СОЗДАНИЕ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ СРЕДЫ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ КОРРЕКЦИОННОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

СОЗДАНИЕ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ СРЕДЫ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ КОРРЕКЦИОННОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

Выполнил: Козлова Елена Петровна,












Южно-Сахалинск, 2015
Содержание
стр.
ВВЕДЕНИЕ..3
ГЛАВА 1. ПОНЯТИЕ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ СРЕДЫ..6
1.1 Принципы построения коррекционно-развивающей среды....6
1.2 Основные принципы педагогики М. Монтессори...11
1.3 Организация коррекционно-развивающей среды для обучения младших школьников........17
ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ЧАСТЬ21
2.1 Констатирующий этап21
2.2 Формирующий этап23
2.3 Итоговый этап..27
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.29
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ.32
ПРИЛОЖЕНИЕ 1..35
ПРИЛОЖЕНИЕ 2..40
ПРИЛОЖЕНИЕ 3..41

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность данной темы обусловлена тем, что современные условия организации эффективного учебно-воспитательного процесса предъявляют высокие требования к организации коррекционно-развивающей среды как обязательного компонента учебно-воспитательного процесса в школе для детей с ограниченными возможностями здоровья.
Для эффективного обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья наличие адекватной и стимулирующей развитие ребенка коррекционно-развивающей среды одно из условий повышения эффективности коррекционно-педагогической работы. Коррекционно-развивающая среда и социокультурное окружение мощный фактор, обогащающий (или тормозящий) детское развитие.
В основу коррекционной системы обучения положена идея системного подхода к коррекционно-развивающему обучению и воспитанию детей и опирается на современное представление о предметном характере деятельности, ее роли и значении для психического и личностного развития ребенка. Позитивная коррекционно-развивающая среда учитывает интересы и потребности ребенка, его возрастные и индивидуальные особенности и задачи коррекционно-воспитательного воздействия.
Анализируя научную литературу по данному вопросу можно сделать выводы, что в специальной литературе практически отсутствуют исследования, выделяющие особенности построения развивающей среды для детей с нарушением интеллектуального развития, компоненты коррекционно-развивающей среды, принципы её организации, критерии эффективности, рекомендации по использованию в образовательном процессе.
На пространственно-предметный компонент образовательной среды как на ключевой фактор личностного развития одной из первых обратила внимание М. Монтессори. В отечественной педагогике и психологии термин “среда” появился в 20-е годы, когда достаточно часто употреблялись понятия “педагогика среды” (С. Т. Шацкий), “общественная среда ребенка” (П. П. Блонский), “окружающая среда” (А. С. Макаренко). В целом ряде исследований последовательно и обстоятельно доказывалось, что объектом воздействия педагога должен быть не ребенок, не его черты (качества) и даже не его поведение, а условия, в которых он существует: внешние условия – среда, окружение, межличностные отношения, деятельность. А также внутренние условия – эмоциональное состояние ребенка, его отношение к самому себе, жизненный опыт, установки.
В психологическом контексте, по мнению Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, Л. В. Занкова, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина и др., развивающая среда – это определенным образом упорядоченное образовательное пространство, в котором осуществляется развивающее обучение.
Выделенное противоречие между поставленной целью создания условий для успешного обучения любого ребёнка и недостаточной методической разработанностью вопросов организации коррекционно-развивающей среды образовательного учреждения, обусловило выбор темы работы.
Цель работы: разработать систему коррекционно-развивающей среды кабинета начальных классов для эффективного обучения младших школьников.
Задачи:
1. Изучить и проанализировать современную научно-методическую литературу по данной теме.
2. Определить наиболее эффективные пути построения коррекционно-развивающей среды для более успешного обучения младших школьников в условиях С(К)ОШ VIII вида.
3. Доказать эффективность разработанной коррекционно-развивающей среды.
Объект исследования – коррекционно-развивающей среда кабинета начальных классов.
Предмет исследования – условия, приемы и методы создания коррекционно-развивающей среды
Гипотеза – предполагаем, что в результате создания в кабинете для обучения младших школьников коррекционно-развивающей среды позволит повысить эффективность процесса обучения детей с ограниченными возможностями здоровья.
Теоретическая значимость работы - изучена, проанализирована и обобщена современная научно-методическая литература по данной теме.
Практическая значимость данной работы заключается в том, что результаты исследования, практические рекомендации могут быть полезны, и востребованы педагогами, воспитателями, работающими в специальных (коррекционных) учреждениях.
Структура аттестационной работы соответствует заявленной теме и состоит из 2-х глав, заключения, списка используемых источников и приложений.
Во введении определены объект, предмет, цель и задачи исследования, выдвигается гипотеза, раскрывается практическая значимость данной работы.
В первой главе представлено психолого-педагогическое обоснование понятия «коррекционно-развивающая среда»; раскрываются принципы построения коррекционно-развивающей среды, основные принципы педагогики М. Монтессори, освещены вопросы организация коррекционно-развивающей среды для обучения младших школьников
Во второй представлены результаты экспериментальной работы по организации коррекционно-развивающей среды для обучения младших школьников с ограниченными возможностями здоровья.
1. ПОНЯТИЕ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ СРЕДЫ
1.1. Основные принципы построения коррекционно-развивающей среды

