Выпускная квалификационная работа Методика развития двигательной памяти на уроках физической культуры

Министерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования
«Российский государственный профессионально-педагогический университет»
Методика развития двигательной памяти на уроках физической культуры
Выпускная квалификационная работа
по направлению подготовки 49.03.01. Физическая культура
профилю подготовки Спортивный менеджмент
Идентификационный код ВКР: 1308622
Екатеринбург 2017
СОДЕРЖАНИЕ
Введение ……………………………………………………………………….. 6
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ИЗУЧЕНИЕ СПОСОБОВ РАЗВИТИЯ ДВИГАТЕЛЬНОЙ ПАМЯТИ НА УРОКАХ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ 1.1. Память: эволюция, классификация и структурно-функциональные
основы …………………………………………………………………………….. 9
1.2. Теоретические аспекты развития двигательной памяти ………………… 18
Глава 2. Разработка методики по оптимизации двигательной памяти У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ 2.1. Анализ исходных результатов исследования ……………………………… 28
2.2. Разработка экспериментальной методики по оптимизации двигательной памяти и ее апробация на уроках физической культуры у младших школьников………………………………………………………………………… 29
2.3. Анализ результатов применения предложенной методики ………………. 39
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ……………………………………………………………………. 40
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ………………………………………………………… 42
ПРИЛОЖЕНИЕ …………………………………………………………………… 44

Введение
Память человека можно определить как психофизиологические и культурные процессы, выполняющие в жизни функции запоминания, сохранения и воспроизведения информации. Память является жизненно важной основополагающей способностью человека. Без памяти невозможно нормальное функционирование личности и ее развитие. В этом легко убедиться, если обратить свое внимание на людей, страдающих серьезными расстройствами памяти [2].
Память есть у всех живых организмов, но наиболее высоко развита у человека. Кроме генетической и механической памяти, присущей животным, человек обладает другими более продуктивными видами памяти, связанными с использованием различных мнемонических средств. Так, например, у человека есть такие виды памяти, как произвольная, логическая и опосредствованная.
В целом, память человека можно представить как своеобразный инструмент, служащий для накопления и использования жизненного опыта. Значение памяти в жизни человека огромно: без нее была бы невозможна никакая деятельность. И.М. Сеченов указывал, что без памяти наши ощущения и восприятия, исчезая бесследно по мере возникновения, оставляли бы человека вечно в положении новорожденного.
Особенно важно бесперебойное функционирование механизмов памяти в тот период жизни, когда человек «собирает и копит» тот багаж памяти, которым он будет потом пользоваться всю жизнь - в детстве и юности, то есть в период учения. Именно впечатления детства, навыки, приобретенные в период становления личности, остаются наиболее яркими и сохраняются надолго. Поэтому это наиболее продуктивное время, когда мы наполняем «закрома» своей памяти богатствами знаний, умений и навыков наиболее интенсивно, необходимо использовать [11].
В выпускной квалификационной работе, нам хотелось бы затронуть тему двигательной памяти на уроках физической культуры.
Двигательная память-это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений или систем движений.
Важность этого вида памяти в том, что она служит основной для форматирования практических и трудовых навыков, равно как навыков ходьбы или письма. Встречаются люди с ярко выраженным преобладанием двигательной памяти над другими. К примеру, профессии некоторых людей (танцоров, акробатов, гимнастов) находятся в прямой зависимости от хорошей двигательной памяти, которая позволяет им с детальной точностью повторить, какие- либо движения или даже целый танец. Для младших школьников занятия спортом, танцами, игрой на музыкальных инструментах предполагают умения ребенка запоминать, сохранять и воспроизводить в определенном порядке все более сложные движения. Это, конечно же, требует специальной тренировки под руководством взрослого, который сначала показывает детям последовательность движений, а затем следит за правильностью их выполнения.
Объект: Учебно-воспитательный процесс по физической культуре в общеобразовательной школе.
Предмет: Способы развития двигательной памяти у младших школьников на уроках физической культуры.
Цель: Разработать методику по развитию двигательной памяти на уроках физической культуры в начальной школе и проверить её эффективность.
Задачи:
Проанализировать и описать основные психологические концепции теории памяти;
Раскрыть теоретические аспекты развития двигательной памяти младших школьников;
Разработать методику по развитию двигательной памяти на уроках физической культуры;
Экспериментально проверить эффективность методики по развитию двигательной памяти на уроках физической культуры.
Методы исследования:
Теоретические: анализ, синтез, реферирование, опытно–поисковая деятельность, дедукция.
Экспериментальные (эмпирические): наблюдение, педагогический эксперимент, сравнение.
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ИЗУЧЕНИЕ СПОСОБОВ ОПТИМИЗАЦИИ ДВИГАТЕЛЬНОЙ ПАМЯТИ НА УРОКАХ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
1.1. Память: эволюция, классификация и структурно-функциональные основы
Память человека можно определить как психофизиологические и культурные процессы, выполняющие в жизни функции запоминания, сохранения и воспроизведения информации. Память является жизненно важнейшей основополагающей способностью человека. Без памяти невозможно нормальное функционирование личности и ее развитие [13].
Е.С. Бородкин отмечает, что первая развернутая концепция памяти принадлежит Аристотелю, посвятившему этой проблеме специальный трактат - «О памяти и воспоминании». В терминологии Аристотеля, память присуща и человеку, и животным, воспоминание же только человеку, оно есть «как бы своеобразное отыскивание» образов и «бывает только у тех, кто способен размышлять», ибо «тот, кто вспоминает, делает вывод, что прежде он уже видел, слышал или испытал нечто в таком же роде» [3].
Аристотелем были сформулированы правила для успешного воспоминания (хотя предание приписывает приоритет древнегреческому поэту Симонину), впоследствии вновь «открытые» в качестве основных законов ассоциаций: по смежности, по сходству и по контрасту. Им был намечен ряд проблем, сохраняющих актуальность до настоящего времени: возрастные изменения и характерологические различия памяти, ее связь с членением времени и др. Идеи Аристотеля были восприняты стоиками и эпикурейцами, получив, однако, упрощенное толкование. Так, было утрачено представление об активном характере воспоминания, аристотелевской метафоре о «как бы отпечатках» в душе был придан буквальный смысл [12].
В Новое время разрабатывалось множество теорий о памяти, но основной считается теория Ф. Бэкона. Е.С. Бородкин И В.А. Крауз выделяют, что Ф.Бэкон искусство запоминания делил на два учения: учение о вспомогательных средствах памяти и учение о самой памяти. По мнению Бэкона, письменность являлась основной составляющей развития памяти. Без такого рода помощи память не смогла бы справиться с достаточно обширным и сложным материалом. По отметкам Бекона, исследование памяти протекало медленно. Правда, существует некое подобие искусства запоминания, но вполне может, как он полагал, существовать и более совершенная теория укрепления и развития памяти, чем та, которую предлагает это искусство [7].
Искусство памяти, в изложении Бэкона, опирается на два понятияпредварительное знание и эмблемы. Предварительным знанием он называл своего рода ограничение бесконечности исследования. Когда мы пытаемся вызвать в сознании что-то, не обладая при этом никакими представлениями о том, что мы имеем, то такого рода поиски требуют огромного труда: ум не может найти правильного направления исследования, блуждая в бесконечном пространстве.
Описывая эволюцию теорий памяти, Е.С. Бородкин и В.А. Крауз отмечают, что много внимания феномену памяти уделяли представители английского эмпиризма – Т.Гоббс, Дж. Локк - в связи с обсуждением проблемы опыта и критикой учения о врожденных идеях. Память, по Локку, есть как бы кладовая идей: « ... это откладывание наших идей в памяти означает только то, что во многих случаях ум обладает способностью восстанавливать восприятия, однажды бывшие в ней, с присоединением к ним добавочного восприятия, что она их раньше имела». Введенному Локком представлению об ассоциациях как об одном из факторов, определяющих «движение идей», впоследствии в ассоциативной психологии было придано значение универсального принципа объяснения душевной жизни [15].
Учение французского философа-интуитивиста А. Бергсона. Противопоставляя простому репродуцированию однажды заученного материала (например, текста стихотворения) память о неповторимых событиях прошлого в их индивидуальности (например, самого единичного акта заучивания), Бергсон пытался доказать существование особой «образной» памяти, «сферы чистых воспоминаний», «памяти духа», по отношению к которой мозг может выступать лишь орудием проведения воспоминания в сознание, но не способен ни порождать их, ни быть их хранилищем. В этой концепции, по сути своей откровенно идеалистической, был с предельной остротой поставлен ряд проблем, вскрывавших ограниченность ассоцианистской доктрины памяти (проблемы узнавания, связи памяти и внимания, памяти и бессознательного и др.) [17].
С резкой критикой «атомизма» и механицизма ассоцианистского представления о памяти выступила гештальтпсихология. Ее представители настаивали на целостном и структурном характере памяти, в частности на том, что самые следы должны пониматься как динамические системы, или поля сил. Соответственно, подчеркивал ось значение структурирования материала при заучивании. К. Левин, занимавший в рамках этого направления особое место, в отличие от других его представителей подчеркивал роль потребностей и намерений субъекта в процессах памяти. Он трактовал эту роль как средство изменения напряжения в силовом поле, в котором образуется гештальт.
