Доклад Трудности обучения слабоуспевающих учащихся, индивидуальный подход к ним и повышение познавательного интереса

Трудности обучения слабоуспевающих учащихся, индивидуальный подход к ним и повышение познавательного интереса


Успешная организация учебной работы и активизация учения школьников немыслима без чуткого отношения к ним и умелого индивидуального подхода. Истина эта считается прописной. Учителя узнают о ней ещё на студенческой скамье, когда слушают лекции по психологии, педагогике и методике. Но на практике многие из нас именно в этом отношении допускают серьезные недостатки, которые отрицательно сказываются на успеваемости и качестве обучения. Слишком велика бывает тяга к прямолинейному воздействию на учащегося с целью быстрейшего достижения положительных результатов и не всегда хватает умения и терпения искать пути для постепенного улучшения успеваемости, для пробуждения интереса и формирования мотивации к обучению.
Главное лицо в учебном процессе – ученик. Усилия учителя направлены на то, чтобы он учился. Для этого необходимо, чтобы ученик хотел учиться и мог это делать.
Сегодня уже не нужно никого убеждать, что дети разные, но еще много нужно сделать, чтобы не делить детей на «хороших» и «плохих», «послушных» и «непослушных», «успевающих» и «неуспевающих».
В каждом классе есть непоседы и мямли, одним нужно подробно объяснить, что и как, другие любят дойти до всего сами (хорошо это или плохо?), один тянет руку, даже когда не знает, а другой знает, но молчит (что лучше здесь?), у одних – быстрый темп реагирования, другие медленно включаются в работу, и переключить их на новый вид деятельности очень трудно (можно ли в этом случае определить однозначно «что такое хорошо»?). Дети по-разному воспринимают информацию, по-разному ее анализируют, у них разная работоспособность, разное внимание, память и т.д. Разные дети требуют в конечном счете разного подхода в обучении.
Знание ребенка – сложнейшая наука, а применение этих знаний на практике – высокое искусство, требующее самоотдачи, творчества, собственных решений, когда нет готовых рецептов; это умение увидеть и понять в каждом, то особенное, индивидуальное, что отличает его от всех, и то общее, что характеризует его возрастные особенности; это умение понять и принять ребенка таким, какой он есть. Понимать и любить не только хорошего ученика, того, кто не требует особых сил, но и того, к которому нужно найти подход, которому нужно вовремя помочь, которого нельзя оставить без внимания.
Обучаемые отличаются друг от друга не только разным уровнем подготовленности к усвоению преподносимых знаний. Каждый из них обладает более устойчивыми индивидуальными особенностями, которые не могут (да и не должны) быть ликвидированы при всем старании учителя. В то же время эти индивидуальные особенности налагают свои требования на организацию учебного процесса. Прежде всего, люди родятся на свет с разными типами нервной системы, которые дают разные типы темпераментов. Темперамент сам по себе не определяет ни способностей, ни характера человека, но он накладывает своеобразную печать на все его поведение.
Индивидуальные различия касаются и познавательной сферы людей: одни имеют зрительный тип памяти, другие – слуховой, третьи – зрительно-двигательный и т.д. У одних наглядно-образное мышление, а у других - абстрактно-логическое. Это означает, что одним легче воспринимать материал с помощью зрения, другим на слух; одним требуется конкретное представление материала, а другим – схематическое и т.д. Пренебрежение индивидуальными способностями учащихся при обучении ведет к возникновению различного рода трудностей у них, осложняет путь достижения поставленных целей.
Низкая успеваемость отстающих учеников – одна из наиболее серьезных проблем педагогики.
И независимо от того, по какой причине ухудшается успеваемость у школьников, позиция преподавателя играет решающую роль в преодолении или закреплении этого отставания. К сожалению, нередко формируется порочный круг, когда отрицательные оценки, следуя одна за другой, не только не стимулируют ученика к более интенсивному обучению, но окончательно подрывают его веру в свои возможности, надежду на улучшение своего положения и в конечном итоге интерес к учебе. В связи с этим его знания и умение продемонстрировать их продолжает ухудшаться, что влечет за собой дальнейшее ухудшение оценок. Систематически испытывая трудности в учебе, дети теряют интерес сначала к «трудным» предметам, а затем и к школе в целом.
Конечно, никто не даст готовых рецептов, как избежать тех трудностей, которые встречаются при обучении слабоуспевающих учащихся. Ведь знание ребенка, знание глубокое, рождающее понимание, не нуждается в рецептах, наоборот, это основа творчества учителя, поисков собственных путей в решении всех проблем. Это знание не облегчит работу учителя, а сделает ее качественно иной, научит видеть в каждом ребенке его индивидуальность и позволит учителю быть более внимательным и терпимым.
