Обеспечение компетентностных результатов начального образования

ВВЕДЕНИЕ
Изменения, происходящие в современном образовании, нацелены на обеспечение его нового качества, качества, которое отвечало бы требованиям развития личности, способной к анализу существующей ситуации, самостоятельно принимающей решение в сложном, постоянно меняющемся мире, то есть - личности компетентной.
Компетентность личности выступает в качестве понятия, объединяющего в себе интеллектуальную и навыковую составляющие, предметные и надпредметные знания и умения, универсальные действия, обеспечивающие решение сложных ситуаций, личностные качества, позволяющие использовать имеющийся у личности знаниевый и умениевый потенциал для решения проблем. В этом смысле компетентность личности выступает в качестве интегрированного результата образования, востребованного современным обществом.
Компетентность личности может быть обеспечена за счет особого способа обучения, нацеленного не столько на формирование предметных знаний и умений, сколько на развитие метапредметных возможностей и способностей, универсальных для различных видов деятельности, личностных качеств, обеспечивающих использование известных средств достижения целей адекватных сложившейся ситуации. Эффективность его реализации, на наш взгляд, определяется совокупностью психолого-педагогических условий, создаваемых в образовательном учреждении, важнейшими из которых являются:
понимание педагогами сущности и необходимости достижения в образовательном процессе компетентностных результатов, объединяющих в себе предметные, надпредметные и личностные составляющие;
обогащение содержания образования практикоориентированными материалами, связывающими предмет с жизнью, ситуациями, требующими применения предметных знаний и умений для решения жизненных задач;
внедрение деятельностных форм и методов организации познавательных процессов учащихся, обеспечивающих развитие метапредметных умений;
организация развивающего взаимодействия педагогов и учащихся, стимулирующего процессы самоопределения и смыслообразования школьников, обеспечивающих личностные качества, необходимые для компетентности в обществе;
изменение форм и способов оценивания результатов образования: переход от традиционной формы к оценке достижений планируемых результатов учениками, выраженных в динамике развития.
В данных рекомендациях представлен опыт работы творческих лабораторий учителей начальных классов по созданию условий, обеспечивающих достижение компетентностных результатов начального общего образования.

Н.В. Калинина
РЕЗУЛЬТАТИВНОСТЬ НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ С ПОЗИЦИЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ ВТОРОГО ПОКОЛЕНИЯ
С введением образовательных стандартов второго поколения в начальную школу происходит изменение подходов к анализу и оценке результативности образовательного процесса. Ориентиром для начального общего образования становится обеспечение возможности для эффективного продолжения образования в основной школе и далее, на протяжении всей жизни. Выпускник начальной школы должен быть компетентным в процессе организации собственной учебной деятельности и познания.
Компетентность как интегративный результат образования позволяет приблизить образование к жизни, сделать видимым его результат здесь и сейчас как для заказчиков образовательных услуг (чаще родителей, общества, государства), так и для его потребителей - самих учащихся. Компетентность проявляется личностью и формируется у нее только в конкретной сфере жизнедеятельности. В этом ключе можно говорить о конкретных компетентностях человека применительно к конкретной сфере его жизнедеятельности: социальной, учебной, трудовой, культурно-досуговой и т.п. Все вместе они обеспечивают социальную адаптивность личности, служат основой достижения социального успеха. Начальная школа – стартовая ступень образования и потому важнейшей сферой достижения компетентности ребенка, определяющей в последствии весь его будущий жизненный путь, становится именно учебная деятельность. От того, как ребенок научится учиться в начальной школе, насколько примет ценности эффективного учения, как обогатится средствами для продолжения образования, обретет личностные качества, способствующие эффективному продвижению вперед, зависит его социальная адаптивность в обществе. В этом смысле мы представляем в качестве интегративного результата начального общего образования – компетентность ученика в учебной деятельности. Компетентность личности в учебной деятельности рассматривается нами как универсальная личностная характеристика, объединяющая не только предметные знания, но и сформированные универсальные действия по их добыче и применению для решения возникающих проблем и трудностей, в опоре на личностные качества, позволяющие эти трудности преодолеть.
Данная компетентность в соответствии с концепцией «образование через всю жизнь» представляется как совокупность ключевых компетентностей личности ребенка, необходимых для продолжения образования. К ним относятся:
коммуникативная компетентность как совокупность предметных знаний, метапредметных умений и личностных качеств, обеспечивающих эффективное взаимодействие участников образовательного процесса
информационная компетентность как способность к эффективной добыче, переработке и использованию информации,
компетентность в решении учебных проблем (проблемнорешающая компетентность) как возможность использовать имеющийся знаниевый, умениевый и личностный потенциал для решения проблем и преодоления трудностей в образовательном процессе.
Именно эти ключевые компетентности должны стать, по нашему мнению предметом особого профессионального анализа педагога для достижения нового качества образования.
Сложность феномена компетентности, трудность его операционального представления приводит к необходимости конкретизации ожидаемых от начальной ступени образовательных результатов, их выражения на языке понятном и доступном не только профессионалам (ученым, учителям, администраторам), но и основным категориям непрофессиональных участников образовательного процесса – родителям и детям. Ключевые компетентности выражаются через конкретные предметные и универсальные способы действий, позволяющие успешно учиться на следующих ступенях образования, способность к самоорганизации ученика, индивидуальный прогресс в основных сферах личностного развития – эмоциональной, волевой, познавательной, коммуникативной.
В качестве результатов начального общего образования в материалах стандартов представлены три основные группы:
предметные результаты, включающие в себя знания, умения, опыт практической и творческой деятельности в области конкретных учебных предметов;
метапредметные результаты, объединяющие способы деятельности, освоенные на базе одного или нескольких учебных предметов, применимее как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях;
личностные результаты, отражающие систему ценностных отношений, мотивов, интересов учеников.
С позиций ключевых компетентностей хотелось бы особо выделить наиболее значимый результат начального общего образования, представленный в виде перечня универсальных учебных действий, овладение которым обеспечит ребенку успешность продолжения образования в основной школе. К ним относятся: личностные универсальные учебные действия, обеспечивающие ценностно-смысловую ориентацию учащихся в построении собственной учебной деятельности, социальных ролях и межличностных отношениях; регулятивные универсальные учебные действия, отвечающие за организацию учащимся собственной учебной деятельности; познавательные универсальные учебные действия, реализующие процесс познании, постановку и решение учебных проблем; и коммуникативные универсальные учебные действия, обеспечивающие социальное взаимодействие, учет позиции других людей и собственных интересов. Развитие этих универсальных учебных действий составляет основу достижения нового качества начального общего образования. Однако на сегодняшний момент недостаточно осмыслено их содержание и составляющие, четко методически не представлены способы и средства обеспечения, наблюдается недостаток средств оценки качества их сформированности. С целью решения указанных проблем кафедрой начального образования УИПКПРО была организована работа творческих лабораторий учителей начальных классов школ города Ульяновска, направленная на выявление условий и резервов, поиск и апробации средств и методов развития, способов диагностики новых результатов начального образования. Поиск осуществлялся в контексте задач развития трех ключевых компетентностей учащихся, обеспечивающих успешность продолжения образования на следующих ступенях. Акцент в способах и средствах ставился на развитие универсальных учебных действий с опорой на предметные знания и умения. Предлагаем вниманию читателя результаты деятельности творческих лабораторий учителей-исследователей.


КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ КАК РЕЗУЛЬТАТ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Согласно Петровской Л.А., коммуникативная компетентность – это умение ставить и решать определенные типы коммуникативных задач: определять цели коммуникации, оценивать ситуацию, учитывать намерения и способы коммуникации партнера (партнеров), выбирать адекватные стратегии коммуникации, быть готовым к осмысленному изменению собственного речевого поведения. В коммуникативную компетентность, соответственно, входит и способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми, удовлетворительное владение определенными нормами общения, поведения, что в свою очередь, предполагает усвоение этно- и социально-психологических эталонов, стандартов, стереотипов поведения, овладение «техникой» общения (правилами вежливости и другими нормами поведения).

С.С. Левушкина
РЕЗЕРВЫ УЧЕБНЫХ И ВНЕУЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЙ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ШКОЛЬНИКОВ
Коммуникативная компетентность объединяет в себе предметные знания и умения, осваиваемые ребенком через программное содержание курса обучения грамоте, русского языка, литературного чтения, окружающего мира; метапредметные умения как умения коммуникации и взаимодействия; личностные компоненты, проявляемые в культуре речи и поведения, в сотрудничестве и отношениях с другими людьми.
При решении задачи формирования коммуникативной компетентности в творческой лаборатории учителей начальных классов МОУ «Лицей физики, математики и информатики № 40 г. Ульяновска» особое внимание уделялось формированию коммуникативных универсальных учебных действий.
В поиске возможностей формирования личностных коммуникативных универсальных действий мы исходили из анализа понятия коммуникативной компетентности.
Введение категории компетенций позволяет решать проблему, типичную для российской школы, - ученики, хорошо овладевшие теоретическим знаниями, испытывают значительные трудности в деятельности, требующей применения этих знаний для решения конкретных жизненных задач или разрешения проблемных ситуаций.
Чтобы ответить на вопрос «Что такое компетенция?» выделим составляющие элементы понятия «компетенция»:

Знания
- это набор фактов, требуемых для выполнения работы. Знания – более широкое понятие, чем навыки. Знания представляют интеллектуальных контекст, в котором работает человек.