Зависимость явлений памяти от личности человека отмечалась З. Фрейдом (хотя познавательным процессам в психоаналитических изысканиях непосредственное внимание не уделял ось) [19].
Е.С. Бородкин отмечает, что по Фрейду, из памяти вытесняется все, что противоречит подсознательным влечениям человека, и, напротив, сохраняется все приятное, совпадающее с удовлетворением влечений. В экспериментальной психологии эта зависимость, однако, подтверждения не получила. По сей день остается дискуссионным и положение Фрейда о первостепенной роли бессознательного в деятельности памяти.
Во французской социологической школе было обращено внимание на историческую природу и социальную обусловленность памяти человека. Согласно взглядам П. Жане, память человека есть особое действие, «специально изобретенное людьми» и в принципе отличное от простой репродукции. Это символическая реконструкция, воссоздание прошлого в настоящем. При этом социальный мир человека, выступая для него как бы своеобразным выразителем «коллективной памяти» общества, оказывается источником и упорядочивающей силой для его воспоминаний.
Английская психология показывает, что есть похожая точка зрения, которую отстаивает Ф. Бартлетт, он сводит память не столько к воспроизведению, сколько к реконструкции прежнего опыта [7].
А вот отечественная психология считает, что первым кто начал заниматься изучением развития памяти Л. С. Выготский. Выготский придавал особую роль в культурном развитии человечества изобретению и применению знаков и считая, что с помощью знаков произойдет превращение непосредственно протекающих психологических процессов в опосредованные, он видел сущность памяти в активном запоминании с применением знаков [6].
А. Н. Леонтьев провел исследование высших форм запоминания, которое показало, что ведущим моментом в формировании произвольной памяти является внедрение в организацию запоминания искусственных «стимулов-средств» (знаков), совершенствовать средства запоминания и в дальнейшем интериозировать [15].
В дальнейшем советские психологи, а это в первую очередь В. Л. Зинченко и А. А. Смирнов, изучая память человека, психологи поставили его в контекст предметной деятельности.
Если сделать вывод о современной теории памяти, то Е. С. Бородкин отметил, что современное исследование памяти за рубежом проводят в целом представителями когнитивной психологии.
Основной принцип этого направления – идея о неразрывной связи всех психических процессов, представляющий познавательную сферу одну для всех.
Немало важно рассмотреть память, как один из аспектов общего процесса переработка информации человечества.
В наше время исследованием памяти занимаются разные науки такие как: психология, биология, медицина, генетика и многие другие.
И каждая из этих наук задает и выясняет свои вопросы связанные с памятью.
Но если взять все эти науки в одно целое, можно сделать вывод, что они расширяют наши знания о памяти, о процессах памяти, пополняют друг друга, позволяют нам заглянуть в одно из важных явлений человеческой психологии.
Психологическое учение о памяти намного старше медицинского, генетического, биохимического исследований [21].
В 20 веке возникла смысловая теория памяти. На первое место выдвигается смысловое содержание материала при запоминании и воспроизведении.
Ученые утверждают, что смысловые запоминания подчиняются иным законам, чем механические. На сегодняшнем этапе нет единой теории о механизмах памяти.
Самая убедительная, является нейронная теория, которая исходит из представлений, что нейроны образуют цепи, по которым проходят биотоки.
Влияние биотоков производит изменения в синапсах, что облегчает последующее прохождение биотоков по этим путям. Такой характер цепей нейронов соответствует той или иной закрепленной информации.
Другая теория, молекулярная теория памяти считает, что под влиянием биотоков в работе нейронов образуются особые белковые молекулы, на которых и «записывается» поступающая в мозг информация. Ученые пробуют извлечь из мозга умершего животного «молекулы памяти».
Когда начиналась развитие кибернетики, когда появились вычислительные техники и программирование, начался поиск оптимальных путей принятия, переработки и хранения информации. Только за последние десятилетия в подобных исследованиях мы накопили богатейший материал. Исследование механизмов памяти на различных уровнях, безусловно, обогащают друг друга.
Ассоциативное направление одной из главных теорий в проблеме изучения памяти. Её центральное понятие - ассоциации - это связь между отдельными событиями, фактами, предметами или явлениями, отраженными в нашем сознании и закрепленные в нашей памяти (с др. греч, - «соединение», «связь»). Без этих связей, или ассоциации, невозможна нормальная психическая деятельность человека, в том числе деятельность памяти. Ассоциация прочно утвердилась в психологии, согласно сведеньям его содержание постепенного переосмысливания и углубления.
Ассоциация выступает в образе обязательного принципа всего психического образования. Этот принцип приводит к новому определенному психическому образованию в сознании одновременно и непосредствен друг с другом. И между ними образовалась ассоциативная связь и повторное появление, каких – либо элементов этой связи. Необходимо вызвать в сознании образ всех этих элементов.
Ассоциативный процесс обеспечивает запоминание и воспроизведение разных явлений действительности в одной из связи и последовательности. Необходимо и достаточно можно считать основанием для образования связи между двух впечатлениях ассоцианизм считает одновременность появления их в сознании. Одна из задач более глубокое изучение механизмов запоминания перед ассоцианистами вообще не возникает, и они ограничиваются характеристикой внешних условий, необходимых для возникновения одновременных впечатлений [30].
Во главе ассоциаций по смежности лежит пространственное и временное взаимоотношение между предметам и явлением. Если какие-то предметы у людей воспринимаются расположенными близко друг к другу в пространстве или следующими непосредственно друг за другом во времени, то между ними возникает ассоциация. Ассоциация возникает при заучивании иностранных слов, таблицы умножения (временная ассоциация), расположение фигур на шахматной доске (пространственная ассоциация).
Она по сходству возникает в тех случаях, когда предмет и явление чем-то похожи друг на друга. Вид плакучей ивы может вызвать в сознании образ женщины в горе.
По контрасту ассоциируются резко отличившиеся, противоположные факты и явления. Из - за плохой оценки, ученик вспоминает, как он раньше получал по этому предмету хорошие оценки. Читая книгу о смелом поступке человека, можно вспомнить о трусости, проявленное другим человеком в аналогичной ситуации. Конкретное содержание ассоциаций целым рядом условий, в частности, большую роль играет интерес, профессии человека.
Все явления памяти нельзя сводить к указанным трём видам ассоциаций, как это считает идеалистическая психология. По проблемам ассоцианизма существует множество критических оценок, на основе которых в психологии возникает ряд новых теорий и концепций памяти. Их сущность в значительной степени определяется тем, что именно они критиковали в ассоциативной психологии, каково их отношение к самому понятию ассоциации. Сама проблема ассоциаций до конца не выявлена. Новая теория развития продолжается до сих пор в современной психологии [30].
В основах изучения памяти лежит свойство нервной ткани изменяться под влиянием действия раздражителей, сохранить в себе следы нервного возбуждения. Следы предыдущих воздействий нельзя использовать как отдельные отпечатки. Под следами мы понимаем определенные электрохимические и биохимические изменения в нейронах. Эти следы могут при определенных созданных условиях оживляться, или активизироваться, т.е. в них возникает процесс возбуждения в отсутствии раздражителя, вызвавший эти изменения. Механизмы памяти можно рассмотреть на различных уровнях, с различных точек зрения. Если делать вывод из психологии, понятия ассоциаций, то физиологические механизмы их образование - временные нервные связи.
Движения нервных процессов в коре оставляет след. Таким образом, образование и сохранение временных связей, их угасание, их оживление представляют собой физиологическую основу ассоциаций [12].
В наше время нет одной и единой теории механизмов памяти. Физиологические теории тесно взаимосвязаны с важнейшим положением учением И.П. Павлова о закономерностях высшей нервной деятельности. Учение об образовании условных временных связей - это теория механизмов формирования индивидуального опыта субъекта; т.е. собственная теория запоминания на физиологическом уровне. Сам, условный рефлекс, как акт образования связи между новыми и уже ранее закрепленными содержаниями составляют физиологическую основу акта запоминания. Понимание, является причинной обусловленности этого акта важнейшего значения приобретаемого понятием подкрепление. Подкрепление достижение непосредственной цели действий индивида. В иных случаях стимул, мотивирующий действие.
Нейрофизиологический уровень изучает механизмы памяти сближает и не редко смыкает с биохимическими. Это подтверждается многочисленными исследованиями, проводимых на стыке указанных уровней. На основании этих исследований возникает гипотеза о двухступенчатом характере процесса запоминания. В мозге происходит кратковременная электрическая реакция, которые вызывают обратимые физиологические изменения в клетках. Физиологические исследования практикуется глубоким проникновением в механизмах закрепления и сохранения следов на нейронном и молекулярном уровне. Исследование механизмов памяти на разных уровнях друг друга дополняют и имеют положительно и отрицательное влияние [27].
Информация, которая поступает от органов ощущения обрабатывается сенсорной памятью, которая обеспечивает удержание этой информации в течение очень короткого времени (обычно меньше одной секунды). В соответствии с видом стимула сенсорная память бывает uконuческоu (связанной со зрением), эхоической (связанной со слухом) и пр. Психологи полагают, что в сенсорной памяти удерживаются физические признаки информации: иными словами, на этом этапе происходит различение - мы «запоминаем» глазами или, скажем, носом [27].