Что может заставить учеников, испытывающих трудности, задуматься, начать размышлять над тем или иным заданием? Во всяком случае не принуждение. Принуждение извне может лишь угнетать, а не возбуждать мыслительную деятельность ребенка. Не всегда могут активизировать мысль ученика и словесные просьбы и убеждения.
Основным источником побуждения младшего школьника к умственному труду может послужить интерес. Об этом писал великий русский писатель и мыслитель Л. Н. Толстой: «Для того, чтобы ученик учился хорошо, нужно, чтобы он учился охотно». Наличие интереса является одним из главных условий успешного протекания учебного процесса и свидетельством его правильной организации. Отсутствие интереса у школьников является показателем серьезных недостатков в организации обучения. Доказано, что интерес стимулирует волю и внимание, помогает более легкому и прочному запоминанию.
Древние римляне считали, что корень учения горек. Однако пословица о горьком корне учения, родившаяся много столетий назад, жива до сих пор. Ее существование на протяжении веков было связано с тем, что школьную премудрость вколачивали в детей розгами. Это нашло отражение в русской пословице «Грамоту учат - на всю избу кричат». Остатки этих «традиций» нет-нет да и проглядывают в наше время. Учитель, столкнувшийся с нежеланием детей учиться, нередко в первую очередь думает о том, как заставить, а не о том, как заинтересовать, приохотить. Но когда учитель призывает в союзники интерес, когда дети «заражаются» жаждой знаний и стремлением к активному умственному труду, корень учения меняет вкус и вызывает у детей вполне здоровый аппетит.
Интерес положительно влияет на все психические процессы и функции, но особенно велика связь интереса с вниманием. «Кто интересуется предметом, у того открыты глаза и уши», - говорил один немецкий педагог. Внимание, связанное с интересом, бывает длительным и глубоким. Огромно влияние интереса на память: интересное запоминается легко, быстро и прочно; неинтересное «укладывается» в памяти с большим трудом и легко вытесняется из нее. Интерес способствует значительному повышению работоспособности, а учение без интереса приводит к утомлению за значительно более короткое время.
Скучная, лишенная привлекательности работа порождает отлынивание, стремление под тем или иным предлогом отвертеться от задания.
Произвольное внимание у детей младшего школьного возраста непрочно, и если появляется что-то интересное, то внимание тут же переключается. Вот почему так активно реагируют дети на новое, яркое. Именно поэтому такое большое значение имеет для младших школьников не словесное объяснение, а показ, яркая картинка или слайд, действие. Это запоминается гораздо четче, сильнее, чем просто рассказ учителя. Необходимость введения материальных вещей, моделей в процесс обучения давно подмечена в педагогике и сформулирована в виде так называемого принципа наглядности. Недостаточность принципа наглядности часто приводит к снижению успешности работы учащихся, к трудностям усвоения.
На фоне школьных неудач, постоянного неуспеха познавательная потребность очень скоро исчезает, порой безвозвратно, а учебная мотивация так и не возникает. Поэтому совершенно необходима специальная «поддерживающая» работа, помогающая детям, испытывающим трудности в обучении, успешно осваивать учебный материал. Необходимы дополнительные упражнения в которые включена продуманная система помощи ребенку, заключающаяся в серии «подсказок», в основе которых лежит последовательность операций, необходимых для успешного обучения.
А нужна ли в учебном процессе игра? Однозначного ответа на этот вопрос дать нельзя. В одних условиях нужна, даже необходима, в других может оказаться лишней. Исследования психологов показывают, что если у школьников уже сформирован глубокий и устойчивый интерес к предмету, то им не нужна воображаемая жизненная ситуация и воображаемая роль. Если же такого интереса еще нет и педагог стремится его создать, то игра может стать добрым помощником учителя.
Огромное положительное влияние оказывает игра на учебную деятельность интеллектуально пассивных детей. Исследования психологов показали, что в процессе игры интеллектуально пассивный ребенок способен выполнить такой объем умственной работы, какой ему совершенно не доступен в обычной учебной ситуации. Применение интерактивных методов в игровой форме на уроках вовлекает в работу всех детей. Даже слабые, стеснительные, неразговорчивые на таких уроках раскрывают свои способности, становятся раскрепощенными, открытыми и доверчивыми.
Не надо бояться того, что интерес, возникающий в процессе такой игры, - это интерес к игре, а не к самому учебному предмету. Развитие интереса имеет закономерность: заинтересованность внешней стороной явлений перерастает в интерес к их внутренней сути.