Навыки
- это владение средствами и методами выполнения определенной задачи. Навыки проявляются в широком диапазоне; от физической силы и сноровки до специализированного обучения. Общим для навыков является их конкретность.

Способность
- врождённая предрасположенность выполнять определенную задачу. Способность также является приблизительным синонимом одарённости.


Стереотипы
поведения
- видимые формы действий, предпринимаемых для выполнения задачи. Поведение включает в себя наследственные и приобретённые реакции на ситуации и ситуационные раздражители. Наше поведение проявляет наши ценности, этику, убеждения и реакцию на окружающий мир. Когда человек демонстрирует уверенность в себе, формирует из коллег команду, или проявляет склонность к действиям, его поведение соответствует требованиям организации. Ключевым аспектом является возможность наблюдать поведение.


Усилия
- это сознательное приложение в определённом направлении ментальных и физических ресурсов. Усилия составляют ядро рабочей этики. Любому человеку можно простить нехватку таланта или средние способности, но никогда – недостаточные усилия. Без усилий человек напоминает вагоны без локомотива, которые также полны способностей, однако безжизненно стоят на рельсах.


Компетентность
- совокупность личностных качеств ученика (ценностно-смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, способностей), обусловленных опытом его деятельности в определенной социально и личностнозначимой деятельности.


В структуре общеучебной компетенции младшего школьного возраста выделяется компетенция коммуникативная. Она включает в себя:
знание способов взаимодействия с окружающими;
практическое овладение диалогической и монологической речью;
умение использовать средства языка в устной речи в соответствии с условиями общения;
владение нормами речевого этикета в ситуациях учебного и бытового общения;
способность к осуществлению учебного сотрудничества;
умение критично, но не категорично оценивать мысли и действия других людей;
умение создавать небольшой текст, для успешной социализации человека.

Каково значение коммуникативной компетентности ученика в образовательном процессе?
Во-первых, она влияет на учебную успешность. Простой пример: если ученик стесняется отвечать у доски или испытывает при этом чрезмерную тревогу, его реальный ответ (как воплощение коммуникативной компетентности) будет хуже имеющихся знаний, а его оценка, соответственно, ниже. Полученный негативный опыт отрицательно повлияет на последующую учебную деятельность.
Во-вторых, от коммуникативной компетенции во многом зависит процесс адаптации ребенка в школе, в частности, его эмоциональное благополучие в классном коллективе. Как известно, школьная адаптация подразделяется на учебную и социально-психологическую. Ребенок должен привыкнуть не только к новому виду деятельности (обучению), но и к окружающим людям. Если он легко находит общий язык с одноклассниками, то испытывает психологический комфорт и удовлетворённость ситуацией. И, напротив, неумение контактировать с ровесниками сужает круг друзей, вызывает ощущения неприятности, одиночества в классе, может провоцировать асоциальные формы поведения.
В-третьих, коммуникативная компетентность учащихся может рассматриваться в образовательном процессе не только как условие сегодняшней эффективности и благополучия ученика, но и как ресурс эффективности и благополучия его будущей взрослой жизни.
Коммуникативная компетентность включает в себя:
говорение;
чтение;
слушание;
письмо;
понимание информации;
способность к внешкольной и внеклассной деятельности.

В образовательном стандарте начального общего образования второго поколения в контексте предметных результатов мы выделили лишь те позиции по всем изучаемым дисциплинам, которые непосредственно связаны с формированием коммуникативных умений с точки зрения предметного содержания. Ученик, оканчивающий начальную школу должен уметь:
определять тему и выделять главную мысль текста;
пересказывать текст (подробно и сжато);
описывать устно объект наблюдения, использовать сравнение для установления общих и специфических свойств объектов;
осуществлять поиск информации в словарях и каталогах;
адекватно воспринимать звучащую речь – рассказ учителя, высказывания сверстников, детские радиопередачи, аудиозаписи и др.,
создавать несложные монологические тексты на доступные детям темы в форме повествования и описания, высказывать оценочные суждения о прочитанном произведении (герое, событии), о родном крае, родной стране, столице;
рассуждать, поддерживать учебный диалог;
передавать в письменной форме несложные тексты по интересующей младшего школьника тематике;
соблюдать орфоэпические нормы;
владеть нормами русского речевого этикета в ситуациях повседневного и учебного общения (приветствие, прощание, благодарность);
осуществлять сотрудничество в трудовом процессе;
использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни.

Структурными компонентами коммуникативных умений младших школьников являются:
эмпатийный (стремление установить эмоциональный контакт в процессе общения, умение почувствовать эмоциональное состояние собеседника);
деятельностный (использование коммуникативных знаний, умений и навыков в процессе общения, обогащения личного коммуникативного опыта);
оценочный (самооценка личностных качеств, в том числе коммуникативных, оценка личностных качеств и коммуникативной деятельности сверстников).

Во всех нормативных документах (стандартах, программах), коммуникативные умения представлены среди общеучебных умений, наряду с организационными, интеллектуальными и оценочными. При внимательном анализе всех групп универсальных учебных действий, особенно познавательных, (см. таблицу ниже) можно заметить, что все они связаны с коммуникативными умениями, так как без умения общаться в различных ситуациях, строить диалог, без владения различными устными и письменными речевыми жанрами и т.д. невозможно развитие умения учиться.
Сравним организационные и коммуникативные умения (табл. 1).
Таблица 1
Организационные умения
Коммуникативные умения

Определять и формировать цель деятельности (понять свои интересы, увидеть проблему, задачу, выразить её словесно)
Ориентироваться в ситуации, словесно выражать цели деятельности.

Составлять план действия по решению проблемы (задачи).
Планировать речевую деятельность.


Осуществлять действия по реализации плана, прилагая усилия для преодоления трудностей, сверяясь с целью и планом, поправляя себя при необходимости, если результат не достигнут.
Реализовывать речевые действия.


Соотносить результат своей деятельности с целью и оценивать его.
Осуществлять самоконтроль речевой деятельности.


Как видим, организационные умения включают все этапы деятельности личности, которые, естественно, связаны с речевой деятельностью: сначала необходимо сориентироваться в ситуации, определить тему, проблему, словесно сформулировать её, затем спланировать свои речевые действия, чтобы впоследствии их реализовать, контроль же осуществляется как в процессе, так и после речевой деятельности.
Сопоставляя познавательные универсальные учебные действия с коммуникативными (табл. 2), мы убеждаемся, как трудно представить одно умение без другого: интеллектуальная и речевая деятельность неразрывны.
Безусловно, интеллектуальные умения немыслимы без таких видов речевой деятельности, как слушание, говорение, чтение и письмо. Владение различными речевыми жарами также невозможно без специальных коммуникативных умений: искать, отбирать, анализировать, оценивать, перерабатывать, обобщать, интерпретировать информацию, чтобы, например, подготовить доклад, отзыв, рецензию, публичную речь и т.д.
Таблица 2.
Познавательные УУД
Коммуникативные УУД

Ориентироваться в своей системе знаний и осознавать необходимость нового знания.
Ориентироваться в справочной и учебной литературе и работать с ней (ориентировочная основа речевой деятельности).

Делать предварительный отбор источников информации для поиска знания (энциклопедии, словари, справочники, СМИ, интернет-ресурсы и т.д.).
Владеть всеми видами речевой деятельности: слушание, говорение, чтение, письмо.

Добывать новые знания (информацию) из различных источников разными способами (наблюдение, чтение, слушание).
Анализировать, сравнивать, обобщать, делать выводы и т.д.

Перерабатывать полученную информацию (анализировать, обобщать, классифицировать, сравнивать, выделять причины и следствия) для получения необходимого результата, в том числе для создания нового продукта).
Создавать тексты разных речевых жанров (устных и письменных): тезисы, конспект, доклад, сообщение и т.д.)

Преобразовывать информацию из одной формы в другую (текст, таблица, схема, график, иллюстрация и др.) и выбирать наиболее удобную для себя форму. Работая с информацией уметь передавать ее содержание в сжатом или развернутом виде (составлять план текста, тезисы, конспект и т.д.).