Процесс забывания может начаться сразу же после поступления информации. Исследования показывает, что если испытуемый в течение 40 миллисекунд посмотрит 16 букв, а затем мы попросим назвать эти буквы, то сразу после предъявления он вспоминает около 70% увиденного.
Через 160 миллисекунд объем информации, которую он запомнил, составляет 26-36%, а через 260 миллисекунд уже вся информация из сенсорной памяти теряется.
Сохранившаяся информация (на нее обратили внимание), попадает в кратковременную память. Кратковременную память большинство называют еще оперативной, или рабочей, потому что она нужна нам для выполнения определенных операций в процессе какой-то деятельности. Рассмотрим пример, при чтении человек отправляет информацию в кратковременную память, а так же отправляются значения отдельных букв или предыдущих слов: это нужно, чтобы уловить смысл всего предложения. Информация в кратковременной памяти на долго не задерживаются: она может использоваться сознанием, или отправляться в долговременной памяти, либо это все забывается.
Ученые предполагают, что сильная нервная система – это залог хорошей памяти. Однако исследования А.Р. Лурии показали, что преимущества сильной нервной системы проявляются лишь при запоминании бессмысленной информации или коротких текстов. Если же тексты сложны и материал осмысленный, то довольно часто первенство в его запоминании принадлежит людям со слабой нервной системой.
Взаимосвязь между количеством сновидений и памятью обнаружил американский исследователь Ч. Пирлман, а описал этот опыт В.М.Покровский. Изучая продолжительность фазы быстрого сна (а именно в эти периоды, наступающие три-пять раз за ночь, мы видим сны) у студентов с разными уровнями памяти, он обнаружил, что у студентов с хорошей памятью эти фазы увеличены. Можно предположить, что люди с хорошей памятью видят больше снов [20].
Вывод, изучая литературу по данному вопросу, мы можем смело заявить о том, что до настоящего времени нет единой концепции памяти; разные ученые рассмотрели отдельные аспекты памяти, так же и познавательный процесс. В общем, каждое учение подразумевает разумное начало, которое можно использовать в коррекционно-развивающей работе по развитию памяти детей или взрослых. Видно, что память имеет большое значение в организации жизнедеятельности и обучения личности, так как является «фундаментом» и связующим звеном между прошлым опытом личности и приобретаемыми в данный момент знаниями, умениями, навыками. Запоминание, воспроизведение и узнавание - ведущие механизмы памяти, её составляющие (Рис. 1).

Рис. 1. Ведущие механизмы памяти
1.2. Теоретические аспекты способов развития двигательной памяти
Двигательная память-это нервные процессы, связанные, с одной стороны, с поступлением в ЦНС через сенсорные системы определенного комплекса афферентных импульсов, с другой же предпосылкой через эфферентные нервы специального комплекса импульсов к исполнительному органу, оставляют после себя следы, составляющие двигательную и другие виды памяти. В физиологических аспектах память представляет собой функцию ЦНС, она обеспечивает хранение и переработку вновь поступающей информации, интегрирование ее с ранее полученной информацией и извлечение ее из «хранилища» для удовлетворения той или иной возникшей потребности. В этих «закромах» наряду с другим видам информации имеются и сформированные путем обучения программы координированное управление мышцами, которые связаны с техникой выполнения различных физических упражнений [24].
Выполнение физического упражнения, имеет очень важное запоминание программ управления сокращением мышц. В такой программе необходимо учитывать непрерывно изменяющиеся пространственно-временные отношения между различными нервными центрами, управляющими движениями. Это обуславливается тем, что физические упражнения характеризуются неодновременным включением и выключением участвующих в деятельности мышц и разной степенью вовлечения в нее двигательных единиц [19].
Нервные процессы, взаимосвязаны с памятью, и включаю в себя несколько компонентов, каждый из которых имеет самостоятельное значение:
1) восприятие информации, поступающей из разных сенсорных систем;
2) переработку и синтез этой информации;
3) фиксацию (хранение) результатов переработки информации;
4) извлечение из памяти нужной информации и программирование ответных реакций.
Как известно, у спортсмена извлекается из памяти нужная информация и временно затрудняется (в частности, при сбивающих факторах и негативных эмоциях, разрушающую нормальную деятельность нервной системы). В последствии этого ухудшается выполнение физических упражнений [1].
Разные параметры двигательного акта могут запомниться и извлекаться из памяти неодинаково. В существенной мере это зависит от объема и специфики поступающей информации. Пример, силовое напряжение при статическом усилии воспроизводится с отклонениями от заданного на 15-28%, а при движении - гораздо точнее. Это подразумевается тем, что при статических усилиях импульсация по обратным связям приходит в ЦНС только от рецепторов мышц, а при движении в протекании обратных связей принимают участие и рецепторы суставов, реагирующие на угловое смещение, что позволяет более точно определять степень напряжения мышц (В. С. Фарфель). Достаточно хорошо в памяти можно сохранить последовательность и временные параметры осуществления различных фаз двигательного акта [12].
Эффективное запоминание и последующее точное воспроизведение временных и пространственных параметров физических упражнений связаны со многими факторами: степень обученности, сложность двигательного акта, числом повторение движения на занятиях, величина интервалов между ними, длительность перерывов между тренировкой, эмоциональным состоянием и др.
Так, при пассивном и активном обучении не сложному движению-воспроизведению амплитуды движения по дуге в лучезапястном суставе-величина ошибки, многократно увеличивается впервые 7 часов после тренировок. Через 14 ч последовательное увеличение ошибки менее значительно.
Рис. 2. Кривая сохранения эффекта двигательного обучения (Я. М. Код и А. В. Менхин): А-изменена средняя величина ошибки при воспроизведении амплитуды движения правой кистью по дуге после обучения в виде 20 активных (1) или пассивных (2) движений; Б - проценты успешной попытки выполнения усвоенного нового сложного движения после перерывов в 6, 12, 24 и 48 ч.
При разучивании сложных гимнастических упражнений после перерывов в 7, 14 и 24 ч процент успешных попыток увеличивается. Но спустя 48 ч попытка выполнить упражнение значительно ухудшается. Это говорит о том, что ежедневные тренировки более эффективны, чем тренировки через день. При обучении параллельно на одном занятии двум гимнастическим упражнениям забывчивость увеличивается, особенно в тех случаях, когда эти упражнения совсем не похоже друг на друга друг от друга [11].
В процессе обучения обязательным упражнениям в фигурном катании на коньках также было выяснено, что двигательная память при разрывов в занятиях в 1 день намного лучше, чем в 2, 4 и 10 дней. Большое улучшение точности наблюдается при выполнении фигур тремя сериями по 5 попыток в каждой с интервалам между сериями в 3 минуты (И. В. Абсалямова).
Рост детей младшего школьного возраста, становление личностью зависит в большинстве от его способности к действию, его адекватности все осложняющемуся процессу приспособления. Новые условия жизни, в которых оказывается ребенок в данном возрасте, приводят его к усложненным возникшим перед организмом двигательных задач и обращают внимания на него обогащение координационных ресурсов школьника[12].
Двигательные задачи становятся наиболее сложными в прямом смысле: возрастает разнообразие реакций, требующихся от организма. К самим этим реакциям предъявляются более высокие требования в отношении дифференцированности и точности; усложняется смысловая сторона движений, действий и поступков ребенка. Процесс усложнения двигательными задачами, неминуемо требующих разрешения со стороны индивида, совершается не само по себе и отнюдь не плавно и постепенно. Наоборот, перемены в образе жизни могут привести к накоплениям больших масс качественно новых координационных проблем с не встречающимися ранее и не имеющими возможностями войти в обиход особыми чертами смысловых культур, и двигательного состава, потребного сенсорного контроля и т.д. [19].
Двигательные анализаторы человека достигают очень высокого совершенства: человеку доступны такие тонкие и точные двигательные акты, как письмо, рисование, игра на музыкальных инструментах, и т.д., требующие дифференцированных реакций многих мышечных групп. Структурную и двигательную особенность двигательного анализатора, заключается в том, что он имеет чрезвычайно богатые связи решительно со всеми структурами центральной нервной системы (проекционными, ассоциативными и т.д.) и активно принимает участие в их деятельности, дают повод предполагать особое значение двигательного анализатора в развитии деятельности мозга [26].
Морфологическая структура двигательных анализаторов человека чрезвычайно сложна. Мышцы связаны с центральной нервной системой посредством проприоцептивных моторных, безусловно-рефлекторных, дуг. Возбуждение, которое возникает при растяжении и сокращении мышц, передаётся по афферентным волокнам в спинной мозг, в нем по задним столбцам достигает больших полушарий и, в конце, передаётся в заднюю центральную и теменную область [12].
Передняя центральная извилина мозга детей является областью двигательных проекций. Раздражение коры мозга в том или ином пункте передней центральной извилины может вызвать сокращение соответствующих мышечных групп, а значит - движение.
