другой сказки.
Дети предлагают приземлиться.
Творческая деятельность. Фрагмент игры-драматизации «Заюшкина избушка».
Голос лисы: Как выскочу, как выпрыгну – полетят клочки по закоулочкам.
Зайчик: Как же мне быть, где я буду жить? А -а-а-а-а-а.
Воспитатель: Мы знаем о твоём горе, но знаешь ли ты, зайка, что мы сейчас на острове Счастья. Стоит нам отыскать синюю звёздочку, и произойдёт чудо! Ребята, нам необходимо отыскать её, чтобы помочь жителям острова.
Лиса: Что вы ищите, ребята? Лучше бы зайцу помогли жильё найти.
Дети находят синюю звёздочку, лиса выходит из избушки.
Лиса: Заинька, дружок, проходи в свою избушку, ведь я и не думала отбирать твой дом, я просто пошутила.
Воспитатель: Вот так чудо! Ай, да волшебная звёздочка. На ней, ребята, написано ещё одно право. Как вы думаете, о чем это право?
Дети: Право на жильё.
Воспитатель: Правильно, каждый имеет право на неприкосновенность жилища и защиту от вмешательства в личную жизнь. Подумайте и скажите, в каких ещё сказках говорится об этом?
Дети: («Теремок», «Три медведя», «Жилище зверей»).
Воспитатель: Молодцы, ребята, синюю звёздочку мы возвращаем волшебному облачку.
Физкультурная минутка. Игра «Поймай солнечный зайчик».
Воспитатель: Я поймала Солнечного зайчика, я буду передавать его по кругу, что бы каждый мог приласкать его, согреться его теплом. Когда зайчик возвращается, я говорю такие слова: «Обласканный вами Зайчик вырос и не умещается в ладошках. Я зайчика выпускаю, а вы постарайтесь поймать частичку его тепла, прикоснуться к нежным лучикам своим сердцем».
Воспитатель: Теперь мы собрали все звёздочки, давайте вернём их Облаку.
Голос облачка: Спасибо вам, добрые дети и смелые дети! За ваш труд я хочу наделить вас ещё одним правом - правом на отдых. Умеете ли вы отдыхать и как?
Дети: Любим играть, петь.
Голос облачка: Тогда я дарю вам эту музыку, пойте, танцуйте и веселитесь.
Хоровод «Шире круг».
Воспитатель: А теперь пора возвращаться в детский сад.
Дети садятся на ковёр – самолёт и возвращаются в сад.
Подведение итогов.
Воспитатель: О каких правах мы сегодня узнали? Пользуетесь ли вы этими правами? А что нужно делать, чтобы не нарушать права окружающих нас людей?
Приложение 9. Конспект занятия «Путешествие в изумрудный город»
Цель: способствовать формированию у детей основ правового сознания и правовой культуры.
Задачи:
Закреплять знания детей об основных правах человека.
Закреплять представления детей об имени, традициях.
Воспитывать уважительное отношение друг к другу, чувство товарищества и взаимопомощи.
Предшествующая работа:
Беседа об имени, фамилии, отчестве.
Знакомство с различными документами: паспорт, водительские права, свидетельство о рождении, военный билет, медицинский полис и др.
Беседа о различных видах документов.
Беседа по сюжетным картинкам с нарушениями прав человека.
Чтение сказки А.Волкова «Волшебник Изумрудного города».
Разучивание игр:
Дай имя своей любимой игрушке.
Мое полное Имя.
Документы.
Цветик – семицветик.
Угадай право.
Оборудование: конверт с письмом, коробка, стрелки (указатели движения), серебряные башмачки, объёмные цветы, мяч; сюжетные картинки Изумрудного города; образцы документов; картинки с изображением сказочных героев; карточки с отрывками из сказок и магнитофон.
Ход занятия:
Воспитатель: Ребята, слышите, какой – то шум за дверью.
Что за чудеса? За дверью никого нет, только этот конверт. Давайте рассмотрим его внимательно. На нём и адрес имеется. Давайте прочитаем, кому это письмо предназначено.
Куда: г. Ульяновск, ул. Лесная, дом 15, детский сад №2 «Рябинушка».
Кому: детям подготовительной группы №6 «Божья коровка».
Откуда: Изумрудный город.
Как вы думаете, можем ли мы открыть конверт? Почему?
Дети: Да, можем открыть конверт.
Этот конверт предназначен нам (детям нашей группы).
Воспитатель: открывает и читает письмо.
SOS. Срочно.
Дети, кто из Вас знает, что обозначает слово «SOS»?
Дети: Это значит, что кто-то попал в беду, и ему срочно нужна помощь.
Воспитатель: Давайте прочитаем письмо и узнаем, что случилось.
Воспитатель читает письмо.
«Я житель Изумрудного города. Злая волшебница Гингема нарушает права всех жителей Изумрудного города. Она хочет, чтобы все ей подчинялись и боялись её. Спасти жителей могут лишь те, кто знает права детей. Помогите нам! С уважением житель Изумрудного города».
Воспитатель: Что будем делать?
Дети: Окажем помощь жителям города.
Воспитатель: А что вы знаете о правах? Какие бывают права?
Дети: Права – это правила для всех.
Дети: Право на образование, питание, медицинский уход, право на имя, семью, свободу, отдых, право на жизнь.
Воспитатель: А как же мы попадём в волшебную страну?
Дети: На ковре самолёте, при помощи волшебной палочки, на воздушном шаре.