Перечисленные ниже оценочные умения (табл. 3) в полной мере отражают коммуникативно-нравственную сторону общения: умение оценивать собственное и чужое поведение, в том числе и речевое, строить эффективное общение, предполагающее взаимопонимание собеседников, уважительное отношение к партнеру по общению, к его мнению.
Таблица 3.
Оценочные умения
Коммуникативные умения

Оценивать жизненные ситуации (поступки людей) с точки зрения общепринятых норм и ценностей (нравственных, гражданско-патриотических, эстетических), а также с позиции различных групп общества.
Оценивать речевое поведение, речевые поступки.

Объяснять (прежде всего самому себе) свои оценки.
Понимать других и толерантно относиться к другой точке зрения.

Самоопределяться в системе ценностей.
Отвечать за совершаемые речевые поступки.

Действовать и поступать в соответствии с этой системой ценностей и отвечать за свои действия.
Строить эффективное общение, стремиться к взаимодействию, взаимопониманию.



Таким образом, мы видим, что в основе коммуникативной деятельности лежит и рефлексия.
Связь коммуникативных умений со всеми группами универсальных учебных действий (УУД) можно изобразить схематически.
















Формирование коммуникативной компетентности школьников невозможно вне деятельностного подхода. Он реализуется во множестве упражнений, заданий, ситуаций, используемых как на уроке, так и во внеурочной деятельности.
Вашему вниманию предлагается таблица, в которой коммуникативная деятельность учащихся показана, как одно из направлений личностно-ориентированного подхода в обучении и воспитании.

Таблица 4.
Коммуникативная деятельность учащихся, как одно из направлений
личностно-ориентированного подхода в обучении и воспитании
I ступень обучения
1-4 классы

Овладение простейшими коммуникативными умениями и навыками:
умение говорить и слушать;
способность сопереживать, сочувствовать, проявлять внимание к другим людям, животным, природе;
формирование первичных признаков саморегуляции.

Образовательные области, направленные на развитие коммуникативного потенциала (учебные предметы):
детская риторика;
этика;
язык (в т.ч. иностранный);
чтение;
информатика;
окружающий мир;
технология.

Учебные программы, используемые в образовательном процессе:
традиционная программа для обучения учащихся 1-4-ых классов;
перспективная начальная школа.

Педагогические технологии, формы, методы, приёмы:
метод диалога и полилога;
метод проектов;
создание ситуации коллективного и индивидуального выбора;
игровые методы;
формы проведения учебных занятий:
урок-экскурсия;
урок-путешествие;
урок-игра;
урок-соревнование;
урок-взаимообучения;
урок-проект.

Внеучебная деятельность
образовательные программы;
традиционные дела;
кружки, клубы, секции.
Главную роль играет классный руководитель.

Организационно-деятельностные компоненты воспитального процесса:
Технологии (методики) воспитания: КТД, игровые.
Формы организации воспитательного процесса: праздники, КТД, проекты, викторины, конкурсы, выставки, беседы, экскурсии.
Ученическое самоуправление в рамках классного коллектива: дежурств, индивидуальные и групповые поручения.





Н.А. Егорова
ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ САМООЦЕНКИ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧАЩИХСЯ
В ПАРНОЙ И ГРУППОВОЙ РАБОТЕ
В младшем школьном возрасте формирование основных качеств личности и психических процессов происходит в рамках учебной деятельности как деятельности по самоизменению ребёнка. Поэтому закономерно стремление учителя начальных классов к развитию у детей способности к самостоятельной организации и регуляции деятельности, прежде всего учебной. Регулятивную функцию выполняет самооценка. В процессе обучения младших школьников учитель развивает их коммуникативные умения. На уроках создаются весьма благоприятные условия для того, чтобы у школьников формировались умения взаимодействовать с партнёрами по учебному общению и развивались навыки самоконтроля и самооценки в учебных ситуациях.
При формировании коммуникативной компетентности основное внимание учителя уделяется работе с текстом, его свойствам, характеристике и структуре. Текст является единицей обучения, единицей содержания, единицей контроля. На основе работы с текстом формируются речевой и знаниево-умениевый компоненты коммуникативной компетентности.
Так, на уроке риторики в 3 классе по теме «Поздравляю тебя... Вас...» (учитель Н.А. Егорова) учебной задачей являлось обучение составлению поздравления в устной и письменной форме; контрольным вопросом - как поздравить с праздником (успехом, с удачей и т.д.) и ответить на устное поздравление.
На первых этапах урока учащиеся практическим путём установили структуру поздравления, подобрали слова для предложений с поздравлениями и пожеланиями, отредактировали в группах неудачные поздравления, оценивая свою работу. Составили этикетный диалог: один поздравляет, а другой отвечает на поздравление, разыгрывая определённую ситуацию.
Использование ролевой игры имеет особое значение в обучении взаимодействию, формирует у учащихся правила общения, (то есть культурный компонент коммуникативной компетентности). Дети учатся слушать партнёра по общению, не перебивая его. Говорить только после того, как собеседник закончил говорить. Не используют грубых, резких слов и выражений. Обращаясь к собеседнику, стараются смотреть ему в глаза. Для снятия конфликта, напряжённости в разговоре учатся использовать улыбку, шутку. Ролевая игра становится предпосылкой правильного реального общения школьников.
После выполнения задания учащиеся оценивают работу своей пары в индивидуальных «Листах достижений»: отмечают знаками «+», «-», как выполнено задание - Правильно, Самостоятельно, Без затруднений.
Лист достижений ___________________
Отметь «+» (да) «-« (нет)
Задания:
Критерии оценки:


Правильно
Самостоятельно
Без затруднений

Составление плана поздравления.




Редактирование текста поздравления в группах.




Этикетный диалог в парах.





На уроке внеклассного чтения во 2 классе (учитель С.С. Лёвушкина) по теме «Моя любимая книга - Н.Н. Носов «Приключение Незнайки и его друзей» важнейшими образовательными целями урока являлись:
познакомить учащихся с жизнью и творчеством писателя, с историей создания романа-сказки;
проанализировать содержание романа-сказки, используя занимательные вопросы и проблемные ситуации.
На уроке дети работали по группам: пересказывали и инсценировали полюбившиеся главы книги, подбирали рифмы, отгадывали героев с необычными именами, выполняли тестовые задания. Анализируя прочитанные отрывки, обсуждали поведение и поступки героев, отвечали на вопросы: что бы вы сделали по-другому и почему, чей поступок может быть примером?
Результаты выполнения заданий каждая группа отмечала в карте успеха, используя цвета светофора. В конце урока каждая группа подвела итог своей работе.
Карта успеха
_______ группа

1. Домашнее задание.



2. Тест-путешествие.



3. Творческая работа «Придумай рифмы».



4. Проблемная ситуация.



Итог




На уроке окружающего мира в 3 классе (учитель Е.М. Бирюкова) по теме «О чём могут рассказать вещи», образовательная цель которого - познакомить учащихся с разнообразием старинной обуви и одежды древних славян разных сословий, дети работают в группах и оценивают свою деятельность. Результаты работы всех групп отражаются в карте успеха класса. Одно из заданий - сочинить загадку о той обуви, о которой дети уже рассказывали (о валенках, лаптях, сапогах, башмаках)
Анализируется выполнение данного задания, учащиеся цветовыми знаками при помощи сигнальных карточек оценивают работу той группы, чья загадка зачитывалась: зелёный - отлично, жёлтый - хорошо, красный - плохо.
Критерии оценки:
Сам предмет, который загадывается, не называется.
Отражаются признаки этого предмета (на что похоже, для чего нужен, где обычно бывает).
Присутствует рифмовка строк.
Карта успеха класса
Группы
Задания:


Проверка домашнего задания
Сочинение загадок
Ролевая игра

I
II
III
IV





Итак, при формировании коммуникативной компетентности мы опираемся на развитие таких универсальных действий (метапредметных умений) ребёнка как рефлексия, самооценка, саморегуляция, самостоятельность в деятельности. Условиями для формирования компонентов коммуникативной компетентности считаем:
преобладание форм обучения, ориентированных на сотрудничество и коллективно-групповую работу;
организация равноправного партнёрского общения в ходе учебного взаимодействия;
ориентация на формирование деятельности, а не на передачу знаний;
развитие активности учащихся в учебной деятельности;
проявление ценностного отношения к личности учащегося.