Двигательная система человека включает в себя две части: пассивную (жесткий сочленный скелет) и активную (поперечнополосатую мускулатуру со всем ее оснащением). Пассивный двигательный аппарат составлен из костных сочленных звеньев, и располагается преимущественно вдоль оси органов (аксиально) и образующих кинематические цепи со многими степенями свободы. Пассивная часть не может качественно обеспечивать устойчивую систему без постоянного, активного участия мускулатуры. Активную часть двигательного аппарата представляют собой сложные системы нервно-мышечных образований, в которых все элементы многократно связаны друг с другом и образуют гетерогенную морфологическую структуру [26].
Хорошее развитие двигательных функций детей на этапе младшего школьного возраста совершаются вяло - на протяжении многих месяцев и лет.
В психологи отечественные и зарубежные в своих исследованиях огромное место уделяют вопросу о том, является ли развитие моторики ребенка следствием естественного созревания или же это есть результат научения.
Анализируя природу движений начиная с вопроса о том, какие из них следует относить к врождённым, а какие - к выработанным. В взаимоотношении фактор созревания будет, естественно, решающим, в то время как в отношении условнорефлекторный двигательный акт определяющий фактор будет научение. В целом, все движения сначала появлялись как врожденные и лишь в ходе развития ребенка они приобретались условнорефлекторным характером, т.е. приводятся в связь с раздражителем, с которым они ранее не были связаны, или выходят новые комбинации из нескольких движений. Например, с первого дня жизни у ребёнка имеется врожденный хватательный рефлекс, который в конце 1-го месяца снижается и медленно угасает; в возрасте 4 месяцев ребенок начинает тянуться к ярким предметам и схватывает его - теперь тоже, самое хватательное движение является результатом обучения, т.е. получается условнорефлекторный характер. Удивительно, что врожденные владеют как простые движения, так и некоторые сложно - координированные двигательные акты [27].
Общее развитие моторики в младшем школьном возрасте протекает в направлении постоянного обучения координационными возможностями, которые создавались у ребенка в результате конечного анатомического созревания двигательной сферы. Подрастающий ребенок мало по малу вступает в строй высших кортикальных уровней, прогрессивно налаживаются точные и силовые движения (появится точность в метании, лазании, легкоатлетических, танцевальных движениях). Однако двигательные богатства детей этого возраста бывает лишь при свободных движениях. Один раз заставь ребёнка производить точное движение, и он сразу начинает утомляться и стремиться убежать к играм, где движения свободны. Неспособность к точному зависит от недоразвития корковых механизмов мозга и от недостатка выработки формул движения [20].
Можно сделать вывод, что в этом возрасте у детей преобладает выразительная, изобразительная и обиходная моторика. Видная двигательная не утомляемость малыша связана с тем обстоятельством, что он не производит продуктивных рабочих действий, требующих точности и преодоления сопротивления, а, поэтому, и большой затраты энергии. При обиходном, а тем более при выразительном и изобразительном движении, почти не связанных с сопротивлением, движения совершается, естественно, т.е. начинается, прохождение и завершение соответственно физиологическим и механическим свойством двигательного аппарата в соответствующем темпе и ритме, с плавным, мягким переходом от сокращения отдельных мускульных групп к их расслаблению и обратно. Так появляется грациозность детских движений. В том числе, темп, ритм уже хорошо развиты в этом возрасте, но сила движений очень мала [3].
Общая моторика младших школьников направлена к постепенному овладению теми координационными возможностями, которые создались у ребенка в результате окончательного созревания анатомического моториума. Ученные отметили, что «вместе с усовершенствованием двигательного аппарата несколько уменьшается богатство движений, но налаживается мелкие точные движения впоследствии постепенного развития корковых компонентов».
Среди детей младшего школьного возраста встречаются различные относительные степени развития отдельных координационных уровней. Имеются дети, отличившиеся большим изяществом и гармонией телодвижений, руки которых, в тоже время необычайно беспомощны и не умеют справляться с наиболее простыми заданиями при письме. Так же есть дети, обладающие исключительной точностью мелких движений (при письме буквы округлые, ровные, не вылезают за строку), однако, такие дети могут быть полноваты, неловкие, спотыкаются на ровном полу, роняют предметы [4].
Существование подобных индивидуальных качественных различий также давно и хорошо известно, как и то, что в прямой корреляции с этой наличной пропорцией развития отдельных сторон моторики стоит и способность усвоения новых моторных навыков и умений того или другого качества. Один ребенок намного легче и лучше может выполнить мелкую и точную работу, но очень тяжело осваивает упражнения ритмической гимнастики, например. Другому намного легче поддаются танцевальные движения и очень трудно, например, игра на гитаре. Конечно, выбранные моторные и конституциональные профили коррелируют между собой. Поэтому правильно поставить вопрос о выборе методов корректировки и тех и других, способствующие их дальнейшее развитие и тренировки [7].
Развивая двигательные навыки и умения мы представляем не пассивное «отдавание» воздействиям, идущим из вне, а активную психомоторную деятельность, образующую и внешнее оформление и самую сущность двигательного упражнения. Формирующий фактор двигательного навыка может представлять собой целую цепь последовательно сменяющих друг друга фаз разного смысла и качественно различных механизмов.
Во множестве двигательных функций развивающиеся в младшем школьном возрасте особое место занимает функция движения пальцев рук. Двигательная функция пальцев рук оказывает огромное влияние на развитие всей высшей нервной деятельности ребенка [11].
Работка ребёнка с предметами оказывает большое влияние на развитие функций мозга.
«Все бесконечное разнообразие внешних проявлений мозговой деятельности сводится окончательно к одному лишь явлению - мышечному движению», - писал И.М. Сеченов. Усиленное свойство двигательного компонента эффекторного звена игровых, пищевых и других реакций увеличивает основной рефлекс. Построение всех движений определяется характером тех сигналов, которые его вызвали, и осуществляется как процесс координации элементов данного движения.
Н.А.Бронштейн и А.В.Запорожец считали, что координацию любого двигательного акта - от самого простого до такого сложного как письмо и артикуляция, - может определяться образом или представлением ожидаемого результата действия. Представления о действии, говорит Н.А.Бронштейн, являются «ведущей инвариантной», определяющей по ходу перестройку программы двигательного акта.
В научных литературах по психологии, физиологии, педагогики принято различать два основных вида движений: произвольные непроизвольные. Конечно, оба вида свойственны детям младшего школьного возраста [8].
Непроизвольные, более простые, в полной мере воспроизводят врожденные двигательные реакции. Произвольное, сложное движение, сразу формируется как заученные, они представляют собой множественное число приобретаемых на жизненных опытах навыков, умений. В сложнейших двигательных актах элементы произвольного и непроизвольного движения пересекаются очень тесно и очень трудно их дифференцировать. В случае многократных повторений эти компоненты могут превратиться во «вторичные механизмы» (например, при изучении танцевального движения, игре на музыкальном инструменте) и начинается осуществление без активного участия коры головного мозга.
В исследовании психологов необходимо отметить три основных черты произвольных действий:
1) Они свободны от внешних стимулов;
2) Направлены на достижение, каких - либо целей;
3) Предвосхищают будущее (поскольку цель должна быть достигнута в будущем).
Именно поэтому психологи пришли к мысли, что произвольные движения не детерминированы внешними воздействиями и побудительной силой их развития являются принятое человеком решение.
«Непроизвольное можно сделать произвольным, но может достичь это при помощи второй сигнальной системы»,- говорил И.П.Павлов. Л.С. Выготский написал о том, что в высших формах регуляции движения человека преобразуются в социальном общении людей. Индивидуальные развития произвольных движений начинаются с того, что ребенок учиться подчинять свои движения словесно сформулированным требованиям взрослых [6].
Знакомясь с окружающим миром, дети учатся различать множество предметов и явлений, их пространственные, временные и причинные отношения. Информацию, которую получаем от анализаторских систем, в том числе и от двигательной, необходимо подвергать сортировки, анализу, объединению, разномодальные ощущения сливать в образы предметов. Этот процесс И.М.Сеченов называл предметным мышлением. Развитие предметного мышления у ребенка в возрасте 6-8 лет во многом помогает развитие его двигательной моторики. В работах Сеченова мы обращаем внимание на то, что все рефлексы содержат движения: движение мышц управляющих глазом, движение в руках и ногах и т.д. а это может означать, что процессы выделения соответствующих рефлексов в мозге и последующая их интеграция в целостном образе предмета подразумевают широкое участие двигательного анализатора.
Двигательная система осуществляет огромное воздействие на весь организм ребенка в целом, но особенно важно его влияние на деятельность мозга. Формы и пути этого влияния во многом разнообразны [9].

Глава 2. Разработка методики по оптимизации двигательной памяти у младших школьников НА УРОКАХ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ
2.1. Анализ исходных результатов исследования
Данный эксперимент был проведен в городе Тавда Свердловской области, в Муниципальном казенном общеобразовательном учреждении – основной общеобразовательной школе №14 ул. Транспортная д. 2.
Характеристика учреждения
Дата создания организации – 01.09.1965 год.
Директор учреждения – Федина Елена Александровна
Заместитель директора по УВР – Ольденбург Анастасия Андреевна
Контакты: телефон 8(34360) 5-35-62, сайт: Shkola14tavda@mail.ruМетодика исследования
Развитие двигательной памяти проверялось у учащихся младшего школьного возраста при помощи комплекса упражнений по степ-аэробике (Приложение 1).