В условиях модернизации российского образования особую актуальность приобретает проблема создания оптимальных условий для развития, воспитания, образования детей с ограниченными возможностями здоровья. Одной из основных идей, лежащих в основе модернизации отечественной системы образования, является идея гуманизации. Гуманистические преобразования, происходящие во всех сферах общества и российского образования, приводят к переосмыслению сущности процесса обучения и воспитания, поисков новых подходов к осуществлению образовательной деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья.
Таким образом, на первый план выдвигается самоценность личности подрастающего человека, независимо от особенностей его развития и уровня здоровья. Именно идеи гуманизации привели к появлению в Законе об образовании положения о праве ребёнка и его родителей самостоятельно определять форму получения образования и образовательное учреждение. И одарённые дети, и дети с ограниченными возможностями здоровья, так же как и дети с нормативным развитием - все должны иметь возможность получить образование соответствующего уровня. Решение этой непростой задачи связано, в частности, с созданием в общеобразовательном учреждении особой образовательной среды, которая соответствовала бы различным образовательным потребностям детей. В отношении детей с ограниченными возможностями здоровья можно говорить о необходимости создания в школе единой коррекционно-развивающей среды.
Изучение нетипичных детей показало, что их психическое развитие подчиняется общим основным закономерностям развития психики нормальных детей. Л.В. Выготский на модели умственной отсталости сформулировал ряд общетеоретических положений:
Развитие аномального ребенка подчиняется тем же основным закономерностям, которые характеризуют развитие здорового ребенка.
У нетипичного ребенка выделяются разные группы дефектов: первичный, связанный с поражением ЦНС, и вторичные дефекты, отражающие нарушение психического развития в условиях первичного дефекта.
При этом большинство отклонений являются вторичными. Накопление этих отклонений начинаются уже в раннем возрасте, и препятствует дальнейшему развитию. Е.А. Стебелева считает, что «вторичные нарушения могут вовсе не возникнуть, если воспитание ребенка направлено на их предупреждение, или могут быть своевременно скоррегированы педагогическими методами».
Из всего сказанного можно сделать вывод, что общедидактические принципы построения развивающей среды для детей с ограниченными возможностями остаются такими же, как и для детей с нормативным развитием. Но меняются педагогические условия, которые обеспечивали бы поступательное развитие детей с ограниченными возможностями. Их можно обобщить в следующих принципах:
Педагогический оптимизм - опирается на идею Л.С. Выготского о «зоне ближайшего развития» ребенка и основывается на имеющемся актуальном уровне развития ребенка, его потенциальных возможностях.
2. Ранняя педагогическая помощь - предполагает единство ранней диагностики и ранней медико-психолого-педагогической коррекции. Учитывает сензитивные периоды раннего и дошкольного возраста. Важные для последующего развития ребенка.
3. Коррекционно-компенсирующая направленность образования - создает возможность для компенсации утраченных или неполноценных функций организма.
4. Социально-адаптирующая направленность образования - создает условия для формирования социальной компетентности.
5. Деятельный подход - учитывает ведущую для каждого возрастного периода деятельность и является инструментом коррекции и компенсации нарушенных психических функций.
6. Дифференцированный и индивидуальный подходы - направлены на типологические и специфические особенности детей с нарушениями развития. Именно взрослый создает все условия для нормального психофизиологического развития ребенка.
Таким образом, особую значимость приобретает социокультурная среда, которая будет окружать ребенка. И, если мы хотим понять и помочь ребенку, то должны помнить, что являемся составной частью окружающей его среды, в которой ребенок должен жить и расти. Причем, необходимо помнить, что не только среда оказывает влияние на ребенка, но и ребенок также может воздействовать на свое окружение (либо поддерживать ее полностью, либо изменять, либо вообще не принимать).
Общим для детей с ограниченными возможностями здоровья является замедленный темп развития, задержка развития эмоциональной регуляции, отсутствие активности во всей сфере жизнедеятельности: в отношении окружающей ребенка предметной деятельности, к явлениям окружающего мира, к социальным явлениям – пассивное отношение к сверстникам, окружающим взрослым. Большинство таких детей имеют нарушение соматического характера, вследствие чего снижается работоспособность, внимание рассеивается, дети быстро утомляются. Итак, для правильного построения среды необходимо в каждом случае выявлять как сохранные, так и дезинтегрированные функциональные звенья, т.е. анализировать структуру нарушений эмоциональной регуляции и соответственно для каждого ребенка продумывать, как создать такую среду.
Кроме того, можно выделить несколько типов сред:
1. Стрессогенная среда – вызывает стойкую дезаптацию.
2. Комфортная среда – ребенок легко адаптируется в такой среде, но в ней не ставится задача запуска новых механизмов регуляции.
3. Развивающая среда – вызывает временную дезаптацию, но направлена на эмоционально-личностное развитие. Для построения среды для ребенка с ограниченными возможностями необходимо создание баланса между комфортной и развивающей средой.
Учитель специальной коррекционной школы должен знать диагноз каждого ребёнка, и это поможет лучше понять психическое состояние и особенности поведения ученика, выбрать наиболее целесообразные методы индивидуального подхода при обучении и воспитании.
Современная наука и практика убедительно доказали, что максимальной коррекции дефекта можно добиться только в специально созданных условиях, учитывающих возраст ребенка, характер имеющихся нарушений, их сочетание с другими психологическими особенностями и нацеленных на реализацию потенциальных возможностей каждого ребенка. А это означает, что построение коррекционной среды должно соответствовать решению в единстве задач трех направлений:
коррекционного исправление отклонений и нарушений развития, разрешение трудностей развития;
развивающего оптимизация, стимулирование, обогащение содержания развития;
профилактического предупреждение вторичных отклонений и нарушений развития.
Важным условием полноценного сенсорного воспитания, особенно детей с интеллектуальной недостаточностью, является специально организованная предметно-пространственная развивающая среда: сенсорно-стимулирующее пространство, сенсорные уголки, дидактические игры и пособия, т. е. создание условий для успешного обучения учащихся. Основные требования к предметно-развивающей среде это оптимальная насыщенность, целостность, многофункциональность, возможность трансформирования.
Специальная коррекционно-развивающая среда для детей с ограниченными возможностями здоровья формируется на основе следующих принципов:
Принцип гибкости и управления среды обеспечивает дифференциацию коррекционно-образовательного процесса и проявление творческой активности его субъектов.
Принцип гетерогенности и сложности среды предполагает создание множество микросред, обладающих свойством взаимопроникновения и встраивания в единое реабилитационное пространство в самом образовательном учреждении, а также семейной микросреды, в которых ребенок может проявлять свою моторную, сенсорную, познавательную, игровую активность.
Принцип связности различных функциональных зон обеспечивает многофункциональность использования элементов предметной среды и включение в разнообразные структуры коррекционно-образовательного процесса.
Принцип коммуникативности способствует активному взаимодействию ребенка со средой с помощью специальных технологий через создание коммуникативно-развивающих ситуаций.
Принцип индивидуализации создает возможность взаимодействия с ребенком в наиболее благоприятном для него ритме активно по индивидуальным программам развития, режимам жизнедеятельности, темпам обучения, содержанию образования и видам творческой деятельности.
Принцип развития коактивности (содействия) стимулирует личность на освоение предметных и социальных технологий помощи другим через погружение себя в жизненную ситуацию, самоанализ поведения по отношению к другим.
Социодинамический принцип подразумевает, что среда с помощью психологических технологий должна обеспечивать процесс онтогенетической трансформации первичных потребностей ребенка в социогенные жизненные ценности, которые становятся источниками мотивации дальнейшего развития ребенка.
Принцип эргономичности требует тщательной продуманности каждого элемента среды с точки зрения его соответствия психофизическим особенностям безопасности детей, функциональности, удобства использования.