С.Ю. Мацеральник
ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД К ДИАГНОСТИКЕ СФОРМИРОВАННОСТИ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Диагностику компетентности как совокупности предметных, метапредметных и личностных результатов, выраженных в универсальных учебных действиях, необходимо осуществлять на основе деятельностного подхода. Деятельностный подход (в психологии) (англ. activity approach) совокупность теоретико-методологических и конкретно-эмпирических исследований, в которых психика и сознание, их формирование и развитие изучаются в различных формах предметной деятельности субъекта.
Эффективным воплощением деятельностного подхода, на наш взгляд, является метод проектов. Он позволяет объединить и интегрировать урочную и внеурочную деятельность в достижении универсальных учебных действий как результата образования.
Творческая группа учителей лицея разработала и предложила структуру диагностики и оценки коммуникативной компетенции в ходе проектной деятельности младших школьников. Учителями были составлены диагностические таблицы для отслеживания динамики формирования различных составляющих (действий) коммуникативной компетентности учащихся.
В проектной деятельности младших школьников можно выделить следующие этапы:
мотивационный (учитель: заявляет общий замысел, создаёт положительный настрой; ученики: обсуждают, предлагают собственные идеи);
планирующий - подготовительный (определяются тема и цели, формируются задачи, вырабатывается план действий, устанавливаются критерии оценки результата и процесса, согласовываются способы совместной деятельности);
информационно-операционный (ученики: собирают материал, работают с литературой и другими источниками, непосредственно выполняют проект; учитель: наблюдает, координирует, проводит консультации, сам является информационным источником);
рефлексивно-оценочный (ученики: представляют проекты, участвуют в коллективном обсуждении, оценивают результат и процесс работы, осуществляют устную и письменную самооценку, учитель выступает участником коллективной оценочной деятельности).
На каждом этапе проводится диагностика определённых показателей коммуникативной компетенции учащихся. Соответственно на каждом этапе проекта учитель заполняет определённый блок диагностической карты класса.

Карта оценки уровня сформированности коммуникативных умений
№
Коммуникативные действия


























1
2
3
4
5




1




2

3




1

2

3


4

5

6
7

8






1
2

3


4

1 этап (мотивационный)
Умение выдвинуть гипотезу
Умение выражать свою точку зрения
Умение выслушать точки зрения одноклассников
Умение спрашивать (выяснять мнения других)
Умение задавать вопросы учителю

2 этап (подготовительный)
Умение адекватно оценить и доказать свои возможности при распределении ролей в группе (поиск информации, оформительская деятельность, музыкальное или драматическое сопровождение, публичное выступление)
Умение работать с источниками информации (словарями, учебниками, справочниками, и т. п.)
Умение согласовывать план деятельности группы по достижению общей цели (обсуждать, договариваться)

3 этап (информационно-операционный)
Умение находить общее решение при обсуждении проблемы
Умение строить понятные для одноклассников высказывания
Умение задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнёров по проекту и выбрать альтернативные варианты
Умение указывать на ошибки партнёра (а в дальнейшем и на их причины)
Умение принимать или отклонять предложения одноклассников
Умение доказывать, объяснять
Умение отвечать на незапланированные вопросы
Умение соблюдать правила общего обсуждения (не говорить с кем-то одновременно, смотреть на говорящего, реагировать жестами, мимикой на реплики говорящего(согласен, не согласен, удивлён))

4 этап (рефлексивно-оценочный)
Умение выступать публично
Умение оценить и охарактеризовать свой вклад в проект
Умение отвечать на вопросы: «Чему я научился?», «Чему мне необходимо научиться?»
Умение критично, не категорично оценивать мысли и действия других

























Оценивание производится в баллах.
0 баллов умение отсутствует
1 балл умение проявляется в отдельных учебных ситуациях
2 балла умение проявляется во всех учебных ситуациях

Индивидуальная карта
«Уровень сформированности у учащихся основных показателей коммуникативной компетентности»
2 балла – в полной мере проявляется
1 балл – частично сформирован
0 балл – не проявляется
Ф.И. ученика, класс___________________________________________

КОМПОНЕНТЫ БАЛЛЫ

Начало проекта
Окончание проекта

1. Самостоятельность построения монологических высказываний
 
 

2. Осознанность восприятия и использование речи
 
 

3. Умение выслушивать других

4. Умение высказывать и отстаивать своё мнение

5. Умение принимать чужую точку зрения

6. Конструктивно реагировать на критику

7. Способность к публичному выступлению

8. Конструктивное разрешение конфликтных ситуаций

9. Стремление к самовыражению речевыми средствами

10. Активность в коммуникативных ситуациях на уроках и во внеурочное время
 
 


 
 

Итоговая оценка сформированности коммуникативной компетентности ученика производится по трём уровням:
высокий - в течение учебного года наблюдается постоянная положительная динамика;
средний - положительная динамика присутствовала частично;
низкий - положительная динамика отсутствует.


ИНФОРМАЦИОННАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ КАК РЕЗУЛЬТАТ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Информационная компетентность – это способность и умение самостоятельно искать, анализировать, отбирать, обрабатывать и передавать необходимую информацию при помощи устных и письменных коммуникативных информационных технологий. Информационная компетентность включает в себя знания по работе с информацией, специально отраженные в программном содержании курсов литературного чтения, окружающего мира и т.д.; метапредметные умения по добыче, переработке и хранению информации, а также познавательные и организационные универсальные учебные действия. Универсальные учебные действия отражают:
поиск источников информации, адекватных задачам;
извлечение и первичная обработка информации;
обработка информации и принятие решения на ее основе;
предъявление информации.
Опыт развития этих действий представлен по итогам работы творческой лаборатории МОУ Гимназия № 79 г. Ульяновска.


О.И. Левкина
ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПОКАЗАТЕЛЕЙ СФОРМИРОВАННОСТИ ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Под информационной компетентностью понимают владение навыками деятельности по отношению к информации в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире. Владение современными средствами информации (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир и т.п.) и информационными технологиями (аудио- видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет). Поиск, анализ и отбор необходимой информации, ее преобразование, сохранение и передача.
В новом Государственном стандарте общего образования в содержании начального образования, его целях и требованиях к подготовке учащихся произошли кардинальные изменения, основанные на признании информационно – технологической компетентности учащихся как ключевого компонента, формирование которой начинается на уровне начального общего образования. Формирование информационной компетентности – социально востребованная задача современного образования.
В педагогической теории и практике сложилось противоречие между необходимостью целенаправленного формирования информационной компетентности личности и отсутствием научного и организационно-методического обеспечения управления этим процессом.
Под компетентностью вообще понимается – общая способность и готовность личности к деятельности, основанная на знаниях и опыте, которые приобретены в процессе обучения и направленные на ее успешное включение в трудовую деятельность.
Информационная же компетентность – готовность учащихся самостоятельно работать с информацией. Она является системообразующей. Именно от уровня овладения этой компетентностью во многом зависит уровень формирования универсальных учебных действий, необходимых для дальнейшего обучения.
Информационную компетентность надо рассматривать и как единство мотивационной, теоретической и практической готовности и способности школьника к осуществлению информационной деятельности. Информационная деятельность невозможна без осознания мотивации личности по удовлетворению своих информационных потребностей (потребностей в знании). Совокупность информационных знаний и информационных умений (нахождение информации, ее обработка, представление и передача информации) определяет поведенческо-деятельностную направленность личности. Рефлексия информации, оценка и анализ своей информационной деятельности, ее результатов предполагают раздумья школьника о содержании и структуре информации, перенос их на себя, в сферу личного сознания. Только в этом случае можно говорить о понимании информации, о возможности использования человеком ее в разных ситуациях деятельности и общении. Поэтому формирование информационной компетентности обеспечивает и личностный результат образования.
Информационная компетентность включает в себя различные аспекты (способы деятельности):
планирование информационного поиска; извлечение первичной (не обработанной) и вторичной (обработанной и представленной ученику) информации;
обработка информации,
систематизация информации,
интерпретация (объяснение и толкование) информации,
представление информации в различных вариантах.
Все аспекты могут быть освоены учеником начальной школы при систематической работе учителя.
Отдельные аспекты информационной компетентности формируются у ребенка при традиционном подходе к обучению. Так, все дети учатся работать с текстами учебника. Однако текст учебника относится к вторичной информации. Там дана переработанная (адаптированная) информация для детей, которую они чаще всего усваивают на уровне запоминания. Важно научить учеников работать с первичной информацией, той, которая не была подвергнута обработке до того, как была представлена учащимся. Это тексты исторических источников, словари, энциклопедии, художественные произведения, наблюдаемые явления, электронные ресурсы.
Информация представлена в простых и сложных источниках. Простой источник содержит информацию одного вида текст, иллюстрации или таблицу. Сложный источник содержит информацию разных видов, при чем все виды представления информации связаны между собой. Это может быть вербально-графическая (текст и графики), визуально-аудиальная (картина и музыкальное произведение) информация. Для работы с ней необходимо владеть специальными способами восприятия и обработки.

Содержание информационной компетентности младших школьников
Группы умений

Общеучебные информационные умения
Личная значимость
Виды деятельности

Принятие учебной задачи
оценивать адекватность поставленной учебной задачи;
уметь выбирать источник информации.
для позитивного восприятия поставленной учебной задачи.


