Презентация для педагогов дошкольного образования Психологические основы дошкольной игры

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫГосударственное бюджетное общеобразовательное учреждение города Москвы«Школа №1613» Дошкольное отделение № 1 Психологические основы дошкольной игрыПодготовила: педагог – психолог Копина О.В. Какой тип деятельности характеризуется таким строением, когда мотив лежит в самом процессе? В преддошкольный период жизни ребенка формирование предметных действий неигрового типа составляет основную линию развития. В дошкольный период детства ребенок в ходе развития осознания им предметного мира стремится вступить в действенное отношение не только к непосредственно доступным ему вещам, но и к более широкому миру, т. е. стремится действовать как взрослый.Мир человеческих предметов открывается для ребенка в наивной форме. Человеческий лик вещей является ему еще непосредственно в форме человеческого действия с этими вещами, а сам человек открывается ему как повелитель вещей, действующий в этом предметном мире.(«Я сам») Ребенку недостаточно созерцать едущий автомобиль, сидеть в автомобиле, ему нужно действовать, управлять, повелевать автомобилем.Как же разрешается это противоречие между потребностью действия и невозможностью осуществить требуемые действием операции? Да, оно может разрешиться в игре. Что представляет собой ведущая деятельность? Игра, например, вовсе не занимает больше всего времени у ребенка. (В среднем дошкольник играет не более 3—4 часов в день.) Значит, дело не в количественном месте. Ведущей мы называем такую деятельность, с развитием которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготовляющие переход ребенка к новой, высшей ступени его развития. Что же представляет собой игра дошкольника? Мотив игры лежит не в результате действия, а в самом процессе. (У ребенка, играющего в кубики, мотив игры лежит не в том, чтобы сделать постройку, а в том, чтобы делать ее.)В играх взрослых, когда внутренним мотивом игры становится не столько играть, сколько выиграть — игра собственно перестает быть игрой.Для того, чтобы попытаться вскрыть психологическую сущность игры, следует начать с анализа самого простого примера. Езда верхом на палочке. Попытаемся проанализировать эту игру.Мы уже знаем, что у ребенка возникает потребность действовать как взрослые, т. е. действовать так, как это видел ребенок у других, как об этом ему рассказывали и т. д. Ребенок стремится ехать верхом на лошади, но не умеет этого и пока не в состоянии этому научиться. Поэтому происходит своеобразное замещение: место лошади заступает в игре предмет, который принадлежит к миру непосредственно доступных ребенку предметов.Цель данного игрового действия — это не поехать куда-нибудь, но ехать верхом на лошади. Действие в игре всегда соответствует, хотя и своеобразно, действию людей по отношению к данной цели.Пример из работы Ф. И. Фрадкиной: дети, под влиянием впечатления от оспопрививания, играют в прививку оспы. Они натирают кожу руки «спиртом», затем делают «надрез», затем вносят «дитрит» и т. д. В игру вмешивается экспериментатор и предлагает: «Хотите я вам дам настоящего спирта?». Конечно, такое предложение встречается детьми с восторгом. «Вы пока прививайте, а я пойду за спиртом, раньше привейте, а потом потрете настоящим спиртом»,— говорит экспериментатор. Это предложение, однако, идет уж вразрез с законами игры и категорически отвергается детьми. Конечно, натирать настоящим спиртом гораздо более привлекательно, чем воображаемым, но натирать им после прививки — нельзя. Это меняет действие, это уводит от реального действия. Реальное действие заключается в том, чтобы раньше натереть кожу спиртом, а потом сделать надрез. Наоборот же никогда не бывает. Поэтому пусть лучше спирт будет воображаемым, но зато само действие будет протекать в полном соответствии с реальным действием. В игре могут быть изменены условия действия — ватка может быть заменена бумажкой, игла — просто палочкой, спирт — воображаемой жидкостью, но содержание и порядок действия обязательно должны соответствовать реальному действию.