1.2 Основные принципы педагогики М. Монтессори
Изучая идеи педагогики Марии Монтессори, которую часто называют средовой, то есть специально подготовленной и созданной взрослыми, развивающая среда занимает едва ли на решающую роль в жизни ребенка, буквально с первых дней его появления на свет. С помощью зрения, слуха, тактильных и вкусовых ощущений ребенок впитывает все, что его окружает. Его разум работает как сложная впитывающая система. Внедрение элементов системы М. Монтессори для создания коррекционно-развивающей среды для обучения младших школьников позволит сделать процесс обучения и воспитания более эффективным.
Понятие среда – определяется как совокупность условий и средств целесообразной жизнедеятельности системы, в данном случае – учащегося с ограниченными возможностями здоровья (Философский словарь). При этом целесообразность жизнедеятельности будет определяться соответствием создаваемых условий и средств особенностям развития учащихся с ограниченными возможностями здоровья, их особым образовательным потребностям. А потребности эти связаны с необходимостью коррекции и развития нарушенных или недоразвитых функций организма, с необходимостью социализации учащихся с ограниченными возможностями в ходе обучения, с необходимостью не только сохранения и укрепления здоровья таких детей, но и профилактики осложнений и ухудшения имеющихся нарушений здоровья и развития.
Образовательные средовые ресурсы обладают поддерживающим, стимулирующим, корригирующим потенциалом для детей с интеллектуальной недостаточностью. В условиях современной школы, чтобы обеспечить качество образования кабинет для обучения младших школьников должен включать: предметные, пространственные, организационно-смысловые, социально-психологические ресурсы. Особое внимание учителя в работе с детьми уделяют наглядному, дидактическому и раздаточному материалу.
Педагогика Монтессори - замечательный пример эффективной практической реализации идей свободного воспитания. Феномен педагогики Монтессори заключается в ее безграничной вере в природу ребенка, в ее стремление исключить какое-либо авторитарное давление на формирующегося человека, а также в ориентации на свободную, самостоятельную, активную личность! Мария Монтессори как врач понимала, что для духовного развития ребенка важно научить его чувствовать. Она раскрыла свой талант педагога, прежде всего в обучении детей моторике и сенсорике, а также в развитии у них навыков письма, чтения и счета. В долгих систематических исследованиях был накоплен богатый материал, который подвергся тщательному анализу. Результатом психолого - педагогической работы, ведущейся с начала ХХ века, стали Материалы для развития чувств, представленные здесь одновременно с другими развивающими материалами. Монтессори-материалы являются составной частью, так называемой педагогической "подготовительной среды", которая побуждает ребенка проявить возможности его собственного развития через самодеятельность, соответствующую его индивидуальности.
Работая в психиатрическом отделении, она разработала свою систему сначала для детей с ограниченными возможностями. Но потом, поняв ее эффективность, перенесла этот метод развития и на обычных детей. Методика Монтессори учитывает потребности, способности и одаренность каждого ребенка, его уникальность, и требует индивидуального подхода. Внутренняя свобода и самостоятельность - то, к чему стремятся в педагогике Монтессори.
"Помоги мне сделать это самому" - это основной девиз методики Монтессори. Все навыки ребенка формируются в процессе игры - от завязывания шнурков до мытья посуды. Ребенок сам выбирает материал, которым он будет заниматься (играть!). Педагог или родители приходят на помощь только тогда, когда она нужна ребенку. Система Монтессори - это система без наказаний и поощрений. Наказание ведет к агрессии и неуверенности, а похвала - к зависимости.
Сензитивные периоды (по Монтессори) – остаются основными ориентирами, но могут очень изменяться. То же относится к возрастной периодизации. Особенно следует выделить индивидуальные особенности.
Вся система Монтессори покоится на 2-х китах: специально подготовленной окружающей среде и педагоге.
Под специально подготовленной окружающей средой понимается окружение ребенка с его социальными контактами и специальными Монтессори-материалами, дающими возможность самообучения детей. Одним из основных требований к подготовленной окружающей среде являются открытость и доступность материалов, располагающихся на открытых полках, соответствующих росту и возможностям ребенка. Подобное расположение позволяет ребенку визуально охватить имеющийся материал и выбрать желаемый, интересующий его (внутренняя мотивация).
Другим важным моментом является количественное ограничение материалов, что, по мнению М. Монтессори способствует развитию социальных контактов. Ребенок, желающий получить материал, с которым уже работают другие дети, вынужден принимать решение: отказаться от данного материала или подождать, когда он освободиться. Это в свою очередь подразумевает возникновение спорных ситуаций и поиск компромисса, что, естественно, способствует развитию социальных и речевых навыков. Особенно подчеркивается как одна из форм работы – наблюдение (это также способствует развитию уважения к работе других).
Следует указать и на четкую структурированность подготовленной окружающей среды. Все материалы, от более легких к более сложным упражнениям, от «простого к сложному» и «от конкретного к абстрактному».
Одним из важных принципов Монтессори-педагогики является заложенная в материале возможность контроля ошибок, что ведет к аккуратности, самостоятельности, концентрации внимания («поляризация внимания» - феномен, открытый Монтессори).
И, наконец, каждый материал занимает свое собственно место, что соответствует учению о сензитивных периодах. Детям известен этот порядок, они ориентируются в нем и не зависят от помощи взрослого. Таким образом, порядок благоприятствует становлению самостоятельности ребенка. Чем больше независим ребенок от помощи взрослого, тем больше у него освобождается сил для развития построения образцов собственного поведения в обществе.
Основная идея метода Марии Монтессори заключается в стимулировании ребенка к саморазвитию. Этот результат достигается с помощью подготовленной среды, который учитель создает, исходя из психологических потребностей ребенка. Эта среда имеет четкую логику построения и содержит все необходимые материалы из следующих областей развития:
ЖИЗНЕННАЯ ПРАКТИКА
Упражнения жизненной практики имеют особое значение для маленьких детей (2,5-3,5 года). Здесь расположены материалы, с помощью которых ребенок учится следить за собой и своими вещами. Используя рамки с застежками (пуговицы, кнопки, молнии, пряжки, булавки, шнурки, банты и крючки), ребенок учится самостоятельно одеваться, пересыпать и переливать, мыть стол и даже полировать серебро.
СЕНСОРНОЕ РАЗВИТИЕ
В области сенсорного развития малыш может использовать свои чувства при изучении окружающего мира - с помощью материалов, находящихся здесь, он развивает свое зрение, осязание, вкус, обоняние, слух, а также имеет возможность потренироваться в различении температур, ощутить разницу в весе предметов, и конечно развить мускульную память.
ЯЗЫКОВОЕ РАЗВИТИЕ
Малышу как носителю языка необходимы материалы, служащие языковому развитию, без которого невозможен полноценный интеллектуальный рост. Здесь малыш получает возможность расширить свой словарный запас, познакомиться с буквами, обводя пальчиком шершавые буквы и рисуя на манной крупе, а также научиться составлять слова с помощью подвижного алфавита.
МАТЕМАТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ
Поработав с сенсорным материалом и научившись мыслить логично и точно, ребенок без труда переводит в математические термины уже хорошо знакомые ему понятия. Причем обучение математике проходит очень естественно: малыш просто живет в подготовленной среде, насквозь пропитанной математикой. Зона математического развития содержит все необходимые материалы для того, чтобы ребенок научился операциям сложения, вычитания, умножения и деления, освоил порядковый счет - все то, что считается важным критерием готовности ребенка к поступлению в школу.
ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОЕ И КОСМИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ
Позволяет систематизировать знания об окружающем мире, изучая основы физики, ботаники, географии, анатомии и других естественнонаучных дисциплин, а также познать свое место в мире.
ДВИГАТЕЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ
Двигательные упражнения развивают ребенка физически и помогают ему почувствовать свое тело и осознать свои возможности.
Анализируя научную литературу можно сделать вывод - под коррекционно-развивающей средой подразумевается совокупность условий, влияющих на коррекционный процесс. Среда оказывает влияние на уровень, на эффективность коррекционного процесса, но в разной степени. Она обуславливает цели специального образования:
1) развитие личности ребёнка, имеющего проблемы в развитии, компенсацию дефекта;
2) усвоение социального опыта, так как цель коррекционной работы непосредственно связана с результатом (компенсацией);
3) поиск более эффективных путей для развития детей.
Ребенок должен иметь свободу выбора деятельности, руководствуясь собственными внутренними мотивами. Еще одно условие заключается в возможности работы, не будучи прерванным.
Изучая идеи педагогики Марии Монтессори, которую часто называют средовой, то есть специально подготовленной и созданной взрослыми, развивающая среда занимает едва ли на решающую роль в жизни ребенка, буквально с первых дней его появления на свет. С помощью зрения, слуха, тактильных и вкусовых ощущений ребенок впитывает все, что его окружает. Его разум работает как сложная впитывающая система. Внедрение элементов системы М. Монтессори для создания коррекционно-развивающей среды для обучения младших школьников позволит сделать процесс обучения и воспитания более эффективным.
1.3 Организация коррекционно-развивающей среды для обучения младших школьников
Организация среды – это специальное оборудование зон, направленное на компенсацию состояния обучающихся. В соответствии с особенностями обучающихся, следует выделить следующие развивающие среды.
Сенсорная среда – обеспечивает развитие и коррекцию отдельных сенсорных систем и полисенсорики. Данная среда максимально насыщается материалами, стимулирующими сенсорное развитие.
Моторно-двигательная среда – обеспечивает развитие и коррекцию мелкой и общей моторики. Данная среда максимально насыщается материалами, стимулирующими моторное развитие.
Учебно-познавательная среда – обеспечивает развитие и коррекцию когнитивных процессов, формирование учебных знаний, умений и навыков. Данная среда максимально насыщается материалами, стимулирующими умственное и когнитивное развитие.
Для того чтобы коррекционно-развивающая среда выполняла свое основное назначение создавала условия для полноценного развития ведущих видов деятельности и способствовала развитию типичных видов деятельности, она должна удовлетворять следующим требованиям:
- соответствовать возможностям ребенка на границе перехода к следующему этапу его развития, то есть создать зону ближайшего психического развития;
- содержать как известные ребенку компоненты, так и проблемные, подлежащие исследованию, то есть соответствовать уровню развития когнитивной сферы ребенка;
- быть для ребенка неисчерпаемой, информативной, удовлетворяя его потребность в новизне, преобразовании и самоутверждении;
- соответствовать корригирующей и компенсирующей направленности содержания воспитательного процесса;
- быть системной, то есть отвечать определенному возрасту и содержанию деятельности детей, а также отражать основы национальной культуры.
Требования к коррекционно-педагогическому воздействию определяют педагогические условия, содержание и методы воспитания и обучения детей младшего школьного возраста с различными вариантами отклоняющегося развития. Исходя из этих требований, разрабатываются типовые и альтернативные программы, осуществляется поиск новых форм обучения и различных развивающих и коррекционно-педагогических технологий. Эти требования включают в себя определение организационных форм и разработку содержания коррекционной помощи детям с учетом их жизненно важных потребностей, лежащих в зоне актуального и потенциального развития каждого ребенка определенной возрастной группы. Именно потребности детей, в том числе и образовательные, определяют те предметные области, которые становятся значимыми при разработке программ коррекционно-развивающего воспитания и обучения детей разных категорий.
К основным базовым компонентам предметно-развивающей среды относятся:
- природное окружение и его объекты;
- культурно-дизайнерское оборудование и атрибутика;
- игры и игрушки по видам, целям и характеру игровых действий, ситуаций и ролевых проявлений;
- коррекционно-развивающие и коррекционно-компенсаторные дидактические игры и тренинги;
- игры - драматизации;
- дидактические пособия, развивающие эстетические и гедонистические способности восприятия красоты;
- коррекционно-развивающая среда специальных и общеобразовательных занятий.
Материально-техническая и методическая база учебного кабинета должна отвечать основным задачам, которые решает учитель в процессе своей профессиональной деятельности. Выбор оснащения, оборудования, пособий и др. обусловлен особенностями категории детей, на которых направлено внимание учителя и их особыми образовательными потребностями, на которых направлена деятельность педагога. В связи с этим среди требований целесообразно выделить несколько критериев, по которым происходит организация рабочего пространства педагога:
- Научность – обеспечение методической базы деятельности педагога, соблюдение квалификационных и методических требований.
- Здоровьесбережение – соблюдение нормативных требований САНПиНа (режимы освещения, проветривания и чистоты; требования к мебели школьников; профилактика перегрузок; оптимальное соблюдение режимов труда и отдыха; удовлетворение двигательной активности учащихся, предоставление возможности проведения разнообразных по форме занятий – занятия-игры, занятия с перемещениями, занятия со сменой статической позы и др.).
- Соответствие возрасту ребенка - обеспечение условий, отвечающих возрастным особенностям школьников (уровень сложности, соблюдение возрастного диапазона игровых пособий и др.).
- Реабилитация – создание условий, максимально обеспечивающих коррекцию нарушений и компенсацию состояния (разнообразие среды направленной на коррекцию нарушения и развитие разных сфер).
Выводы:
Коррекционно - развивающая среда - это комплексный, системный, вариативный, инвариантный, пластически меняющийся механизм непрерывной психолого-педагогической помощи ребенку с отклонениями в развитии на пути становления его социальной компетентности в играх, занятиях, общении со сверстниками и взрослыми, формировании мобильности и общественной активности.
Подведя итог, можно сказать, что коррекционно-развивающая среда это система условий, обеспечивающих полноценное развитие всех видов детской деятельности, коррекцию отклонений высших психических функций и становление личности ребенка. Она включает ряд базовых компонентов, необходимых для физического, социального, познавательного и эстетического развития детей.
Наличие адекватной и стимулирующей развитие ребенка предметно-развивающей среды одно из условий повышения эффективности коррекционно-педагогической работы с проблемным ребенком. Коррекционно-развивающая среда и социокультурное окружение мощный фактор, обогащающий (или тормозящий) детское развитие.

















2. ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ЧАСТЬ
2.1 Констатирующий этап
Исследование проводилося на базе муниципальной специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида города Холмска. В эксперименте участвовали обучающиеся 2 класса. В классе обучаются 5 человек. Все обучающие имеют сложный (сочетанный) дефект (тяжёлая степень умственной отсталости с двигательными расстройствами, нарушение аутистического спектра).
Изучение индивидуально-типологических особенностей детей осуществлялось путем использования специальных методик, направленных на выявление нарушений формирования познавательных процессов, интеллектуальной деятельности, коммуникативно-поведенческой, эмоционально-волевой и личностной сфер, социальной компетенции:
методы диагностики познавательных процессов – «Узнай кто это», «Найди и вычеркни», «Запомни цифры», «Что здесь лишнее?», «Назови слова»;
методики личностных и межличностных отношений – тест детской тревожности, методика «Какой Я», «Запомни и воспроизведи рисунок», «Выбери нужное лицо».
Детям предлагались задания предметно-практического и игрового характера. Дидактический материал подбирался из возрастных и физических возможностей детей. Этапы выполнения ребенком каждого задания фиксировались в протоколах. В результате обследования дети были разделены на несколько уровней (приложение 1).
На основе выявленных индивидуально - типологических особенностей детей нами были выделены следующие проблемы, затрудняющие процесс их воспитания и реабилитации:
- Торпидность всех мыслительных процессов и операций, гностические нарушения на уровне восприятия и переработки информации;
- Трудности формирования различных видов бытовой, игровой, продуктивной деятельности, связанных с нарушениями организации, планирования и контроля деятельности;
- трудности самоидентификации, формирования образа «Я» из-за социальной депривации, невозможности удовлетворения стремления к общению и потребности в обособлении и личной автономии;
- трудности, связанные с несформированностью психофизиологических и психологических предпосылок к учебной деятельности.
Все эти нарушения обусловливают следующие ограничения жизнедеятельности:
Не сформированы навыки самообслуживания.
Не умение общаться с окружающими.
Не сформированы способности к обучению.
Не сформированы способности осознавать себя и ориентироваться в образе своего тела
Не сформированы навыки игровой деятельности.
Анализируя условия обучения данной категории обучающихся было выявлено, что обучение проходит в кабинете начальных классов, площадью 44,6 кв.м. Кабинет оборудован стандартным набором школьной мебели – парты и стулья, имеется классная доска, шкаф для пособий. Имеется оборудованное место учителя (стол, стул, компьютер). Мы провели экспертную оценку среды кабинета начальных классов, где проходил эксперимент. За основу мы взяли параметры и их количественную оценку, разработанную В.А. Ясвиным (приложение 2). Анализ полученных данных свидетельствует о том, что по большинству параметров среда соответствует среднему к уровню качества, однако по отдельным категориям значительно отстает. Так, широта по сравнению с нормативным показателем для творческой коррекционно-развивающей среды ниже, более, чем в 2 раза. Это объясняется слабостью материальной базы. Тем не менее, с помощью организационных решений учебно-воспитательный объем осуществляется в полном объеме.