Поиск информации
находить необходимый источник информации и определять его примерное содержание;
использовать различные виды чтения;
определять избыток и недостаток информации в тексте;
извлекать информацию из нескольких источников;
определять первичные и вторичные источники информации;
определять основную идею текста, из различного рода изображений;
пользоваться словарями, справочниками, энциклопедиями;
ориентироваться в книге по содержанию, а на сайте по ссылкам;
использовать сноски, примечания, цитаты.
для рационального и эффективного поиска необходимой или интересующей информации в учебных или бытовых целях;
для выбора вида чтения в соответствии с поставленной задачей;
для решения проблем в учебных и бытовых целях;
для нахождения противоречия;
для оценки данных, подтверждения свидетельства, проверки доказательства, изложения своей точки зрения в учебных и бытовых ситуациях;
для передачи содержания текста в сжатом виде в соответствии с бытовыми и учебными задачами;
для выяснения значения слов для понимания прочитанного или услышанного, для оперативного восполнения недостающего знания;
для дальнейшего поиска информации и ответов на вопросы, решения проблемы.
выявление темы, микротемы, основной мысли текста, смысловой части;
деление текста на смысловые части;
составление плана;
составление картотеки первичной информации;
составление аннотации;
привлечение различных словарей для словарной работы;
считывание данных со схем задач;
решение задач с недостающими и избыточными данными;
дополнение текста задачи и составление задач, используя данные научной и энциклопедической литературы.



Поиск и обработка информации
анализировать, сравнивать, синтезировать, обобщать, ранжировать информацию;
давать собственную интерпретацию предмета, аргументировать собственную позицию и выводы;
предлагать возможные варианты разрешения выявленных противоречий;
понимать и составлять зависимости, выражения в графической форме.
для развития мыслительных процессов, интерпретации текста;
для развития мышления, для придания тексту большей убедительности и доказательства;
для решения проблем в учебных и бытовых целях;
для рационального, без большой потери времени воспроизводства в памяти прочитанного или услышанного.
составление программы наблюдения, эксперимента;
наблюдение;
эксперимент;
составление листов опроса;
опрос людей;
пересказы краткие, выборочные, подробные;
составление таблиц, алгоритмов, схем;
анализ и синтез при решении текстовых задач;
составление круговых и столбчатых диаграмм.

Представление информации
структурировать материал;
соблюдать объем текста, логичность и последовательность изложения;
создавать письменные формы представления информации: дружеские письма, памятки, инструкции, сообщения;
создавать графические формы представления информации: все формы кодирования, ребусы.
для последовательного изложения материала и более легкого его восприятия;
для поддержания интереса к тексту, его понимания и восприятия;
для общения и оформления результатов своего информационного поиска.
краткая запись задачи;
памятки;
инструкции;
подготовка сообщений;
написание мини-сочинений, дружеских писем.


Передача и хранение информации
поддерживать дискуссию, обсуждение, выступать от имени группы по итогам обсуждения.
успешно выступать в роли слушающего и в роли говорящего.
все виды кодирования, письменных творческих работ, ЦОРы.


Перед учителем начальных классов стоит задача: научить школьников осознанно, разумно и рационально использовать различные источники информации.

Н.В. Подложнюк
СПОСОБЫ ОБРАБОТКИ ИНФОРМАЦИИ В РАБОТЕ НАД СКАЗКОЙ
(фрагмент урока литературного чтения в 4 классе «Литературные сказки А.С. Пушкина и В.А. Жуковского»)
Развитие универсальных учебных действий наиболее эффективно при организации исследовательской деятельности учащихся. Представим один из вариантов организации исследования при изучении сказок А.С. Пушкина и В.А. Жуковского.
Учитель предлагает учащимся задание в трех группах на сравнение языка литературных сказок А.С. Пушкина и В.А. Жуковского с разными языковыми тропами. Внутри каждой группы учащиеся работают индивидуально – определяют самостоятельно используемые авторами изобразительные средства языка в каждом отрывке, а затем формулируют общий вывод об использованных авторами тропах, сравнивают творческий почерк каждого поэта.
Для первой группы.
Определите в данных отрывках изобразительные средства языка, используемые А.С.Пушкиным и В.А.Жуковским в своих сказках.

А.С. Пушкин:
В.А. Жуковский:

1. Да! Такая есть девица.
Но – жена - не рукавица:
С белой ручки не стряхнешь
Да за пояс не заткнешь.
1. Дочь прекрасна так была,
Что ни в сказке рассказать,
Ни пером не описать.


2. За царевною прекрасной
Он пешком идти отсель
Хоть за тридевять земель.

2. Дам красавца жениха
Я тебе, мое дитя

3. Стали жить да поживать,
Да приплода поджидать.

3. А незванная стоит
Над царевной и ворчит

4. К нам он в гости обещался,
А доселе не собрался.
4. Дни проходят, дочь растет,
Расцвела, как майский цвет,
Вот уж ей пятнадцать лет


5.За морем житье не худо...
5. Вдруг соскучилась одна
В душной горнице сидеть
И на свет в окно глядеть.


6. Удивляются оне
Незнакомой стороне
6. По дворцу она пошла:
Пышных комнат нет числа.


7.Месяц под косой блестит,
А во лбу звезда горит
7. Пряжа тонкая, не рвись,
Скоро будет в добрый час
Гостья жданная у нас.


8. Пушки с пристани палят,
Кораблю пристать велят.
8. Стража царская стоит
Под ружьем в глубоком сне



9. В стойлах, головы склонив,
Пышны гривы опустив,
Кони корму не едят.



10. И окрестность со дворцом
Вся объята мертвым сном.



Сделайте вывод об используемых изобразительных средствах языка А.С. Пушкиным и В.А. Жуковским. Сравните творческий почерк каждого поэта.

Для второй группы учащихся.
Определите в данных отрывках изобразительные средства языка, используемые А.С. Пушкиным и В.А. Жуковским в своих сказках.

А.С. Пушкин:
В.А. Жуковский:

1.Кабы я была царицей

1. Из терновника забор
Дикий бор тот окружил.


2. Во все время разговора
Он стоял позадь забора.

2. ... С тех пор
В неприступный, страшный бор
Ни старик, ни молодой
За царевной ни ногой.


3. И завидуют оне
Государевой жене.

3. Бор, он видит, темен, дик.


4. Со креста снурок шелковый
Натянул на лук дубовый.

4. Расскажи про этот бор
Мне, старинушка честной!


5. Видно, на море не тихо,
Смотрит – видит, дело лихо.

5. Все старик тут рассказал,
Что от дедов он слыхал
О чудесном боре том


6. И крылами замахала
Воду с шумом расплескала.

6. Шпоры втиснул он в коня,
Прянул конь от острых шпор
И стрелой помчался в бор


7. Свет о белке правду бает

7. Перед витязем он сам
Расступился, как живой


8. Ладно ль за морем, иль худо?

8. Все свежо, красно пред ним,
По цветочкам молодым
Пляшут, блещут мотыльки.


9. А у князя женка есть
Что не можно глаз отвесть.

9. Светлой змейкой ручейки
Вьются, пенятся, журчат.


10. А лежит нам путь далек:
Восвояси на восток.
10. Птицы прыгают, шумят
В густоте ветвей живых.
Лес душист, прохладен, тих,
И ничто не страшно в нем.


Сделайте вывод об используемых изобразительных средствах языка А.С. Пушкиным и В.А. Жуковским. Сравните творческий почерк каждого поэта.

Для третьей группы учащихся.
Определите в данных отрывках изобразительные средства языка, используемые А.С.Пушкиным и В.А.Жуковским в своих сказках.
А.С. Пушкин:
В.А. Жуковский:

1. Здравствуй, красная девица!

1. Собрался, но не успел:
Сон волшебный овладел


2. Царь Салтан за при честной
Сел с царицей молодой.

2. Весь дворец обходит он,
Пышно все, но всюду сон,
Гробовая тишина.


3. И царица над ребенком
Как орлица над орленком.

3. Молод цвет ее ланит,
Меж ресницами блестит
Пламя сонное очей.


4. Словно горькая вдовица
Плачет, бьется в ней царица.

4. Ночи темныя темней,
Заплетенные косой,
Кудри черной полосой.


5. И растет ребенок там
Не по дням, а часам.

5. Грудь как свежий снег бела,
На воздушный, легкий стан
Брошен легкий сарафан.


6. Мать и сын теперь на воле,
Видят холм в широком поле,
Море синее кругом,
Дуб зеленый над холмом.

6. Губки алые горят,
Руки белые лежат
На трепещущих грудях.


7. Ты, царевич, мой спаситель,
Мой могучий избавитель

7. Сжаты в легких сапожках
Ножки – чудо красотой.


8. Около царя сидят,
Злыми жабами глядят.

8. Он приблизился лицом:
Распалительным огнем
Жарко рдеющих ланит
И дыханьем уст облит.


9. Если только жив я буду,
Чудный остров навещу

9. На конюшне свой овес
Доедает добрый конь.