Познавательный интерес – это один из важнейших мотивов учения школьников. Под его влиянием, слабые ученики начинают работат
·ь более продуктивно. Немаловажно, чтобы уроки проходили интересно, насыщенно. Детям со слабой успеваемостью требуется больше наглядности, игровых моментов, тогда будет проявляться и интерес к учебе.
Какие же дети должны вызывать тревогу у учителя и требовать особого внимания?
Какие особенности их развития и состояния здоровья могут послужить причиной нарушения их интеллектуального, речевого и моторного развития?
Что может значительно затруднить обучение детей в школе и привести к стойкой неуспеваемости?
Как уже было сказано, неуспевающие, как и все дети, бывают очень разные. И хотя проблемы в работе с ними мало отличаются, но причины этих проблем не всегда совпадают.
Во т некоторые из возможных причин возникновения трудностей у таких детей:
- низкий уровень процессов познавательной сферы;
- неготовность ребенка к школе;
- слабое развитие фонематического слуха;
- слабое речевое развитие, сложности в овладении русским языком;
- отсутствие учебной мотивации;
- несформированность самоконтроля и умений действовать по правилу;
- быстрая утомляемость, болезни;
- частые пропуски без уважительной причины, что приводит к отсутствию системы в знаниях;
- бесконтрольность со стороны родителей;
- психические травмы.
Остановимся на некоторых из возможных причин.
Одним из критериев успешности обучения учащегося является готовность ребенка к систематическому обучению, или же «школьная зрелость». Доказано, что у детей, не готовых к систематическому обучению, труднее и длительнее проходит период адаптации, приспособления к школе; у них гораздо чаще проявляются различные трудности обучения; среди них значительно больше неуспевающих и в дальнейшем эти дети чаще в числе неуспевающих.
Известно, что более половины «не готовых» к школе детей имеют низкую успеваемость, а значит, определение степени готовности является одной из мер предупреждения неуспеваемости; «неготовность» для учителя – сигнал, показывающий необходимость пристального внимания к ученику, поиска более эффективных средств и методов обучения, индивидуального подхода, учитывающего особенности и возможности ребенка.
Фактически «неготовые» дети – это «контингент риска»: риска испытать наибольшие трудности, риска неуспеваемости, риска усугубить имеющиеся отклонения от чрезмерных нагрузок и переутомления.
Еще одной из причин, которая может привести учащихся к неуспеваемости – это их медлительность, которая присуща некоторым ученикам.
Какая эта помеха для учителя! Как это невыносимо – задерживать ради них целый класс. И мы срываем на «медлителях» свое раздражение: быстрее, быстрее, поторапливайся! О бессмысленности таких понуканий писал В.А. Сухомлинский: «Молчаливые тугодумы ой как страдают на уроках. Учителю хочется, чтобы ученик побыстрее ответил на вопрос, ему мало дела до того, как мыслит ребенок, ему вынь да положь отметку. Ему невдомек, что невозможно ускорить течение медленной, но могучей реки. Пусть она течет в соответствии со своей природой, ее воды обязательно достигнут намеченного рубежа, но не спешите, пожалуйста, не нервничайте, не хлещите могучую реку березовой лозинкой отметки – ничего не поможет».
Как легко при поверхностном подходе спутать замедленность мышления с его отсутствием. И значительная часть медленно думающих детей оказывается автоматически «сброшенной» в троечники или двоечники.
А вместе с тем медленный – это совсем не обязательно плохой. Медлительность работы может свидетельствовать не только о замедленном протекании умственной деятельности, но и о более обдуманном ее характере. Специальные исследования мышления медленно думающих детей показали, что многие из них глубже проникают в содержание изучаемого, стремятся не воспроизводить текст дословно, а выражать мысли своими словами.
«Тугодумы нередко отличаются большой зоркостью, внимательностью, наблюдательностью», - отмечает В.А. Сухомлинский.
Так что медлительность мышления, которая при навязанном детям едином для всех темпе работы является злом, по сути дела, может быть связана с рядом значительных преимуществ.
Об этом интересно пишет английский поэт Роберт Грейвз в стихотворении «Быстрота и медлительность»:
Он острослов
И думает быстро,
Я тугодум
И думаю медленно.
Он все скажет
И умолкает,
А я
Едва еще начинаю.
Он верит
В свои быстрые мысли,
А я не верю
Своим медлительным.
Он считает истиной
Все, что скажет,
А я в своих словах
Сомневаюсь.
Когда он явно неправ,
Он теряется,
Когда я явно неправ,
Я задумываюсь.
Его подводит
Его быстрота,
Меня спасает
Моя медлительность.
Он заблуждается
В своих познаниях,
Я познаю
Свои заблуждения.