Формирующий этап

Полученные результаты позволили нам разработать систему психолого-педагогического сопровождения коррекционно-развивающего процесса, в которую структурно и содержательно входит специально-организованная коррекционно-развивающая среда учебного кабинета.
Первым этапом работы стало изменение организации пространства кабинета. Мы разделили учебный кабинет на рабочие зоны:
А) По отношению к детям выделили:
- учебную зону,
- двигательную зону,
- игровую зону.
Учебная зона - обеспечивает место проведения занятий и разделена на следующие подзоны:
“ Математическая зона” – это счеты, палочки, шнурки, пуговицы, прищепки.
“Зона развития речи” – это книги, буквы, разнообразные по цвету, размеру, фактуре, материалу; сюжетные и предметные картинки, карточки со слогами, словами; наглядные материалы по лексическим темам, календарь природы.
“Зона творчества” – это пластилин, альбомы, мозаика, конструкторы и пр.
“Сенсорная зона” – максимально насыщается материалами, стимулирующими сенсорное развитие (приложение 3).
Весь процесс обучения мы строили с применением всех зон.
Ученики могут заниматься в любом уголке, и именно с этого начинается учебный день. Учитель же организует детей в том уголке, который соответствует содержанию первого урока по расписанию. Делается это как бы между делом: “А что у нас на этом столе. Что-то появилось у нас на тарелке».
В начале учебного дня учащиеся подходили в уголок по развитию речи. Каждый день на нём заполняется календарь погоды. Мы уточняем сегодняшний день недели, месяц, дату. Определяем, какой день был вчера, какой будет завтра.
Весь материал взаимозаменяем. Например, при изучении темы: “Фрукты”. На столике лежат картинки с фруктами, сюжетные картинки о том, как собирают фрукты, и обязательно свежие фрукты. Это делается для того, чтобы дети могли увидеть, потрогать, понюхать (включаются все анализаторы) и на уроке попробовать на вкус. Такой вариант организации среды и обучения наиболее оптимален для работы с детьми со сложным дефектом.
Центральная часть класса, застеленная ковром, организована для игр и учителю нет необходимости ждать перемен, можно устроить дополнительный отдых, ориентируясь на состояние, возможности детей и тем самым действительно реализовать принципы индивидуального подхода и дифференцированного обучения.
Подобное оформление класса развивает мотивацию у детей к обучению, формирует реальное представление об окружающей действительности, которую они осваивают, и тем самым создаётся база навыков социального поведения.
Двигательная зона рабочего кабинета обеспечивает соблюдение режима двигательной активности детей и предусматривает небольшое свободное пространство (как правило, оснащенное ковровым покрытием) для проведения подвижных упражнений и игр. Зона может использоваться для проведения нестандартных по форме занятий, чередования работы за партой и упражнений на ковре (например, дети располагаются на ковре по кругу для выполнения игры-задания). Оборудование и приспособления в данной зоне, необходимы для физического развития детей (мячи, скакалки, кубы и пр.).
Игровая зона рабочего кабинета обеспечивает проведение развивающей игровой деятельности и содержит оснащение игровым материалом развивающего характера в соответствии с возрастом детей.
Б) По отношению к деятельности специалиста выделяем следующие зоны:
Диагностическая зона оснащается специализированным инструментарием в соответствии с методическими требованиями к проведению обследования обучающихся.
Коррекционно-развивающая зона содержит специально подобранный материал (пособия, игровые средства, дидактический и раздаточный материал и др.) для развития и коррекции учебно-познавательной деятельности обучающихся. Необходимо предусмотреть рациональное размещение наглядности с тем, чтобы пособиями было удобно пользоваться и в то же время, они не перегружали видимое пространство кабинета.
Консультативная зона предусматривает создание информативного поля для родителей (доска объявлений, информационный стенд, библиотечный фонд и др.) и рабочего места для проведения консультаций. Данная зона находится в помещении, где дети раздеваются.
Методическая зона оснащается специально подобранными изданиями книг, пособий, журналов, обеспечивающими научность деятельности специалиста, учебными и развивающими программами, нормативными документами и содержит оформленную текущую документацию учителя. Данная зона отвечает задачам организационно-планирующей деятельности специалиста и содержит также рабочий стол, стеллажи или шкафы для хранения материалов.
Все пособия, дидактические материалы, научно-методическая литература, расположены в местах недоступных для обучающихся и не мешают учебно-воспитательному процессу.
Следующим этапом работы стало оборудование кабинета предметными ресурсами - оборудованием для демонстрации: настенные доски (магнитная), наборное полотно, фланелеграф, белый и цветной мел, наборы цветных карандашей, ручек и маркеров, мультимедийный проектор, дидактические игры и пособия.
Изменения в рабочей зоне учителя стало выделение специальных секций. Сохранность фонда средств обучения и учебно-наглядных пособий и его постоянное пополнение, и эффективное использование во многом зависит от условий хранения. Учитель должен иметь возможность достать необходимые на уроке пособия, затрачивая на это минимальное время. Поэтому данная мебель обеспечивает рациональные условия хранения учебного оборудования, удобство в пользовании, создаёт возможности для систематизации материала.
Помещение класса оборудовали наборами мебели в соответствии с «Типовыми перечнями мебели для общеобразовательных школ». Здесь предусматриваются различные варианты. Данный кабинет оборудован ученическими столами со стульями по количеству детей. Столики в классе расположены полукругом, что даёт возможность хорошо видеть учителя и синхронно проговаривать с ним. Столики лёгкие переносные. В любое время можно освободить пространство.
Для соблюдения охранительного режима у нас имеются мягкие диванчики, кушетки, где дети могут полежать, послушать музыку, расслабится. В классе очень много зелёных насаждений, которые успокаивают и насыщают воздух кислородом. Стены кабинета окрашены краской светлых тонов. Желательно, чтобы кабинет находился в стороне от помещений хозяйственного и бытового обслуживания, административного блока, а также от залов для музыкальных и физкультурных занятий. Учебно-воспитательный процесс организуется в соответствии с учебным планом и правилами СанПин.
Мы стремились к созданию специальной среды творческого типа, осуществляя ее проектирование во взаимосвязи трех компонентов: пространственного, предметного, социального и технологического.