10. А сама – то величава,
Выступает, будто пава...
10. Повар дует на огонь,
И, треща, огонь горит,
И струею дым бежит.


Сделайте вывод об используемых изобразительных средствах языка А.С. Пушкиным и В.А. Жуковским. Сравните творческий почерк каждого поэта.

Вывод: А.С.Пушкин использует слова с уменьшительно-ласкательными суффиксами, пословицы, поговорки, устойчивые выражения, просторечные слова, сравнения, эпитеты, повторы. В.А.Жуковский больше использует эпитеты, метафоры.
Таким образом, язык Пушкина простой, задушевный и более понятный, близок к народному, а Жуковский больше романтик.

Учитель обобщает и систематизирует ответы учащихся.

Диагностика информационной компетентности
компонента «Поиск и обработка информации».
Определите авторство данных отрывков.
Запиши в таблицу номера отрывков, принадлежащие каждому автору.

Номер пары
А.С. Пушкин
В.А. Жуковский

1
1, 4
2, 3

2
2, 3
1, 4

3
1, 3
2, 4

4
2, 3
1, 4

5
1, 2
3, 4


1 пара:
1. Здравствуй, красная девица!

3. ... С тех пор
В неприступный, страшный бор
Ни старик, ни молодой
За царевной ни ногой.


2. Из терновника забор
Дикий бор тот окружил.
4. Царь Салтан за при честной
Сел с царицей молодой.



2 пара:
1. Молод цвет ее ланит,
Меж ресницами блестит
Пламя сонное очей.

3. Пушки с пристани палят,
Кораблю пристать велят.


2.Месяц под косой блестит,
А во лбу звезда горит

4. Ночи темныя темней,
Заплетенные косой,
Кудри черной полосой.


3 пара:
1. Со креста снурок шелковый
Натянул на лук дубовый.

3. Видно, на море не тихо,
Смотрит – видит, дело лихо.


2. Губки алые горят,
Руки белые лежат
На трепещущих грудях.
4. Грудь как свежий снег бела,
На воздушный, легкий стан
Брошен легкий сарафан.



4 пара:
1. Расскажи про этот бор
Мне, старинушка честной!

3. Около царя сидят,
Злыми жабами глядят.


2. Ты, царевич, мой спаситель,
Мой могучий избавитель

4. Все старик тут рассказал,
Что от дедов он слыхал
О чудесном боре том


5 пара:
1. За царевною прекрасной
Он пешком идти отсель
Хоть за тридевять земель.

3. На конюшне свой овес
Доедает добрый конь.


2. Стали жить да поживать,
Да приплода поджидать.

4. Повар дует на огонь,
И, треща, огонь горит,
И струею дым бежит.



КОМПЕТЕНТНОСТЬ В РЕШЕНИИ УЧЕБНЫХ ПРОБЛЕМ КАК РЕЗУЛЬТАТ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Важнейшими составляющими умения учиться, включенными в перечень познавательных учебных действий, являются действия постановки и решения учебных проблем, отражающие уровень проблемнорешающей компетентности учащегося.
Под проблемнорешающей компетентностью понимается готовность к разрешению проблем, то есть готовность анализировать нестандартные ситуации, ставить цели и соотносить их с устремлениями других людей, планировать результат своей деятельности и разрабатывать алгоритм его достижения, оценивать результаты своей деятельности, - позволяет принять ответственное решение в той или иной ситуации и обеспечить своими действиями его воплощение в жизнь. Компетентность в решении проблем включает также технологическую компетентность, то есть готовность к пониманию инструкции, описанию технологии, алгоритма деятельности, к четкому соблюдению технологии деятельности, что позволяет осваивать и грамотно применять новые технологии, технологически мыслить в тех или иных жизненных ситуациях.
Подходы к ее формированию представляет творческая лаборатория МОУ СОШ № 73 г. Ульяновска.

З.П. Барабанова
СИСТЕМА МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ПЕДАГОГАМИ ПО ПОДГОТОВКЕ К ФОРМИРОВАНИЮ И ОЦЕНКЕ ПРОБЛЕМНОРЕШАЮЩЕЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
При планировании методической работы коллектив исходил из следующих представлений о компетентности в решении учебных проблем. Под проблемой понимают трудную задачу, сложный вопрос, правило, требующие разрешения, исследования.
Решать проблему, значит разработать или развить идею, процесс, образ действий, приводящий к решению.
Компетентность в решении проблем – это способность видеть, ставить и решать определенные типы рациональных задач: определять цели, оценивать ситуацию, переводить общую цель в конкретные задачи, планировать последовательность решения, временные затраты, выбирать адекватные задачам методы и формы презентации результатов, оценивать успешность, быть готовым к постановке задачи на саморазвитие.
К универсальным умениям, необходимым для решения проблем относятся умения:
понимать проблему (использовать знания и умения для понимания информации, представленной в виде текста, диаграммы, схемы, формулы, таблицы, пр., интегрировать информацию из разных источников);
характеризовать проблему (определять переменные, присутствующие в проблеме и связи между ними, строить гипотезы, критически оценивать информацию);
представлять проблему (разрабатывать форму представления информации, переходить с одной формы представления к другой);
решать проблему (принимать решения в соответствии с условиями поставленной проблемы, проводить анализ системы, ее планирование для достижения цели);
размышлять над решением (исследовать полученное решение и при необходимости искать дополнительную информацию, оценивать решение, пр.)
сообщать решение проблемы (выбирать форму представления полученного результата и излагать его понятно для других людей)
Логическая структура компетентности может быть представлена следующим образом:
постановка целей;
определение проблемы, ее описание и анализ;
планирование решения, поиск способов и средств (моделирование решения);
реализация способа решения;
проверка и описание результатов.
В качестве важнейших умений, формируемых у учеников, мы выделяем:
определение цели;
позиционный анализ;
определение жанра;
перевод цели в задачи;
определение структуры задачи;
определение структуры работы;
определение недостаточности условия и информации для решения;
создание плана и его согласование;
определение временного ресурса;
разделение работы на части;
сравнение результата с образцом;
анализ адекватности выбранных методов задаче;
обоснование решений, принятых на каждой стадии решения проблемы, постановка задачи на саморазвитие.
При обучении школьник сталкивается с различными типами задач (проблем):
учебная задача с алгоритмом решения (задача из задачника);
задача с неявным (неизвестным) способом решения (олимпиадный тип задач);
комплексная задача с неопределенным условием (исследовательская);
коммуникативная задача (задача самоорганизации группы);
социальный проект.
Для их решения необходимо построить алгоритмы. В решении проблем выделяются следующие блоки:
Ориентационно-мотивационный блок. Постановка целей.
Определение проблемы, её описание и анализ.
Планирование решения, поиск способов и средств (моделирование решения).
Проверка и описание результатов.
Исходя их такого представления о содержании компетентности в решении проблем предлагаются разные формы ее оценивания. Критериальную основу оценивания представим в таблице.
Требования к уровню сформированности ключевых компетентностей учащихся (для оценки в процессе исследовательской деятельности учащихся)

Уровень I минимальный
Уровень II достаточный
Уровень III оптимальный
Уровень IV высокий

Решение проблем
демонстрирует понимание проблемы,
демонстрирует понимание цели и задач деятельности,
демонстрирует понимание последовательности действий,
имеет общее представление о предполагаемом продукте проектной деятельности,
высказывает впечатления о работе и полученном продукте
описывает желаемую и реальную ситуацию,
формулирует цель и задачи деятельности по решению проблемы,
планирует свою деятельность,
формулирует детальное представление об ожидаемом продукте,
оценивает продукт и процесс деятельности
формулирует проблему с помощью руководителя,
ставит цели достижения и измерения,
проводит текущий контроль реализации плана деятельности,
предполагает
последствия достижения результатов,
анализирует продукт и процесс деятельности
формулирует и анализирует проблему,
определяет стратегию решения проблемы,
анализирует ресурсы,
анализирует общественную потребность в использовании продукта,
осуществляет объективный анализ и указывает субъективное значение результатов деятельности.