До начала эксперимента, мы провели исследование, которое помогло узнать какое количество детей имеет высокую, среднюю и низкую двигательную память.
Задача детей, повторять упражнения за учителем, затем самостоятельно.
Упражнения для степ–аэробики подбираются преимущественно циклического характера (в основном, это ходьба, вызывающие активную деятельность органов кровообращения и дыхания, усиливающие обменные процессы, простые по своей двигательной структуре).
Результаты исследования на начало эксперимента
Группа состояла из 15 человек в возрасте от 7 до 9 лет.
Задача исследования была выявить уровень двигательной памяти у младшего школьного возраста.
Из проведенного опыта можно сделать вывод, что из 15 учащихся:
- 3 ребенка показали высокий уровень двигательной памяти, повторили полностью все представленные упражнения под музыку;
- 5 детей показали средний результат, смогли повторить только 2 упражнения из представленных 4 упражнений;
- 7 детей не смогли повторить ни одного упражнения из представленного комплекса (Приложение 2).
Чтобы избежать таких результатов в обучении, необходимо проводить учебно-тренировочный процесс по определенной методике.
Итогом исследования стала разработка экспериментальной методики
2.2. Разработки экспериментальной методики по оптимизации двигательной памяти и ее апробация на уроках физической культуры у младших школьников
Данная методика предназначена для учителей физической культуры, студентов и преподавателей средне - специальных и высших учебных заведений.
В разработке отображены игры направленные на развитие двигательной памяти у учащихся младшей школы. Цель данной разработки оказать помощь учителям физической культуры, и всем, кто участвует в организации и проведении занятий по физической культуре в школе.
Память развивается, как и сам ребенок, под влиянием общения и совместной деятельности со взрослым. Без участия памяти ребенок не может ни играть, ни разговаривать, ни взаимодействовать с предметами. Также страдает память в значительной мере у детей с отклонениями в физическом и психическом развитии. Их память отличается качественным своеобразием: ограничен объем памяти, снижена. Прочность запоминания, характерна не точность, воспроизведения и быстрая утеря информации. Важнейшим условием для развития памяти являются специальные усилия ребенка-что-то запомнить для того, что бы потом припомнить. Формирование у детей готовности к таким умственным усилиям развивает способность к целенаправленному, намеренному запоминанию [7].
Процесс запоминания эффективно протекает в том случае, если в создании образа участвуют двигательные и эмоциональные ощущения, если взрослые помогают детям овладеть средствами и рациональными приемами запоминания, чтобы удержать в памяти информацию и воспроизвести ее в нужный момент.
Музыкальные игры способствуют развитию и активизации зрительной, слуховой, двигательной, речевой памяти и помогают детям проявлять себя разнообразно не только в видах музыкальной деятельности, но и в различных формах познавательной деятельности. Дети запоминают то, что  им интересно, что их волнует, что вызывает чувства радости, удовлетворения [25].
Для большей результативности данные игры должны реализоваться комплексно и непрерывно [22].
Методика рассчитана для учащихся младшего школьного возраста. Игры должны проводиться на каждом уроке физической культуры на подготовительной части урока в течение определенного времени, данный комплекс должен повториться, для большей результативности.
Методика по оптимизации двигательной памяти на уроках физической культуры в начальной школе (Приложение 3).
1. «Бабочки»
Цель: Развить зрительную, слуховую память, двигательную память у младших школьников, научить детей запомнить последовательность выполнения действий в задании.
Оборудование: Цветы зеленого, фиолетового, синего, жёлтого цвета.
Ход игры: Перед игрой детям дается установка на запоминание выполнения последовательных действий. Под музыку дети изображают летящих бабочек. В конце первого предложения «бабочки» садятся на зеленый цветок, в конце второго - на синий, в конце третьего - на желтый, четвертого - на фиолетовый. Игру можно повторить несколько раз.
2. «Повтори ритм»
Цель: Развить ритмический слух, память, научить правильно, воспроизводить ритмический рисунок.
Ход игры: Стоя в кругу, дети лицом к педагогу, который с помощью рифмованного текста создает установку на зрительное и слуховое запоминание.
3. «Будь внимательным»
Цель: Научить запоминать последовательность выполнения движений, ориентироваться в пространстве.
Ход игры: Стоят по кругу друг за другом, дети запоминают словесную инструкцию. По сигналу свистка, необходимо двигаться под музыку, и менять направление движения: вперед, назад, на месте, вокруг себя.
4. «Зайчик с барабаном»
Цель: Развить двигательную память и зрительную память.
Ход игры: Педагог читает всем детям стихотворение, вызывающее у них интерес к запоминанию текста и подражанию.
5. «А ну ка сфотографируй!»
Цель: Развить двигательную память, зрительную память и быстроту запоминания.
Ход игры: Детям необходимо разделиться на две группы: одна группа сидит у стены на стульях, другая — получает задание запомнить порядок сидящих.
Под спокойную музыку дети второй группы начинают ходить по залу. В это время дети первой группы меняются местами. Музыка утихает, и каждый ребенок второй группы называет на ушко педагогу тех детей, которые пересели. При повторении игры состав групп меняется.
6. «Посмотри и повтори»
Цель: Развить двигательную память.
Ход игры: Стоя в трех колоннах лицом к педагогу, под музыку детям показывают первый элемент движений на 1-й такт. Дети первой колонны повторяют его на 2-й такт, дети второй — на 3-й, дети третьей — на 4-й такт.
Ритмическая последовательность выполнения движений способствует выработке быстроты реакции на повторение.
Данные элементы могут быть гимнастического, хореографического, физкультурного характера.
7. «Жуки»
Цель: Научить запомнить и удержать в памяти игрового правила в течение всей игры, развитие двигательной памяти.
Ход игры: Учитель говорит детям рассчитаться по порядку, и свободно встать по всему залу. Они выполняют легкий бег по одному, изображая жуков, услышав свой порядковый номер, и заканчивают бег, услышав другой.
8. «Запоминай цифру»
Цель: Развить устойчивую слуховую память.
Ход игры: Педагог дает установку детям запомнить цифру, названную им. Под музыку спокойного темпа дети свободно двигаются по залу. Учитель называет цифры в любом порядке. Услышав цифру, которую надо было запомнить, дети должны прыгнуть и хлопнуть в ладоши над головой. Рекомендуем педагогу между повторением заданной цифры использовать длительные отрезки, чтобы обострить слух и развить внимание.
9. «Картина оживает»
Цель: Научить детей составлять «ритмический рассказ», развитие двигательной активности.
Оборудование: Картина, музыкальный центр.
Ход игры: Дети рассматривают картину Б. М. Кустодиева «Масленица», определяют, кого и что они будут изображать. Перед прослушиванием музыки и имитацией движений им дается стихотворная установка на запоминание.
10. «Запрещенное движение»
Цель: Научить запомнить и удержать в памяти правило игры, активизировать быстроту двигательной памяти, развить координацию движений.
Ход игры: Стоя свободно лицом к педагогу, дети под танцевальную музыку и словесный рассказ выполняют движения руками. На слова «Руки вниз!» движения не показываются, а продолжают выполнять предыдущие.
Соревновательный элемент помогает детям не забывать запрещенное движение. Кто ошибается, нарушает правило — выходит из игры.
11. «Что изменилось?»
Цель: Развить и активизировать двигательную память и зрительную память.
Оборудование: Стол, предметы по выбору, свисток.
Ход игры: Дети стоят полукругом у стола. Педагог дает установку на запоминание правила игры.
12. «Венок»
Цель: Развить зрительную память и слуховую память.
Ход игры: Стоя в кругу, педагог предлагает детям запомнить стоящих рядом. На мелодию с четким ритмом взрослый называет детей по именам. Услышав свое имя, ребенок кладет правую руку на левое плечо рядом стоящего участника игры. Второй ребенок, услышав свое имя, кладет правую руку на плечо следующего и т. д. При выполнении движений в левую сторону дети сами называют свое имя с ударением на первом слоге и протягивают левую руку на правое плечо стоящего рядом.
Игра будет окончена, когда дети руками «сплетут венок».
13. «Снежки»
Цель: Научить выполнить движения под словесную команду, состоящую из 3 действий.
Ход игры: Стоя в кругу левым боком к центру. Левая нога слегка выставлена вперед, правая — чуть сзади. Педагог вместе с детьми произносит слова.
14. «Всадники»
Цель: Развить двигательной памяти и образную память.
Ход игры: Дети делятся на пары и встают по кругу боком к центру: первый-«конь», второй-«всадник». Под музыку на мотив русской народной песни «Как под горкой» все двигаются с высоким подниманием бедра
15. «Сладкоежки»
Цель: Развить логическую память, объем памяти.
Оборудование: Карточки с изображением персонажей песни и указанных сладостей.
Ход игры: Педагог включает веселую песню на мотив «Кик-марша» В. Свиридовой. По окончании песни выполняются разные задания.
На столе расставить карточки с персонажами песни в заданной последовательности.
Положить карточки с изображением сладостей по содержанию песни.
Детям раздаются карточки, которые они поднимают в соответствии с содержанием текста: в правой руке-карточка с изображением персонажей, в левой-с нарисованными сладостями.
16. «Мышки»
Цель: Развить двигательную память.