2.3 Итоговый этап
Апробация разработанной нами системы специальной коррекционно-развивающей среды для детей младшего школьного возраста со сложным дефектом позволила достичь положительных результатов. Положительная динамика выразилась в снижении числа детей с самым низким уровнем познавательного развития на 2%, второго уровня на 1% и появление детей с четвертым уровнем, которые отсутствовали на констатирующем этапе.
У детей расширился запас представлений о себе, окружающем, стали формироваться основные психические функции, что благоприятно отразилось на всем ходе психического развития. Результаты повторной диагностики показали рост по всем показателям – познавательное развитие, интеллектуальной деятельности, коммуникативно-поведенческой, эмоционально-волевой и личностной сфер, социальной компетенции.

Выводы:
Обобщая результаты исследования можно сделать выводы, что специально-организованная коррекционно-развивающая среда кабинета начальных классов для обучения младших школьников эффективно влияет на процессы развития, обучения, воспитания и коррекции детей с ограниченными возможностями здоровья. Предлагаемый нами подход к организации коррекционно-развивающей среды не является статичным, он предполагает дальнейшее развитие. Для того, что бы оценить качественные изменения среды необходимо периодически проводить ее экспертизу по определенным параметрам. Проведенное исследование позволило подтвердить предположение о том, что уровень познавательного развития детей существенно повышается в условиях специально организованной коррекционно-развивающей среде. При этом оба фактора обладают свойством взаимовлияния: создавая условия для реализации особых образовательных потребностей этой категории детей, среда неизбежно самосовершенствуется, что способствует раскрытию личностных потенциалов и достижению эффективных результатов обучения. Адекватное сочетание всех компонентов среды обеспечивает единство пространства, которое позволяет с одной стороны, создать условия для всестороннего воспитания и обучения ребенка с ограниченными возможностями здоровья, с другой – активно включиться самому ребенку в процесс коррекции, компенсации имеющихся у него ограничений.














ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Наличие адекватной и стимулирующей развитие ребенка предметно-развивающей среды одно из условий повышения эффективности коррекционно-педагогической работы с проблемным ребенком. Коррекционно-развивающая среда и социокультурное окружение мощный фактор, обогащающий (или тормозящий) детское развитие.
Анализируя научную литературу можно сделать вывод - под коррекционно-развивающей средой подразумевается совокупность условий, влияющих на коррекционный процесс. Коррекционно-развивающая среда базируется на учете «зоны актуального развития ребенка» и определяет условия для формирования «зоны ближайшего развития», на принципах поэтапного, многоступенчатого подведения ребенка в коррекционно-развивающую среду.
Эффективность функционального воздействия среды зависит от оснащения ее специальным оборудованием, дидактическими материалами, содержанием работы, с коррекционно-компенсаторной направленностью на конкретный запрос детей.
Подбор и размещение мебели, технического оборудования, дидактического материала и игрушек определяется необходимостью без барьерного передвижения и контакта, дозирования информационного поля, пластичного введения ребенка в различные формы и виды занятий.
Специфика интерьера и размещения предметного окружения требует сохранения стабильности для того чтобы дети с проблемами в развитии запоминали условия для передвижения, порядок хранения различных игрушек, дидактического материала и предметов быты для формирования стереотипов в поведении.
Ребенок должен иметь свободу выбора деятельности, руководствуясь собственными внутренними мотивами. Еще одно условие заключается в возможности работы, не будучи прерванным.
Изучая идеи педагогики Марии Монтессори, которую часто называют средовой, то есть специально подготовленной и созданной взрослыми, развивающая среда занимает едва ли на решающую роль в жизни ребенка, буквально с первых дней его появления на свет. С помощью зрения, слуха, тактильных и вкусовых ощущений ребенок впитывает все, что его окружает. Его разум работает как сложная впитывающая система. Внедрение элементов системы М. Монтессори для создания коррекционно-развивающей среды для обучения младших школьников позволит сделать процесс обучения и воспитания более эффективным.
Требования к коррекционно - развивающей среде и социокультурному окружению ребенка вытекают из системного подхода к коррекционно-развивающему обучению и воспитанию детей и опираются на современное представление о предметном характере деятельности, ее роли и значении для психического и личностного развития ребенка младенческого, раннего и дошкольного возраста. Позитивная коррекционно-развивающая среда учитывает интересы и потребности ребенка, его возрастные и индивидуальные особенности и задачи коррекционно-воспитательного воздействия.
Коррекционно - развивающая среда - это комплексный, системный, вариативный, инвариантный, пластически меняющийся механизм непрерывной психолого-педагогической помощи ребенку с отклонениями в развитии на пути становления его социальной компетентности в играх, занятиях, общении со сверстниками и взрослыми, формировании мобильности и общественной активности.
Подведя итог, можно сказать, что коррекционно-развивающая среда это система условий, обеспечивающих полноценное развитие всех видов детской деятельности, коррекцию отклонений высших психических функций и становление личности ребенка. Она включает ряд базовых компонентов, необходимых для физического, социального, познавательного и эстетического развития детей.
Школа должна предоставлять ребёнку возможность не только изучать и познавать окружающий мир, но и жить в гармонии с ним, получать удовольствие от разнообразия своей жизнедеятельности в классе. И с этой точки зрения имеет огромное значение новое оформление класса.На основании выше изложенного, можно сказать, что цель работы достигнута, поставленные задачи реализованы, гипотеза подтверждена.

















СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Аникеев М.В.. Опыт создания гуманистической развивающей среды.
[Текст] /-СПб.: Питер, 2003, 114
2. Ананьев Б.Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания [Текст] /- М.: 2009, Т.2., с.10.
3. Борщанская А. К. К созданию специальной коррекционно-развивающей среды в школе VIII вида, [Текст]/ Дефектология, 2002г. № 2, с.8
4. Власова Т. А. О детях с отклонениями в развитии, [Текст]/ М.: Просвещение, 2003, 167
5. Бурлуцкий П. А. Психическое развитие ребенка [Текст]/ М.: Наука. 2003.102 с.г
6. Василевская В.Я. Педагогическое изучение глубоко отсталых детей. // Обучение и воспитание умственно отсталых детей [Текст]/ Под ред. Ж.И. Шиф. -М., Изд- во АПН РСФР, 1960. С. 45-48.
7. Виноградова Н.К. Организационно-педагогические основы проектирования предметной образовательной среды учебного комплекса «детский сад-школа» [Текст]/: Автореферат. канд. пед. наук.- М.,1999. 22 с.
8. Власова Т.А., Певзнер М.С. Дети с отклонениями в развитии. [Текст]/ М.: «Просвещение», 1963. - 175 с.
9. Воротников Д. А. Развитие исследований по формированию умственных действий [Текст]/ // Воспитание школьника. 2002. - № 12. - С. 10.
10. Воронков В. А. Государственная забота о воспитании и обучении аномальных детей и пути развития российской дефектологии [Текст]/ Ростов-на- Дону: Феникс, 2004. С. 109,198-199.
11. Выготский JI.C. Принципы воспитания физически дефективных детей [Текст]/ // Соб. соч.: В 6 т. М., 1983. - Т.5. - С. 49-62.
12. Гребенников И. В. Семейное воспитание. [Текст]/ – М., 1990. C.238
13. Дементьева Е.Г. Модель работы с семьей умственно-отсталого дошкольника. [Текст]// Практическая психология и логопедия, 2006, № 3, с. 3
14. Дубровина, И.В. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. [Текст] / А. Д. Андреева, Е.Е.Данилова, Т. В. Вохмянина// – М.: Издательский центр “Академия”, 2008, 118
15. Куликова Л.В. Психология личности в трудах отечественных психологов [Текст] / – СПб.: Питер, 2002, 68
16. Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда. [Текст] //Вопросы психологии, 2003, №1
17. Лурье Н. Б. Воспитание глубоко умственно отсталого ребенка в семье. [Текст]/ -М., Просвещение, 2002, 356
18. Малер А. Р. Ребенок с ограниченными возможностями. [Текст]/М.: Просвещение, 2001, 560
19. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. [Текст] / -СПб,: Речь, 2004, 258
20. Лобанова Е.А. Дошкольная педагогика. [Текст] / – М.: Просвещение, 2005, 380
21. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. [Текст]/ – М., Академия, 2005, 400
22. ЛевченкоИ.Ю. Психологическое изучение детей с нарушениями развития. [Текст] /Киселева Н.А.//М.: «Книголюб», 2007, 200
23. Лобанова Е.А. Организация развивающей среды как средство формирования познавательной активности дошкольников [Текст] / Балашов: "Николаев", 2005, с. 197
24. Лукина А.К. Проектирование пространства развития подростка в современных условиях. [Текст] //Педагогика, 2002, №1. С.23-26
25. Панов В.И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика. [Текст] / -СПб: Питер, 2007, 146
26. Петровский В.А.. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. [Текст]/ Кларина Л.М., Смывина Л.А., Стрелкова Л.П. // М.: Научно-методическое объединение "Творческая педагогика", 2008, с. 201
27. Ратнер Ф.Л., Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями в обществе здоровых детей. [Текст] / Юсупова А.Ю. //М, Владос, 2006, с.250
28. Слободчиков В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. [Текст]/ В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев// – М., Просвещение, 2000, с. 358
29. Сековец Л.С. Коррекционно-развивающая среда для детей дошкольного возраста с нарушением опорно-двигательного аппарата.[Текст] / – М.: “Школьная пресса”, 2003, 75
30.Стребелева Е.А. Современный подход к дошкольному воспитанию детей с отклонениями в развитии. [Текст] //Дефектология, 2007, №2, с.17
32. Тубельский А.Н. Как создавать условия для развития индивидуальности ребенка [Текст] / – М.: “Эврика”, 2003, 87
33. Тубельский А.Н. Школа самоопределения. [Текст]/ – М., Академия, 2005,126
34. Ульенкова У.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии. [Текст]/ Лебедева О.В.//-М.: «Академия», 2002, 250
35. Худенко Е. Коррекционно-развивающая система развития и обучения детей-инвалидов в условиях специальных учреждений. [Текст]/-М., центр “Развитие и коррекция”, 2001, 56
36. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. [Текст]/– М., Просвещение, 2000, 560
37. Эльконин Д. Психология обучения младшего школьника. [Текст]/ М.: Знание. 1974.
38. Ямбург Е. Школа для всех [Текст]// Народное образование. 1998. - № 3. -с. 98-103.
39. Якиманская И.С. Развивающее обучение. [Текст]/ М.,1997.
40. Якиманская И.С. Принцип активности в педагогической психологии [Текст]/– // Вопросы психологии. 1989. - № 6, 190
41. Ясвин В.А. Образовательная среда: от модели к проектированию. [Текст] /М.: Смысл, 2001,158


ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Уровни познавательного развития
Первый уровень (крайне низкий
Второй уровень( низкий)
Третий уровень (умеренный0
Четвертый уровень (недостаточный)

Характеристика
характеризовался слабым интересом к окружающему, кратковременным слуховым и зрительным внимание на внешние раздражители, выраженным расстройством сенсорных функций, несформированностью зрительно-моторной координации, бедностью манипулятивных действий, неспособностью к самостоятельным действиям, контактам с окружающими, неспособность выполнить простую инструкцию
проявляется наличием нестойкого, поверхностного интереса к окружающему, умереными зрительно- моторными и слуховыми расстройствами, непродолжительной ориентировочно-исследовательской деятельностью с преимущественно-тактильно-двигательным компонентом, недостаточным осмыслением и непродолжительным удержанием инструкции, отсутствием плана деятельности, возможности ее осуществления только совместно со взрослыми при постоянном получении позитивного стимула, слабой заинтересованности в результате, результативности выполнения задания не более, чем на 25 %, слабой коммуникативной активности, выражением простых потребностей как вербальным, так и не вербальным способами, понятными только близким; эмоциональной неустойчивостью, неуверенностью, часто неадекватными оценками окружающего; потребностью в значительной посторонней помощи для осуществления различных видов активности.