В образовательном учреждении была поставлена задача методической реализации идеи формирования у школьников универсальных действий по решению проблем. Для решения этой задачи создана рабочая группа по разработке и реализации проекта модернизации образовательной системы начальной ступени в соответствии с требованиями ФГОС нового поколения. В состав рабочей группы включены все педагоги, работающие в начальных классах, а также консультант по введению новых ФГОС в лице заместителя директора по УВР школы первой ступени. Руководство деятельностью рабочей группы поручено руководителю методической цикловой комиссии учителей начальной ступени.
Участники рабочей группы достаточно информированы о концепции, содержании и условиях реализации ФГОС второго поколения. Педагоги также имеют представление об особенностях проектной деятельности (целях, этапах, требованиях к промежуточным и окончательным результатам, их оформлению и т.д.). Руководитель группы обладает навыками групповой работы (организации групповой дискуссии, круглого стола, мозгового штурма и др.).
Участники рабочей группы обеспечены необходимыми для работы инструктивно-методическими материалами и рекомендациями по разработке образовательной программы начальной ступени образовательного учреждения в соответствии с ФГОС нового поколения. В распоряжение участников группы предоставлен полный комплект документов, включающий содержание новых ФГОС начальной ступени образовательного учреждения и методические материалы по работе с ним.
Основная методическая тема работы педагогического коллектива – «Развитие компетентности учителя в реализации личностно ориентированного подхода в условиях профессиональной деятельности», целью которой является повышение уровня профессиональной компетентности педагогов.
Основной целью методической работы является перевод педагогов из позиции обучаемых в позицию обучающихся, т.е. формирование таких же субъект-субъектных отношений, которые учителю приходится ежедневно выстраивать с учениками на собственных уроках.
Выполнение этой цели возможно через различные формы методической работы с учителями начальных классов, которые проведены в последние годы:

Формы
Содержание (темы)

Проблемно-деловая игра
«Какой я учитель»

Круглый стол
«Начальная школа-какая она есть и какой она будет после внедрения личностно ориентированного и компетентностного подходов»

Творческие и проблемные группы педагогов
«Формирование коммуникативной компетентности на уроках литературного чтения в начальной школе»
«Использование информационно-коммуникативных технологий в начальных классах»

Анкетирование
Использование интернет-технологий в начальных классах.
Информационно-педагогические потребности и запросы учителей начальных классов в условиях модернизации образования.

Инструктивно-методические совещания
Нормативно-правовая база и методическое обеспечение образовательного процесса в начальных классах.

Психолого-педагогический мониторинг
Состояние содержания образования в начальной школе и его соответствие федеральному компоненту государственного стандарта.
Система оценки учебных достижений учащихся в личностно ориентированной парадигме.

Информационный семинар
Изучение проекта образовательного стандарта второго поколения компетентностной образовательной парадигмы.

Курсовое повышение квалификации на базе УИПК ПРО
Управление качеством образования в начальной школе в условиях модернизации.
Развитие компетентности учителя в реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности.


Главное в работе методической цикловой комиссии учителей начальных классов – оказание помощи каждому конкретному педагогу по овладению умениями диагностики, проектирования своей деятельности по формированию у учащихся ключевых компетентностей.
Задача методической цикловой комиссии учителей начальных классов, заместителя директора по УВР школы первой ступени – помочь учителям глубже понять суть компетентностного подхода, помочь перейти на деятельностное обучение.
Деятельность методической цикловой комиссии учителей начальных классов направлена на решение проблем начальной школы МОУ СОШ № 73.
Каждое заседание методической цикловой комиссии учителей начальных классов носит практическую направленность.
Вот как проходило заседание методической цикловой комиссии учителей начальных классов по проблеме «Формирование компетентности в разрешении проблем».
Цели:
Познакомить с видами компетентностей. Определить место компетентности в решении проблем в структуре универсальных учебных действий (УУД);
Проектировать деятельность учителя и учащихся по формированию компетентности разрешения проблем на основе диагностики;
Подготовительная работа:
В течение учебного года учителя изучали основные аспекты данной проблемы, новинки учебно-методической литературы по компетентностному подходу, пользовались информационными ресурсами, изучали стандарт 2 поколения. По результатам диагностики были определены микрогруппы, работающие по темам:
Способы диагностики сформированности учебной деятельности, компетентности решения проблем.
Что такое универсальные учебные действия и зачем они нужны?
Организация проектной деятельности в начальной школе.
Форма проведения: семинар-практикум.
Первая часть семинара-практикума была посвящена анализу результатов работы учителей начальных классов по названной теме. Заместитель директора по УВР школы первой ступени дала обоснование выбора проблемы.
Вторая часть - «Панорама методических находок». Учителя показывают диагностику по основным предметам, рассказывают о том, какие создают учебные ситуации на уроках, как осуществляют личностно ориентированное и компетентностное обучение.
На сегодняшний день становится актуальной задача подготовки учителя начальных классов нового типа, обладающего знаниями о компетентностном подходе, работающего по формированию ключевых компетентностей с младшими школьниками.
Только самоизменяющаяся личность учителя сможет оказать непосредственное влияние на личность ребёнка, его развитие и становление. Другими словами современный учитель начальных классов должен быть сам компетентным, чтобы помочь ребёнку овладеть информационными, коммуникативными компетентностями и компетентностью решения проблем.
В этих условиях изменяется функция методической работы с педагогическими кадрами.
Изменение функций методической работы с учителями начальных классов связано:
с изменением содержания образования;
с введением нового ФГОС начального образования;
с практической реализацией компетентностного подхода в обучении.
При планировании научно-методической работы с учителями начальных классов и определении её целей и задач проводится предварительная диагностика профессионально-познавательных потребностей учителей и их профессиональной деятельности.
Диагностическая карта предлагает самооценку учителей собственной компетентности в решении определённых проблем и определения перспектив собственного профессионального роста. Предлагается форма диагностической карты учителя:
Ф.И.О. учителя
Педагогический стаж
Квалификационная категория


Самооценка учителя


Вопросы, предлагаемые
к самооценке
Испытываю
затруднения
Владею
Владею на уровне
обобщения опыта
Экспертная оценка

Формирование универсальных учебных действий средствами предмета





Овладение новыми формами оценивания учебных достижений, формирование и управление оценочной деятельностью ученика





Овладение теорией компетентностно-ориентированного обучения





Освоение способов взаимодействия с учениками в соответствии с компетентностным подходом





Внедрение ИКТ в образовательный процесс





Овладение технологиями организации исследовательской и проектной деятельности обучающихся





Овладение навыками рефлексивной педагогической деятельности






Вопросы для самооценки зависят от проблем начальной школы в условиях модернизации образования. Целенаправленное планирование работы методической цикловой комиссии позволяет решать своевременно самые актуальные проблемы.
Таким образом, задача методической цикловой комиссии учителей начальных классов – научить учителя проектировать и анализировать уроки с компетентностной направленностью, создать условия для активного развития педагога, побуждающего его к творчеству, к развитию в себе потребностей в самообразовании. Проблемы для самостоятельного изучения должны отвечать требованиям актуальности, «вытекать» из общей проблемной темы школы и быть связанным с методической системой самого учителя (его затруднениями, интересами, приоритетами).
Процесс работы учителя по конкретной теме просматривается в плане методической работы: форма работы, конкретные сроки, изученная литература, открытые уроки, творческий отчёт, какой конечный результат будет иметь работа (статья, рекомендации и т.д.).
Примерные темы самообразования:
Деятельностный подход в формировании функциональной грамотности и компетентности.
Формирование компетентности в решении учебных проблем на уроке окружающего мира.
Формирование компетентности в решении проблем у младшего школьника.
Формирование коммуникативной компетентности младших школьников: речевая компетентность на основе восприятия картин.
Активизация мыслительной деятельности младших школьников через создание проблемных ситуаций на уроках литературного чтения.
Рефлексивный компонент деятельности как необходимое условие развития учащихся.
В настоящее время работа методической цикловой комиссии учителей начальных классов направлена на глубокое изучение и осмысление стандарта второго поколения.


В.И. Трузина
ОБУЧЕНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПОСТРОЕНИЮ АЛГОРИТМА ДЛЯ РЕШЕНИЯ УЧЕБНОЙ ПРОБЛЕМЫ
При обучении по разрешению учебных проблем я, как учитель начальных классов, столкнулась с трудностями по выделению способа разрешения проблем.
В начальной школе лучшим способом по разрешению этой проблемы является работа по алгоритму. Чтобы ребенок умел разрешить учебную проблему, нужно научить его составлять алгоритм самостоятельно.
Что же такое алгоритм?
Алгоритм – это совокупность действий, правил для решения данной задачи.
Предлагаем вашему вниманию фрагмент учебного занятия по русскому языку во 2 классе по теме «Правописание мягкого знака на конце и в середине слова», целью которого является обучение построению алгоритма.
Класс делится на 3 группы по уровню обученности и умения работать самостоятельно.
В первую группу входят ученики с низким уровнем обученности и самостоятельности, во вторую группу – со средним уровнем обученности и самостоятельности, в третью группу – с высоким уровнем обученности и самостоятельности.
Ученикам предлагается учебная проблема:
Разделите слова на 2 группы: семья, письмо, муравьи, пальто, капельки, вьюга, здоровье, ружье, мальчик, коньки.
Для ее решения необходимо разработать и использовать алгоритм.
Для 1 группы дается деформированный алгоритм.
- Составь алгоритм правильно, пронумеровав шаги.
Проверь написанное.
Если «ь» стоит после согласных перед гласными е, ё, ю, я, и, то это «ь» - разделительный. Пиши слово в левый столбик.
Посмотри на буквы, между которыми стоит «ь»?
Прочитай слово.
Если «ь» стоит между двумя согласными, то «ь» - это показатель мягкости согласных. Пиши слово в правый столбик.