Ход игры: Дети-«мышки» сидят в «норках», по всему спортивному залу. «Мама-мышь», водящий, показывает им, как подкрадываться к кошке, характер движения и сопровождая стихотворным текстом.
17. «Шарики летят»
Цель: Научить выполнять движение детей по индивидуальному речевому сигналу (порядковое числительное в пределах 10).
Ход игры: Перед игрой ребята запоминают свой порядковый номер. Звучит музыка. На сильную долю четырехдольного такт педагог называет числа по порядку от 1 до 8. Услышав свор числа, дети легко бегают, изображая летящие по воздуху шарики. К одним детям присоединяются другие. Музыка закончилась, игроки приседают — «шарики сдулись».
После того, как игра будет освоена детьми, называйте числа в любом порядке для лучшего запоминания.
18. «Слоненок»
Цель: Учить запоминать слова, обозначающие действия, удерживать в памяти заданную последовательность действий.
Ход игры: Педагог сообщает детям, что они будут слушать песню. Идет задание запомнить слова, которые отвечают на вопрос: «Что делал?»
19. «Кошка с котятами»
Цель: Развить двигательную, образно-действенную память, учиться действовать по подражанию.
Ход игры: На 1-е и 2-е предложения дети-«котята» внимательно слушают задание мамы-«кошки».
На 3-е и 4-е — по подражанию повторяют действия.
Дети слушают, стоя в кругу. Сжимают и разжимают пальцы в кулачках. Продолжают слушать.
Вытягивают руки вверх 8 раз поднимают и опускают их. Слушают. Осторожно двигаются шагом и с окончанием музыки, приседают.
20. «Тихо вокруг»
Цель: Развить слуховую память, увеличивать объем памяти.
Оборудование: Карточки с изображением персонажей песни (два комплекта).
Ход игры: Дети делятся на две группы. Песня заканчивается, и участники игры быстро и тихо находят карточки с соответствующим изображением. Выигрывает та группа, которая выполнит задание быстрее другой.
21. «Песня гриба»
Цель: Развить двигательную память, координацию движений.
Ход игры: Детям предлагается поиграть в игру «Эхо», педагог дает установку на запоминание слов в тексте.
Чтобы вместе песню петь,
Надо слушать и смотреть.
Я спою, вы повторяйте.
И по жесту начинайте.
На мотив песни Г. Струве «С нами друг» (запев) педагог под музыку показывает движения на 1 и 2 доли, дети-на 3 и 4 доли такта.
22. «Непослушный тигр»
Цель: Развить двигательно-слуховую координацию. Научить различать глаголы прошедшего времени.
Ход игры: Слушая песню, дети пытаются запомнить последовательность действий тигра. При повторении песню необходимо продемонстрировать.
23. «Прыг да скок»
Цель: Развить ритмическую память.
Ход игры: Педагог выбирает ребенка на роль зайчика, и садит его в кругу. Остальные дети, взявшись за руки, спокойным шагом с песней идут по кругу на 1-е и 2-е предложения. На третье — они останавливаются и хлопают в ладоши на акценты, на которые «зайчик» прыгает с продвижением вперед. До кого «зайчик» допрыгнет, тот становится на его место в центр круга. Игра продолжается.
24. «Игра в прятки»
Цель: Запомнить слова, обозначающие обстоятельства места и имена собственные.
Ход игры: Прослушав песню, дети говорят ответы на ухо педагогу. Они называют по имени играющих в прятки, а затем места, где они прячутся. Когда песня будет выучена, ее можно разыгрывать в лицах.
25. «Мячик»
Цель: Развить двигательную память и логическую память, расширять запас слов, обозначающих действия и отвечающих на вопрос: «Что сделал?».
Оборудование: Мяч небольшого размера.
Ход игры: Ребята, сидя на полу по кругу лицом друг к другу, широко расставив ноги, и запоминают правила выполнения действий.
26. «Белочка»
Цель: Развить слуховую и речевую память, научить удерживать в памяти порядок и способы выполнения ритмических движений.
Ход игры: Необходимо выбрать пять детей. Учитель каждому ребенку говорит его порядковый номер. Все дети весело проговаривают слова.
27. «Топотушки»
Цель: Развить зрительное восприятие и двигательную память.
Ход игры: Учитель поет попевку и показывает танцевальные движения. После показа дети воспроизводят двигательные элементы по памяти.
28.«Найди куклу»
Цель: Научить ориентироваться в пространстве, развивать наблюдательность.
Оборудование: Кукла.
Ход игры: Учитель держит в руках куклу и просит детей запомнить место, с которого будет начинаться игра. Под мелодию русской народной песни «Как пошли наши подружки» дети расходятся по залу спокойным шагом вместе со взрослым. С окончанием музыки они должны остановиться и повернуться в ту сторону, где находилась кукла, молча, не разговаривая. Всякий раз игра начинается с нового места, чтобы активизировать зрительную память и развить наблюдательность. Дети, которые словами называют исходное место, из игры выбывают.
29. «Догони»
Цель: Развить двигательную память и воспроизводить ритмический рисунок мотива и фразы.
Ход игры: Ребята должны поделиться на две команды: одна убегает, другая догоняет.
Обе команды двигаются змейкой легким бегом: первая команда — на четные музыкальные построения, вторая — на нечетные под музыку А. Салина.30. «Кто пришел в гости?»
Цель: Развить двигательную и слуховую память.
Ход игры: Дети стоят свободно у стены и, двигаясь к противоположной, проговаривают.
Применение методики показало, что интерес к разработке возможен за счет его эффективного использования, что позволяет быстро и качественно формировать двигательные умения и навыки.
Перед началом работы были поставлены следующие задачи:
Проанализировать и описать основные психологические концепции теории памяти;
Раскрыть теоретические аспекты развития двигательной памяти младших школьников;
Спроектировать методику по оптимизации двигательной памяти на уроках физической культуры
Применить на практике методику по оптимизации двигательной памяти на уроках физической культуры.
До начала проведенной работы был зафиксирован результат детей с их двигательною памятью, результат показал, что дети в младшем школьном возрасте имеют низкий и средний уровень развития двигательной памяти, я как учитель поставила перед собой задачу способствовать улучшению уровня развития двигательной памяти у учащихся.
Мы разработаны подвижные игры непосредственно образовательной деятельности и развлечений с использованием изготовленной экспериментальной методики и успешно применила ее на практике. Под моим руководством в возрастной группе школьников начальных классов были проведены подвижные игры, которые позволили мне шире использовать различные упражнения, варьировать задания. Проведение мероприятий по физическому развитию, где в доступном для детей месте находятся пособия для развития двигательной памяти.
Подвижные игры сопровождались спортивным оборудованием совместно с музыкальным сопровождением. Эти оборудования использовались в Муниципальном казенном общеобразовательном учреждении - основной образовательной школе №14, Свердловской области в городе Тавда. Во всех видах физкультурно-оздоровительной работы: во время проведения утренней гимнастики, оздоровительной гимнастики, в игровой деятельности, непосредственно образовательной деятельности, развлечении, досуге.
В работе над методикой по оптимизации двигательной памяти принимал участие педагог физической культуры школы №14.
Итог проделанной работы, можно отметить положительный результат: взрос интерес детей в разных видах движений, появляется изобретательность к самостоятельной двигательной активности, значительно повышается эмоциональный тонус на физической культуре. Результат проведенной диагностики наглядно показало наиболее высокий уровень развития основных движений.
В будущем мы планируем продолжать работу по формированию двигательной активности детей, пополнять игры оздоровительной гимнастикой, а также физкультурный зал спортивным оборудованием в соответствии с возрастными особенностями детей, составлять перспективное планирование физкультурных досугов вместе с родителями, обобщать опыт семейного воспитания родителей, с наибольшей активностью занимающиеся спортом со своими детьми.

2.3. Анализ результатов применения предложенной методики
Результаты исследования на конец эксперимента
По завершению 30 дней реализации исследования, мы провели повторно комплекс упражнений на степ-платформах. И проанализировали полученные результаты. Но перед началом исследования разработали новый комплекс упражнений, чтобы быть на все 100 процентов уверенными в полученных результатах. Мы выяснили эффективность методики по оптимизации двигательной памяти на уроках физической культуры в начальной школе (Приложение 4).
Результаты исследования показали, что двигательная память детей улучшилась.
Из 15 человек: 10 детей – на отлично выполнили комплекс упражнений под ритмичную музыку без помощи учителя;
5 детей – смогли повторить, частично.
А это означает, что по сравнению с проведением первого комплекса, результаты у обучающихся улучшились (Приложение 5). Данную методику мы рекомендуем применять на уроках физической культуры, для оптимизации двигательной памяти у младших школьников.
Заключение
Изучив научно-методическую литературу и применив методическую разработку по развитию двигательной памяти на уроках физической культуры на практике, мы выяснили, что наша методика, а именно - применение игр на развитие двигательной памяти на уроках физической культуры, позволяет качественно повышать уровень двигательной памяти у младших школьников.
Младший школьный возраст ребенка - это возраст глубоких качественных изменений всех систем организма, его совершенствование. Младший школьный возраст наиболее благоприятен для формирования у детей практически всех физических качеств и координационных способностей, реализуемых в двигательной активности.
Наиболее эффективными средствами развития двигательной памяти являются игры и физические упражнения.