Содержание игрового процесса, которое мы называем действием, есть для ребенка реальное действие. Оно извлекается ребенком из реальной жизни. Итак, в психологических предпосылках игры нет фантастических элементовСуществуют реальное действие, реальная операция и реальные образы реальных предметов, но при этом ребенок все же действует с палочкой, как с лошадью,и это показывает, что в игре в целом есть нечто воображаемое: воображаемая ситуация. Не воображение определяет игровое действие, а условия игрового действия делают необходимым и порождают воображение Познавательное значение игры уясняется и подчеркивается в связи с еще одной замечательной чертой – игровое действие всегда обобщено.Ребенок, воображая себя в игре шофером, воспроизводит то, как действует, может быть, единственный конкретный шофер, которого он видел, но само действие ребенка есть изображение не данного конкретного шофера, а шофера вообще, не данных конкретных его действий, наблюдавшихся ребенком, но вообще действий управления автомобилем.Это происходит потому, что мотивом является не изображение данного конкретного лица, а осуществление самого действиякак отношения к предмету, т. е. именно действия обобщенного. Именно обобщенность игровых действий есть то, что позволяет игре осуществляться в неадекватных предметных условиях. Например, доктор, спешащий к больному, то карандаш, палочка одинаково могут заменить собой человека. С этими предметами ребенок может успешно осуществлять операцию перемещения, т. е. обобщенное движение. Другое дело, если в руке ребенка мягкий круглый мяч. Требуемая операция с ним невозможна. В игре не всякий предмет может быть всем.В игре присутствует игровая роль. Игровая роль — это и есть воспроизводимое ребенком действие. Например, ребенок выполняет роль всадника. Эти игры так и называют «ролевыми» (сюжетными), где первое место занимает роль, которую берет на себя ребенок. В сюжетной игре существует и еще один момент. Это — скрытое во всякой игровой роли правило действия. Когда ребенок берет на себя в игре, например, роль воспитательницы детского сада, то он ведет себя в соответствии с теми правилами действия, которые скрыты в этой социальной функции: он организует поведение детей за столом, отправляет их спать и т. д. Классические игры, с которых начинается игра дошкольника, это игры сюжетные, с открытой игровой ролью, с открытой воображаемой ситуацией и со скрытым правилом. Главное изменение в игре, заключается в том, что ролевые игры с воображаемой ситуацией превращаются в игры с правилами, в которых воображаемая ситуация и игровая роль содержатся в скрытой форме. Игры «с правилами», т. е. такие игры, как, например, игры в прятки, настольные игры и т. п., резко отличны от таких «ролевых» игр, как игра в доктора и пр. В действительности одна из этих форм игры непосредственно развивается из другой, в силу необходимости заложенной в самой игровой деятельности ребенка, причем игры «с правилами» возникают на более позднем этапе (пример: игра в прятки с ребенком 3 и 6 лет). Как же возникают игры с правилами? Они вырастают из «ролевых» игр с воображаемой ситуацией; «кошки и мышки», «волки и овцы» — в самом названии этих игр слышится, что они произошли из игр с ролями.Чтобы облегчить ребенку игру в «кошки и мышки», играющим детям раздавались специальные «атрибуты», которые делали одних «кошками», а других — «мышками». Достаточно каких-нибудь деталей, могущих служить их признаком: привязанного хвоста, бумажной шапочки с ушами и т. д. Через атрибут ребенок входит в роль, а в роли он естественно подчиняется правилам игры.Интересно, что таким путем удалось переместить возможность игр с правилами на гораздо более раннюю ступень развития. Почему игры с правилами не рождаются одновременно с возникновением первых ролевых игр? Уже на относительно ранних ступенях развития игровой деятельности ребенок находит в предмете не только отношения к нему человека, но и отношения людей друг к другу. Становятся возможными коллективные игры не только «рядом друг с другом», но и «вместе друг с другом». (Вагоновожатый не только «действует с трамваем», но вместе с тем обязательно вступает в определенные отношения с другими людьми — с кондуктором, с пассажирами и пр.) Вместе с тем изменяется и игровая «роль». Она определяет теперь своим содержанием не только действия ребенка по отношению к предмету, но и его действия по отношению к другим участникам игры.