Если ребенок очень медлителен, неловок (а это бывает при задержке моторного развития), ни в коем случае нельзя торопить его и тем более снижать оценку за то, что он не успел выполнить все задание. Все равно такие дети, как бы ни старались, не могут работать быстрее, т.к. это зависит от состояния их центральной нервной системы. Лучше дать ему задание в меньшем объеме и по достоинству оценить то, что он успел сделать, а после уроков или дома доработать остальное. В противном случае, чем больше ребенок будет торопиться, тем хуже выполнит задание. Либо задания выполняются, нарушая качество, либо выполняется только часть задания. Об этом свидетельствует анализ письменных работ медлительных детей, который показывает типичные нарушения письма: недописывание слов, пропуски слов, букв, слогов, частичное выполнение заданий.
Но особая трудность – «что и как писать» - возникает у медлительных детей в силу того, что они просто не могут успеть воспринять информацию, переключиться с предыдущей деятельности. Буквы у них, как правило, разной величины, ширины, наклона.
Для таких детей полезны упражнения для развития зрительно-моторных координаций.
Но бывает и так, что низкая успеваемость затрагивает в наибольшей степени лишь один из учебных предметов. Например, дети с языковым барьером. Они с трудом усваивают русские звуки, смешивая их при произношении и на письме под влиянием родного языка. Как уже говорилось, любая работа, в том числе и по усвоению орфографии, должна быть мотивирована. Мотивацию орфографических умений и навыков можно реализовать через активизацию познавательных интересов учащихся, занимательность форм и методов работы.
В работе с такими детьми, для развития их дикции, четкости речи рекомендуется использовать чистоговорки, скороговорки, поговорки, загадки, а также задания для развития речи, кругозора и словарного запаса.
Подобные упражнения дают хорошие результаты при закреплении навыков русского произношения и правописания, расширяют и активизируют лексический запас слов, повышают скорость чтения.
Орфографический навык, как и любой другой, - это «автоматизированные компоненты сознательной деятельности». Для их автоматизации нужны многократные упражнения, которые будут направлены на устранение ошибок, допускаемых ими при ответах или в письменных работах.
Пожалуй, необходимо обсудить еще один случай, когда до определенного момента у ребенка с учебой все складывается хорошо, а потом он перестает успешно осваивать программный материал не в силу трудностей познавательного или иного дефицита, а в силу сложившихся обстоятельств. Таким обстоятельством может быть психотравмирующая ситуация.
Я могу привести живой пример мальчика, который пережил смерть мамы. Андрей при поступлении в школу был активным, веселым, учился охотно, без особого труда. После смерти самого близкого человека он стал вялым, рассеянным, обидчивым. Читать стал медленнее, при письме стал пропускать буквы, не дописывал слова, забывал ставить точки, в арифметических примерах делал нелепые ошибки, значительно снизил успеваемость, стали появляться отрицательные оценки. Здесь на первом месте стоят дефицит материнской ласки, человеческого внимания, тепла. Естественно, такой ребенок требует особого внимания со стороны всех участников образовательного процесса, которое заключается не только в том, что педагоги осознают трудности ребенка и учитывают это при оценке его знаний, но и оказании ему специальной психологической помощи и привлечение к работе педагога-социолога. В подобных случаях не надо скупиться на похвалу ребенка за самый маленький успех: например, отметить при всем классе, что он был очень активным на уроке, похвалить его за хорошо выполненную работу. Как правило, подобная психолого-педагогическая коррекция дает положительные результаты.
Любой учитель знает, что самой учебной деятельностью ребенка младшего школьного возраста заинтересовать чрезвычайно трудно, но уж если есть интерес, то результат будет обязательно. Эти меры в сочетании с внимательным, чутким отношением педагога способствуют улучшению успеваемости.
Учителям необходимо помнить, что ученик должен сравниваться только с самим собой, а не с другими учениками. Этот прием особенно необходим, когда учителя имеют дело с учениками, уже привыкшими к неудачам. Неожиданное одобрение и поощрение способно в этих случаях породить надежду и веру в свои силы и подтолкнуть к новым усилиям. Поэтому, в некоторых случаях стоит завысить оценку, подчеркнуть, что последний ответ или последняя контрольная выгодно отличается от предыдущей, похвалить за старание, отыскать в работе или ответе то, что можно одобрить, не упустить минимального проявления сообразительности и не бояться в своем поощрении «перегнуть палку», ибо всеми предыдущими неудачами она так безнадежно выгнута в одну сторону, что «перегнуть» ее в другую практически невозможно.
Следует проявлять настойчивость, терпение и доброжелательность по отношению к «слабоуспевающему» ученику.
Необходимо дать возможность каждому ученику проявить себя с наилучшей стороны. Пусть он не очень хорошо пишет и считает, но, может быть, поет, рисует, танцует, знает и любит животных.

15