Двигательная память будет поддаваться тренировкам детям, и легко может воздействовать с педагогическим процессом, специально направленного на ее развитие. Высокой степенью развития двигательной памяти дает положительное влияние на овладение детьми новыми двигательными навыками. Развитые координационные способности сохраняются в течение сравнительно длительного срока. Выявлено, что взаимосвязь между уровнем физического развития детей и уровнем развития их двигательной памяти не существует, и поэтому есть основание заниматься упражнениями, направленными на развитие двигательной памяти, со всеми учащимися без исключения.
Мы разработали методику для развития двигательной памяти у детей младшего школьного возраста. Этот комплекс игр предназначен для проведения на уроках физической культуры с музыкальным сопровождением. В него вошли общеразвивающие упражнения, упражнения на совершенствование координационных способностей и игры на развитие внимания, ловкости, равновесия, точности движений.
В результате исследования стало ясно, что использование средств и методов подвижных игр с музыкальным сопровождением на уроках вызвало существенный интерес у учеников. Повысилась посещаемость занятий благодаря именно этим нововведениям в некоторых классах.
Исследования также показали, что применение специальных подвижные игр с музыкальным сопровождением способствовали активности, интересу. Кроме того, у детей появился навык самоконтроля и выработалось умение работать в командах.
Занятия с использованием подвижных игры с музыкальным сопровождением способствовали формированию устойчивого интереса у детей к урокам физической культуры и спорту.

Список литературы

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. М.: Академический проспект, 2007.- 457 с.
2. Блонский П.П. Память и мышление. - СПб.: Питер, 2001. - 288 с.
3. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. М.: Ропедагенство, 2004. – 308 с.
4.Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 2005. – 298 с.
5.Венгер А.Л. Психологическое консультирование и диагностика. М.: Генезис, 2008. – 196 с.
6.Выготский Л.С. Мышление и речь. Собрание сочинений т.2. М.: 2008. – 514 с.
7. Джеймс У. Память // Психология памяти: Хрестоматия / Ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романов. - М.: ЧеРо, 2000. - с.200.
8. Житникова Л. “Учите детей запоминать.” М.: Просвещение, 1985. - 219 с.
9. Кон И.С. Ребенок и общество. – М.: 2007. - 129 с.
10. Кораблина Е., Ронгинский А. Изучение индивидуально-психологических особенностей личности. – СПб.: ИНФРО-М - 2002. – 213 с.
11. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. Л.: Медицина, 2005. – 332 с.
12. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. М.: 2004. – 456 с.
13.Лапп Д. Улучшаем память в любом возрасте / Пер.с фр.. - СПб.: Питер, 2002. - 224 с.
14. Левитов Н.Д. Психологические  особенности  младших  школьников. [Текст] / Н.Д. Левитов–  М.: Просвещение, 2000. – 233 с.
15. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: 2008. – 491 с.
16. Лисина М.И. Обучение, личности и психики ребенка. М.: 2007. – 188 с.
17. Лорейн Г. СуперПамять / Пер. с англ. - М.: Эксмо-Пресс, 2006. - 383 с.
18. Люблинская А.А. Детская психология: Учеб. пособие для студентов пед. ин-ов. – М., 2008.
19. Мальцева К.П. Развитие памяти школьника. [Текст] / К.П. Мальцева – М.: АПН, 2008. – 200 с.
20. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. — М.: 2008. – 144 с.
21. Мещеряков, Б.Г. Память человека: эффекты и феномены [Текст] / Б. Г. Мещеряков. – М.: 2009. – 97 с.
22.Михайлова З.А., “Игровые, занимательные задачи для младших школьников.” М.: Просвещение, 2007. – 177 с.
23. Мухина В.С. Возрастная психология. М.: 2005. – 230 с.
24. Немов Р.С. Психология. Учебник для студентов. В. 3 кн. – 4-е изд. – М.: Владос.2008. – Кн. 1 Общие основы психологии. – 219с.  
25. Никитин Б.П. “Развивающие игры” М.: Педагогика, 2006. – 159 с.
26. Обухова, Л.Ф. Возрастная психология [Текст]: учебник для бакалавров / Л.Ф. Обухова. – Издательство: Юрайт-Издат, 2008. – 343 с.
27. Петровский, А.В. Введение в психологию [Текст] / А.В. Петровский -М.: Академия. 1995. – 190 с.
28.Херманн Д. Язык памяти. - М.: Эксмо-Пресс, 2002. - 256 с.
29. Хофман, И. Активная память: Экспериментальные исследования и теории человеческой памяти [Текст] / Пер. с нем. К.М. Шоломина; общ. ред. и предисловие Б.М. Величковского, Н.К. Корсаковой. - М.: Прогресс, 1986. – 308 с.
30. Черемошкина Л.В. Психология памяти: Учеб. пособие для вузов. - М.: Академия, 2002. - 368 с.
ПРИЛОЖЕНИЕ
Приложение 1
Комплекс упражнений со степами для детей (7 - 9лет).
По спортивному залу расставлены степы. Под бодрую ритмичную музыку дети входят в зал и становятся позади степов.
Подготовительная часть.
1.И.п.: стоя около степа, руки опущены. Во время ходьбы на месте поднять обе руки вперёд и вверх; при этом голову приподнять, вернуться в и.п. (8 раз).
2.Шаги на степ, из положения руки за головой разводить их в стороны с поворотом туловища вправо-влево (8 раз).
3.Встать на степ, сделать шаг со степа назад (вперёд), одновременно опуская и поднимая плечи (8 раз).
(Всё повторить 3 раза и переставить степы для основной части занятия).
Основная часть.
1.Одноувременно с ходьбой около степа, руки внизу - запрыгивание двумя ногами на степ платформу (8 раз).
2.Шаг на степ со степа; одновременно энергично разгибать вперёд согнутые в локтях руки (пальцы сжаты в кулаки). Отводить руки назад и выпрямлять в стороны из положения - руки перед грудью (8 раз).
3.Шаги на степ правой ногой, левая нога выполняет мах ногой назад - руки перед грудью согнуты в локтях (8 раз).
4.Шаги на степ со степа чередовать с поворотом корпуса вправо и влево, руки на поясе (8 раз).
(№1, 2, 3, 4 повторить 2 раза).
После выполнения комплекса упражнений на степ-платформах повторно с учителем. Учащиеся демонстрируют самостоятельно движения под ритмическую музыку.
Приложение 2
Результаты исследования на начало эксперимента
№ п.п. Ф.И.О. Результаты опыта
1 Гусева В. Высокий
2 Б. Воля О. Средний
3 Бондаренко К. Низкий
4 Градов Д. Низкий
5 Гурина А. Средний
6 Хворова М. Низкий
7 Васкицов Д. Низкий
8 Есипов В. Низкий
9 Юнцевич В. Средний
10 Пахомова Д. Средний
11 Рогут М. Низкий
12 Панова Е. Низкий
13 Костин Е. Средний
14 Жаркова Л. Высокий
15 Петрова П. Высокий

Приложение 3
2. «Повтори ритм»
Глазки, глазки, вы смотрите,
Все запоминайте.
Ножки, ножки, все за мною
Дружно повторяйте.
Учитель показывает ногами ритмический рисунок под музыкальную композицию, делая притоп все на одном месте на первую фразу. На вторую — ребята должны постараться повторять движения в нужном ритме. Движения педагога и детей выполняются по очереди (фразам). Освоивши ритм, они передают его хлопками, шлепками, звучанием ударных детских инструментов, чередовать групповое и индивидуальное исполнение.
3. «Будь внимательным»
На 1-й сигнал-двигаться вперед;
на 2-й сигнал-спиной назад;
на 3-й сигнал-ходьба на месте;
на 4-й сигнал-вокруг себя.
Рекомендуем выполнить действия, начиная с одного сигнального действия, и по не многу увеличивать их количество.
4. «Зайчик с барабаном»
Барабан зайчишка взял,
Лапкой звуки издавал.
Он по-разному играл,
Зайчихе-маме подражал.
Учитель исполняет роль зайчихи-мамы. Под ритмичную композицию показывает порядок движений в соответствии с музыкальными предложениями:
пр. — имитируется игра на барабане одной рукой.
пр. — имитируется игра на барабане другой рукой.
пр. — имитируется игра на барабане поочередно каждой рукой.
пр. — имитируется игра на барабане одновременно двумя руками.
Если игра повторяется, то порядок движений необходимо поменять.
9. «Картина оживает»
Чтоб картинку оживить-
Всем внимательными быть.
Роли мы распределим,
Все сейчас изобразим.
Воспроизведя музыку П. Чайковского «Масленица» из фортепианного цикла «Времена года», дети отгадывают характер отдельных музыкальных фрагментов, которые соответствуют содержанию картины. Творческое задание выполняет коллектив но, группами и индивидуально. Одна часть детей изображает катание на лошадях, другая — катание на санках с горки, третья - игра в снежки, четвертая — полет птиц, пятая — музыкантов-скоморохов.
В соответствии с характером музыки действия распределяются следующим образом:
1—26 т.- «Музыканты-скоморохи» создают праздничное настроение.
27—34 т.- Имитация катания на санках.
35—58 т.- Имитация катания на лошадях.