Замечательная черта этих игр – процесс подчинения ребенка правилам действия, которые возникают из устанавливаю-щихся отношений между участниками игры. В «играх с правилами» мотив игры по-прежнему продолжает лежать в самом игровом процессе. Однако теперь процесс игры опосредствован для ребенка задачей. Играя, например, в «пятнашки», нужно не просто бегать, но убегать от «пятнашки»; что побуждает эту игру, является по-прежнему осуществление самого игрового процесса, но только теперь его смысл заключается в осуществлении определенной задачи (в форме которой и выступает правило данной игры). Среди игр с правилами и фиксированной задачей следует отметить игры с двойной задачей, которые имеют большое психологическое значение (Д. Б. Эльконин). Пример - старая игра, известная под названием игры в «пятнашки с колдуном». Все эти игры представляют большой психологический интерес потому, что в них развиваются чрезвычайно важные черты личности ребенка. Прежде всего, это — умение ребенка подчиняться правилу, даже в тех случаях, когда непосредственное побуждение толкает его к совсем иному действию.  Почему психологически важны игры с задачами? Их психологическое значение заключается в том, что в них впервые возникает еще один очень важный для процесса формирования личности ребенка — это момент самооценки. (в форме оценки своей ловкости, своих умений, успехов — сравнительно с другими; здесь впервые ребенок начинает сам оценивать свои действия). Игры «рубежные» Это — игры в широком смысле дидактические и игры-драматизации, с одной стороны, игры спортивные и игры-фантазирования с другой.Дидактические игры, которые подготавливают развитие познавательных операций.Гораздо большее значение представляет собой развитие игры-драматизации и игры-фантазирования, игры-грезы. Это игры, обозначающие собой распад игровой деятельности в ее дошкольных формах. Оставаясь игрой, они, однако, все более лишаются присущей ей мотивации. Процесс деятельности в этих формах игры психологически является для ребенка одновременно и результатом, продуктом: ребенок относится к нему, как к продукту. Соответственно к этому времени мотив этих игр все более сдвигается на их результат. Развитая игра-драматизация – в отличие от ролевых игр и ранних драматизации, она не отражает обобщенных действий изображаемого персонажа, но воспроизводит типичное для него. Мы имеем здесь дело с произвольным творческим построением, руководимым тем или иным исходным представлением ребенка. Вторым главным признаком истинной игры-драматизации является то, что существенным для ребенка становится не только то, что он изображает тот персонаж, роль которого он на себя берет, но то, как он это делает, насколько совершенна передача объективного содержания, выраженного в данной роли. Игра-драматизация является одной из возможных форм перехода к продуктивной, а именно — к эстетической деятельности, с характерным для нее мотивом воздействия на других людей. Подобную же переходную форму представляет собой и игра-фантазирование. Примером такой игры может служить прекрасное описание игры детей со старой коляской у Л. Н. Толстого. Дети забираются в старую, брошенную коляску. Они усаживаются в ней и «путешествуют» в своем воображении. В такой игре нет действий, нет правил, нет задачи. Образ фантазии самоценен для ребенка, он вызывает у него волнующие и сладкие эмоции, во имя этих переживаний он строится. Мотив игры сместился на ее продукт; игра умерла, родилась греза. Описан целый ряд отдельных видов и форм дошкольных игр Так, например, игру в «челюскинцев» мы одинаково можем наблюдать на совершенно различных ступенях развития. Как, однако, различен ее смысл для ребенка!  Для малышей в этой игре открывается прежде всего само действие — плавание на ледоколе. Ступенькой выше на первый план выступают внешние социальные отношения и социальная иерархия («кто главней?») участников полярной эпопеи, правила поведения капитана, машиниста, радиста и т. д. Наконец, в центр становятся внутренние социальные отношения — моральные, высшие эмоциональные моменты. Спасибо за внимание !