Наличие достаточно высокой коммуникативной и познавательной активности, зрительного внимания, зрительно-поисковой и слуховой ориентировки, которые однако, характеризуются нестойкостью, зависят от физического и эмоционального состояния; преобладание положительного эмоционального настроя, адекватность эмоциональных реакций, возможность выражения своих потребностей и переживаний достаточно ясно для окружающих; удержание позы непродолжительно, недостаточна произвольная ее регуляции (потеря устойчивости при отвлечении внимания или выполнение какой-либо деятельности); устойчивость в принятии задания, удержании плана деятельности, но при этом не всегда адекватность выбора способов ее выполнения, недостаточная настойчивость – допущенные ошибки замечает, но самостоятельно их не устраняет, отказывается от выполнения задания при незначительных трудностях, результативность деятельности не более 50%; нуждается в помощи взрослого при осуществлении некоторых навыков самообслуживания, требующих вертикальной установки туловища или передвижения.

Характеризуется тем, что ребенок в большинстве случаев активен, постоянно проявляет значительный познавательный интерес, но испытывает трудности в адаптации к новым условиям, произвольный контроль позы недостаточен, в незначительных стрессовых ситуациях, при утомлении теряет устойчивость позы, что затрудняет выполнение задания; нуждается в одобрении, направляющей помощи для осуществления деятельности, преодолении негативных эмоций и контроле за поведением; до конца осознает цель, стремится к достижению результата, удерживает план выполнения задания, но допускает ошибки из-за невнимательности и утомляемости, заинтересован новым познавательным материалом, недостаточно настойчив и аккуратен при выполнении задания, ошибки замечает, но требуется подсказка взрослого при их коррекции.
















Динамика уровня познавательного развития


внимание
сенсорные процессы
память
мышление

Констатирующий этап
25
10
23
10

Заключительный этап
36
22
36
12










Динамика уровня межличностных отношений
Констатирующий этап
Личностные особенности
Межличностные отношения
«выбор в действии»

«Запомни и воспроизведи рисунок
«выбери нужное лицо»
«Какой я»
доброта
внимательность
правдивость
вежливость
общительность
щедрость
Готовность прийти на помощь
справедливость
жизнерадостность
ответственность

Социометрический статус

Мотив достижения успехов
тревожность
самооценка













1
32%
2
3
3
2
1
1
1
0
2
3
3

3

2
50%
2
2
2
1
3
3
1
1
2
3
3

4

2
50%
3
2
2
2
4
3
1
2
2
4
3

5

1
20%
3
4
4
2
4
4
1
2
2
4
3

5

1
50%
2
2
4
2
4
3
1
3
2
4
3

5











Динамика уровня межличностных отношений
Заключительный этап
Личностные особенности
Межличностные отношения
«выбор в действии»

«Запомни и воспроизведи рисунок
«выбери нужное лицо»
«Какой я»
доброта
внимательность
правдивость
вежливость
общительность
щедрость
Готовность прийти на помощь
справедливость
жизнерадостность
ответственность

Социометрический статус

Мотив достижения успехов
тревожность
самооценка













2
32%
3
4
3
2
3
3
1
0
2
3
3

3

2
50%
3
3
3
2
4
4
1
1
2
3
3

4

2
50%
4
3
3
3
4
4
1
2
3
4
3

5

3
50%
4
5
5
3
5
5
1
2
2
4
4

6

3
50%
5
3
4
3
4
5
1
3
3
4
4

6



8 -9 баллов – высокий уровень
4 – 7 баллов – средний уровень
2- 3 балла – низкий уровень
0 – 1 балл – очень низкий




ПРИЛОЖЕНИЕ 2
Экспертиза коррекционно-развивающей среды (по В. Ясвину)

№
Параметры
Итоговый балл
Нормативный балл

1
Широта
4,8
11,2

2
Интенсивность
7,5
9,8

3
Осознанность
6,2
8

4
Обобщенность
8.3
10,8

5
Эмоциональность
3,2
3,2

6
Доминантность
8,3
10,8

7
Когеретность (согласованность)
2,2
2,9

8
Активность
7
9

9
Мобильность
9
13

10
Устойчивость
10,3
-







ПРИЛОЖЕНИЕ 3
Оснащение сенсорной зоны
Материал для развития зрительной функции
наборы цветных предметов; мозаики; пирамидки; цветные пособия из комплекта Монтессори; наборы геометрических фигур; парные картинки, буквенные и цифровые лото; трафареты и вкладыши к ним в виде целостных и разрезных предметных изображений и геометрических фигур; разрезные картинки (пазлы); зашумленные, наложенные, теневые, контурные изображения; картинки с реалистичными и стилизованными изображениями


Материал для развития слуховой функции
звуки природы; звуковые лото; шумовые коробочки Монтессори; музыкальные инструменты; игровые пособия «Звуковое лото», «Назови и подбери» и др.


Материал для развития тактильного и тактильно-кинестетического восприятия
наборы контрастных по текстуре и температуре материалов для касания; наборы мячей с различной фактурой поверхностей; объемные резиновые игрушки и мячи с шипами; тактильные коврики; ванночка и игрушки для игры с водой; контейнеры с природными материалами; сыпучие материалы; комбинирование природных материалов; наборы Лего-конструктора;

Материалы для развития мелкой моторики
наборы для неопосредствованного и опосредованного манипулирования с предметами; наборы для двуручного манипулирования; наборы мелких предметов, природный материал; трафареты, обводки; массажные мячи, счетные палочки; пособия для развития графомоторных функций (прописи буквенные и цифровые, штриховки, пособия с графическими диктантами и др.)




ПРИЛОЖЕНИЕ 4

«Сказочный город» - дидактическое пособие, выполненное руками педагогов, представляет собой серию сказочных домиков, деревьев, дороги по которой двигаются машины, сказочных облаков, солнышка, пролетающих вертолетов, птиц.

Кто, кто в домике живет?
Деревья одеваются в различные наряды, на них поселяются насекомые, птицы.
Плоскостные фигуры дополнены объемными предметами. На полках разместили развивающие игры, шнуровки, фломастеры и т. д.

Постоянный житель кабинета лягушонок «Квак».
В кабинете дети работают в различных позах: сидя у зеркала, на подушках, стоя возле «Сказочных домиков», лежа на лежаменах.





















13PAGE 15


13PAGE 14215




Диаграмма 1AђЗаголовок 20ђЗаголовок 315