59—66 т.- Игра музыкантов.
67—84 т.- Игра в снежки.
85—116 т.- Солист играет на детской гармонике, остальные дети его слушают.
117—130 т.- Полет птиц.
131 —138 т.- Игра музыкантов.
139—153 т.- «Катание на лошадях всех детей».
154—170 т.- Дети расходятся с праздника.
Составлять «ритмические рассказы» следует с одного-двух образных действий, затем увеличивать, их количество.
11. «Что изменилось?»
Чтобы память развивать,
Будем с вами мы играть.
Новое вы назовите,
Что изменилось - покажите!
На звучание ритмической музыки в спокойном темпе учитель на каждый такт ставит на стол в один ряд игрушек. Музыка закончилась и в четырехдольном размере на столе стоят восемь игрушек. Закрыв глаза, игрушки переставляются местами. По сигналу свистка дети открывают глаза и наблюдают, что могло измениться в расположении предметов.
Начинать играть следует с перестановки одной игрушки и постепенно увеличивать их количество
13. «Снежки»
Мы в снежки играем смело,
Лепим быстро и умело.
Мы научим всех играть:
Брать снежок, лепить, бросать.
Слова четвертой строки являются заданием для выполнения игрового действия, под подвижную музыку. Заданная последовательность действий повторяется 4 или 8 раз.
14. «Всадники»
Еду, еду на коне
По родимой стороне,
По березовой, сосновой,
По дубовой, по ольховой.
На музыку Г. Дмитриева «кони» разбегаются, а «всадники» начинают их ловить, пока звучит музыка. Затем игра повторяется, а игроки поменяются ролями.
15. «Сладкоежки»
Любит мишка сладкий мед,
Добрый Карлсон - пить компот,
Муха - слизывать варенье,
А Хоттабыч - есть печенье,
Буратино - виноград,
А Мальвина - мармелад,
Пчелка - пить нектар душистый,
Майский жук — сок бархатистый.
16. «Мышки»
Мышки, тихо вы сидите!
По порядку буду звать.
Осторожно выходите,
И прошу вас, не пищать.
«Кошка» ребенок сидит в стороне, будто спит. Музыка зазвучала. На четыре отрывистых звука педагог, по порядку указывает на первых четырех детей, которые бегут к ней на плавное звучание восьмых длительностей. На последующие четыре отрывистых звука второго и третьего предложений подбегают другие четверки детей. На четвертое предложение «мышки» подбегают к «кошке» и будят ее. С музыка закончилась, и дети убегают от «кошки».
18. «Слонёнок»
Рано утром слон проснулся,
Сразу в воду окунулся
И плескался, отдувался,
На песочке кувыркался.
Хвостик, уши обливал.
И на солнце загорал,
Подремал, часок поспал.
И к слонятам побежал.
Запоминая действия, дети составляют определенную композицию, изображая слона под ритмичную музыку. При этом одна часть детей танцует, проявляя творчество и выдумку, другая — сочиняет рассказ, описывая образные движения.
19. «Кошка и котятами»
Слова
1. Кошка учила капризных котят,
Как коготки острые показать:
-Раз, два! Смотрите, не отставать! Лучше учитесь мне подражать.
2. Кошка учила капризных котят,
Как язычком им сметану лизать:
-Раз, два! Смотрите, не отставать,
Лучше учитесь мне подражать.
3. Кошка учила капризных котят,
Как хитрых мышек быстро поймать:
-Раз, два! Смотрите, не отставать,
Лучше учитесь мне подражать.
Упрямые котята
20. «Тихо вокруг»
Тихо, тихо все вокруг,
Слышен где-то слабый звук.
Может, ежик прошуршал?
Может, зайка пробежал?
Может, воздух зазвенел?
Может, веткой захрустел?
Где-то серый волк не спит?
Лист осины шелестит?
Жук проснулся и поет,
Разбудил лесной народ:
«Солнце просыпается.
И в небо поднимается».
21. «Песня гриба»
Слова Движения
1.Дождь идет... дождь идет,
Дождь грибной... дождь грибной. И.п. стоять прямо, руки опущены. Поднять вверх правую руку.
Я расту... я расту Поднять левую руку.
Под сосной... под сосной. Руки опустить вниз.
Лес притих... лес притих Вытянуть руки вперед.
Под дождем... под дождем. Сложить ладошки перед грудью.
Еж сидит... еж сидит Раскрыть ладошки вверх.
Под кустом... под кустом. Присесть. Встать. Поочередно поднять руки вверх.
2.Солнышко... солнышко,
Отдохни... отдохни,
На денек... на денек Сложить ладошки под щечку.
Грозят указательным пальцем правой руки.
Ты усни... ты усни. Грозят указательным пальцем левой руки
Подрасту... подрасту, Поднимают руки вверх.
Выходи... выходи Жестом «зовут солнышко».
И меня... и меня Показывают на себя.
Ты найди... ты найди. Приседают.
22. «Непослушный тигр»
Тигр из цирка убежал
И по городу гулял,
Долго-долго он бродил,
Не осталось больше сил.
У автобуса он встал
И проехать не давал,
На водителя глядел,
У входных дверей присел.
Лапкой в дверь тигр постучал
Тихо-тихо зарычал:
«Вы скорей меня пустите,
Выступать в цирк отвезите.
В цирке музыка и смех,
Клоун Винтик для потех,
С ним мы зрителей смешим,
На представленье поспешим?»
23. «Прыг да скок»
Что ты, заинька, сидишь?
Что ты, заинька, молчишь?
Раз прыжок, два прыжок!
Прыг, прыг, скок.
24. «Игра в прятки»
Во дворе мы все играли
И считалочку считали,
Прятаться мы разбежались,
Вова с Юрою остались.
И считали до пяти,
Чтобы дальше всем уйти,
Спрятались, сидим, молчим,
Словно мышки, не шумим.
Петя с Толей за углом,
У машины под крылом.
Глеб за деревом стоит,
Саша в щелочку глядит.
За кустом Олег присел,
Убежать домой хотел.
Илья газетою прикрылся,
Артем в подъезде очутился
25. «Мячик»
Мячик Вовы покатился
И у Саши очутился,
После к Ире побежал,
А Максим его поймал,
При повторении игры называются имена других детей.
26.«Белочка»
Слова.
Белка прыгала, скакала,
К ней другая подбежала.
Вот спешат еще втроем,
Стали прыгать впятером.
Движения.
Первый ребенок выходит и прыгает.
Подбегает второй.
Подбегают трое играющих.
Пять детей прыгают на месте.
27. «Топотушки»
Кружатся
Ножками затопали,
Дробный шаг на месте.
Ножкою притопнули.
Притоп одной ногой.
Вот какой сапожок!
Выставляют ногу на пятку, то правую, то левую.
Попляши со мной, дружок.
Кружатся
Игру можно проводить в разных вариантах. Для этого в тексте необходимо поменять порядок предложений.
29. «Догони»
Две команды двигаются змейкой легким бегом: первая команда - на четные музыкальные построения, вторая - на нечетные под музыку А. Салина.30. «Кто пришел в гости?»
У зайчонка День рожденья,
Получил он поздравленья.
Кто пришел, отгадай?
Вова, быстро называй.
Водящий становиться спиной к играющим. Он называет детей по именам, узнавая их по голосу.
Первый ребенок изображает низким голосом медведя - произносит звук [Р].
Второй - подражает волку средним голосом - звук [У].
Третий имитирует высоким голосом жука - звук [Ж]
При повторении игры роль персонажа и водящего необходимо поменять. Каждый из играющих может изображать любых насекомых, животных или птиц.

Приложение 4
Комплекс упражнений со степами для детей (7 - 9лет).
Подготовительная часть.
1. Ходьба на месте (дети должны почувствовать музыку, уловить ее темп, настроиться на занятие).
2. Ходьба рядом со степом (8 -16 раз).
3. Шаги на степ назад на пол и обратно на степ (с правой ноги, энергично работаем руками). (8-16 раз).
4. Шаги боком с правой ноги на степ, назад на пол (8-16 раз).
(Всё повторить 3 раза и переставить степы для основной части занятия).
Основная часть.
1. Шаги на степа, со степа. Руки в стороны, к плечам, в стороны.
2. Ходьба около степа, руки к плечам, локти отведены в стороны. Круговые движения согнутыми руками вперед и назад.
3. Ходьба около степа с высоким подниманием бедра. Одновременно выполняются хлопки прямыми руками над головой.
4. Шаги на степ — на степ правой ногой с хлопком прямыми руками перед собой, со степа и хлопок за спиной.
(Повторить основную часть комплекса для самостоятельного показа 3 раза).

Приложение 5
Результаты исследования на конец эксперимента
№ п.п. Ф.И.О. Результаты опыта
1 Гусева В. Высокий
2 Б. Воля О. Высокий
3 Бондаренко К. Средний
4 Градов Д. Средний
5 Гурина А. Высокий
6 Хворова М. Высокий
7 Васкицов Д. Высокий
8 Есипов В. Средний
9 Юнцевич В. Высокий
10 Пахомова Д. Высокий
11 Рогут М. Средний
12 Панова Е. Средний
13 Костин Е. Высокий
14 Жаркова Л. Высокий
15 Петрова П. Высокий