Воспитатель: В конверте есть какая-то схема, и мы сейчас посмотрим, что в ней.
Ребята, а здесь содержится подсказка. Нам надо найти волшебные серебряные башмачки в нашей группе, чтобы попасть в Изумрудный город. Как вы думаете, где они?
Дети ищут по карте в группе волшебные башмачки и находят.
Воспитатель: Мы их нашли, но их только одна пара (башмачки лежат в середине круга), а нам надо всем вместе попасть в волшебную страну. Как это сделать?
Дети: (предлагают свои варианты).
Воспитатель: А я знаю один способ! Нам нужно взяться всем за руки, башмачки положить в середину круга, закрыть глаза, щёлкнуть каблучками (звучит волшебная музыка), досчитать до пяти – вот и попали в волшебную страну.
Дети открывают глаза и попадают в Изумрудный город.
Воспитатель: Как здесь красиво и интересно. А куда же дальше? Смотрите – стрелка. Пойдем туда, куда показывает эта стрелка.
Дети подходят к доске. На доске висит картина дровосека.
Воспитатель: Ребята, посмотрите внимательно. Кто это?
Дети предлагают варианты.
Воспитатель: Давайте подойдём и познакомимся.
Дети: Как тебя зовут?
Воспитатель: Ребята, он не помнит, как его зовут, поэтому с ним никто не может поиграть. Злая волшебница Гингема заколдовала его, чтобы он забыл своё имя. Давайте поможем ему вспомнить его имя. Ребята, а зачем дают имя человеку?
Дети: Чтобы можно было к нему обратиться по имени. Имя нужно, чтобы различать друг друга, чтоб играть вместе
Воспитатель: Кто даёт имя человеку?
Дети: Родители!
Воспитатель: Когда дают имя человеку?
Дети: Сразу после рождения.
Воспитатель: А как обращаются к человеку, когда он становится взрослым?
Дети: По имени и отчеству.
Воспитатель: По отчеству можно узнать, как зовут отца человека.
А вот теперь догадайтесь, как зовут моего отца?
Дети: Юрий!
Воспитатель: А может ли какая-нибудь вещь иметь имя, отчество и фамилию?
Дети: Нет!
Воспитатель: Конечно, нет! А у кого должна быть фамилия, имя, отчество?
Дети: Фамилию, имя и отчество имеет человек.
Воспитатель: Фамилию мы наследуем от родителей, только человек имеет право на фамилию, имя, отчество! Каждый человек имеет право на имя.
Предлагаю поиграть в игру «Имена» и познакомиться с жителем Изумрудного города. Может быть, это поможет вспомнить его имя.
Воспитатель: Образуем небольшой круг, передаём в руки друг другу мяч и при этом называем свою фамилию, имя, отчество. Меня зовут
Дети: Вспомнил, как тебя зовут?
Дровосек: Меня зовут Дровосек.
Воспитатель: Молодцы, вы отлично справились с этим заданием. Мы назвали одно из основных прав человека - право на имя.
Ребята, но Дровосеку нужна ещё наша помощь.
(На доске рядом с изображением Дровосека появляются две картинки с нарушением прав человека).
Если мы, ребята, догадаемся, о каких правах идёт речь, то мы поможем жителям Изумрудного города.
Картинка №1 «Чипполино в тюрьме» (иллюстрации к сказке Д. Родари «Приключение Чипполино »)
Воспитатель: Как вы думаете, какое право здесь нарушено? Почему? Какие чувства испытывал Чипполино?
Дети: (ответы)
Воспитатель: Нарушено право каждого человека - быть свободным. Все люди рождаются равными и свободными, недопустимо лишать человека свободы.
Картинка № 2 «Девочку Элли обижают» (иллюстрации к повести А.Волкова «Волшебник Изумрудного города»)
Воспитатель: Как вы считаете, какое здесь право нарушено и почему?
Дети: (ответы)
Воспитатель: Никто не может подвергаться жестокому обращению. Каждый человек имеет право на безопасные условия жизни, защиту от жестокого обращения.
Воспитатель: Молодцы, вы справились с заданием, и чары злой волшебницы Гингема исчезли. (Звучит торжественная музыка.) Мы расколдовали жителей Изумрудного города!
Ребята, посмотрите, Дровосек дарит нам волшебный цветок, который исполняет желание. Спасибо тебе, Дровосек! Так хочется, чтобы в Вашем сказочном городе всё было хорошо! А Вам, ребята, хочется? Давайте пожелаем что-нибудь жителям Изумрудного города.
Дети: Чтобы никто не болел; соблюдались все правила в Изумрудном городе; никто не был в рабстве; право на жизнь; у каждого было своё собственное жилище; у всех была семья.
Воспитатель: Дровосек и я рады, что Вы хорошо знаете права и обязанности. А когда люди знают и выполняют права и обязанности, жизнь становится веселей и добрей. Теперь мы можем возвратиться в детский сад. Встаньте в круг. (Звучит музыка). Возьмитесь за руки, закройте глаза и досчитайте до пяти.
Вот мы уже в нашей группе.
Подведение итогов:
Воспитатель: Что помогло нам спасти жителей Изумрудного города?
Ответы детей.
Я рада, что Ваши знания спасли Изумрудный город! Я надеюсь, что эти знания будут помогать Вам и в дальнейшей жизни.
13 PAGE \* MERGEFORMAT 144215