Для 2 группы дается алгоритм, содержащий лишние шаги.
- Составь алгоритм правильно, исключив лишние шаги.
Прочитай слово.
Подбери проверочное слово.
Посмотри на буквы, между которыми стоит «ь»?
Если «ь» стоит после согласных перед гласными е, ё, ю, я, и, то это «ь» - разделительный. Пиши слово в левый столбик.
Выдели безударную гласную в слове.
Если «ь» стоит между двумя согласными, то «ь» - это показатель мягкости согласных. Пиши слово в правый столбик.
Проверь написанное.


Для 3 группы дается задание: составить алгоритм по ключевым словам и решить учебную проблему.
- Составь алгоритм по ключевым словам.
между двумя согласными
«ь» – показатель мягкости согласных
после согласных
е, ё, ю, я, и
«ь» – разделительный

(Алгоритм составляется на чистом листе.)

На следующем этапе осуществляется проверка алгоритмов.
а) сначала проверяют в группе у себя;
б) выбирают лучший вариант в каждой группе;
в) взаимопроверка алгоритмов:
у 1 группы проверяет 2 группа
у 2 группы проверяет 3 группа
у 3 группы проверяет 1 группа.

Затем организуется работа над учебной проблемой.
Используя алгоритм, приступайте к выполнению задания.

После выполнения задания осуществляется взаимопроверка в группах.
1 группа – 2 группа
2 группа – 3 группа
3 группа – 1 группа

«ь» - разделительный
семья
муравьи
вьюга
здоровье
ружьё
«ь» - показатель мягкости согласных
письмо
пальто
капельки
коньки
мальчик

(Зачитывается правильный ответ).

На следующем этапе организуется работа с листом самооценивания.
А теперь оцените свою работу на листе самооценивания.
Кто желает выступить по листу самооценивания? (1 человек)
(Дальше учитель собирает листы самооценивания у учащихся).

По итогам работы учитель анализирует уровни сформированности ключевых компетентностей учащихся, используя критерии оценки сформированности компетентностей решения проблем.

Критерии для оценки сформированности компетентности
решения проблем
Постановка проблемы
1 уровень
2 уровень
3 уровень
4 уровень
5 уровень
6 уровень
7 уровень
8 уровень


Ученик подтвердил понимание проблемы, сформулированной учителем
Ученик объяснил причины, по которым он приступил к решению проблемы
Ученик описал ситуацию и указал свои намерения
Ученик обосновал идеальную (желаемую) ситуацию
Ученик проанализировал реальную ситуацию и назвал противоречия между идеальной и реальной ситуацией
Ученик назвал некоторые причины существования проблемы, сформулированной при помощи учителя
Ученик сформулировал проблему и провел анализ причин ее существования
Ученик указал на некоторые последствия существования проблемы

Целеполагание и планирование
Ученик подтвердил понимание цели и задач, сформулированных учителем
Ученик с помощью учителя сформулировал задачи, соответствующие цели
Ученик сформулировал задачи, адекватные цели, определенной совместно с учителем
Ученик сформулировал цель на основании проблемы, сформулированной совместно с учителем
Ученик предложил способ убедиться в достижении цели
Ученик обосновал достижимость цели и назвал риски
Ученик предложил возможные способы решения проблемы
Ученик предложил стратегию достижения цели на основе анализа альтернативы


После завершения работы ученик рассказал, что было сделано при работе
После завершения работы ученик описал последовательность и взаимосвязь действий
Ученик выстроил в хронологической последовательности сформулированные совместно с учителем действия (шаги)
Ученик указал время, необходимое для выполнения сформулированных совместно с учителем действий (шагов)
Ученик зафиксировал результаты текущего контроля за соответствием деятельности плану
Ученик спланировал текущий контроль с учетом специфики деятельности (шагов)
Ученик предложил действия (шаги) в соответствии с задачами и назвал некоторые необходимые ресурсы
Ученик обосновал необходимые для реализации работы ресурсы

Оценка результата
После завершения работы ученик описал полученный продукт
На этапе планирования ученик описал продукт, который предполагал получить
Ученик детально описал характеристики продукта, важные для его использования
Ученик указал, каким образом он планирует использовать продукт
Ученик описал характеристики продукта с учетом заданных критериев оценки продукта
Ученик обоснованно назвал потенциальных потребителей и области использования продукта
Ученик сформулировал рекомендации по использованию полученного продукта другими


Ученик спланировал продвижение или указал границы использования продукта.

Оценка результата
Ученик высказал оценочное отношение к полученному продукту
Ученик привел аргумент, подтверждающий справедливость высказанного оценочного отношения
По завершении работы ученик сравнил ожидаемый и полученный продукт
Ученик сделал вывод о соответствии продукта замыслу
Ученик оценил полученный продукт в соответствии с заранее заданными учителем критериями

Ученик предложил несколько критериев для оценки продукта
Ученик предложил систему критериев для оценки продукта
Ученик предложил способ оценки продукта

Оценка результата
Ученик высказал свои впечатления от работы
Ученик назвал трудности, с которыми он столкнулся при работе
Ученик назвал слабые стороны работы
Ученик назвал сильные стороны работы
Ученик привел причины успехов и неудач в работе
Ученик предложил способы преодоления трудностей, с которыми он столкнулся
Ученик аргументировал возможность использовать освоенные в работе умения в других видах деятельности

Ученик проанализировал результаты работы с точки зрения жизненных планов на будущее



О.М. Ершова
ОЦЕНКА И САМООЦЕНКА МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ
УМЕНИЯ РЕШАТЬ УЧЕБНЫЕ ПРОБЛЕМЫ
Предлагаем фрагмент учебного занятия по курсу «Окружающий мир», в ходе которого мы покажем, как организуется оценка и самооценка младшими школьниками умения решать учебные проблемы.
I. Определение темы.
Сегодня мы попробуем решить учебную проблему: насекомые вредны или полезны?
Какие есть точки зрения? (Определилось два мнения:
1) насекомые вредны;
2) насекомые полезны.)
II. Деление класса на группы.
Чтобы решить эту учебную проблему, класс нужно разделить на 4 группы.
1 группа. Ученики, предполагающие, что насекомые вредны.
2 группа. Ученики, предполагающие, что насекомые полезны.
3 группа. Эксперты-ученики.
4 группа. Эксперты учителя. (В эту группу могут войти успешные учащиеся, родители, либо учителя школы.)

III. Моделирование процесса деятельности, направленной на решение учебной проблемы.
Для решения этой учебной проблемы нужно:
1. Построить гипотезу.
2. Наметить план исследования:
1) планирование деятельности;
2) изучение литературы;
3) описание предполагаемого продукта.
3. Оценить результат.
4. Оценить собственное продвижение.
На партах лежит справочная литература: словари, справочники, энциклопедии.
Оценка результатов проводится в виде дискуссии.

IV. Ознакомление с памяткой «Условия эффективности дискуссии».
На столах лежат памятки. Предлагается внимательно ознакомиться с ними.
Условия эффективности дискуссии.
1. Высказывай свое мнение свободно, но не завладевай надолго вниманием аудитории, дай возможность высказаться другим.
2. Внимательно слушай других. Стремись вникнуть в то, что они говорят.
3. Уважай чужое мнение, будь терпимым и внимательным к тому, что говорят другие.
4. Взвешивай утверждения, предлагаемые участниками дискуссии. Умей ценить опыт ребят.
5. Рассматривая проблему, вникай в её суть. Не спорь об очевидном: только потеряешь время.
6. Главное в дискуссии – обсудить проблему, а не одержать победу в споре любой ценой.


V. Решение учебной проблемы.
Самостоятельная работа в группах. Время работы определяет учитель.

VI. Оценка результата по решению учебной проблемы первой группой.
Учащиеся представляют проект «Насекомые вредны».
1. Об укусах пчелами, шмелями, осами.
Многие люди не любят насекомых, которые нередко распространяют болезни или вредят сельскому хозяйству. Это не лучшие представители мира животных (Шейх-Миллер Дж. Мир животных. – М., Росмэн, 2005. – с. 142).
Осы, пчелы, шмели вызывают местную болевую и воспалительную реакцию, отек, покраснение, особенно при укусе в лицо, шею, слизистую оболочку рта (Вешкин А.К. Большая домашняя медицинская энциклопедия. – М.: Эксмо, 2008. – с. 558).
Послушайте внимательно, что нужно делать, если вас укусили эти вредные насекомые.

Алгоритм неотложной помощи при укусах насекомых.
1. Удалить из ранки жало пинцетом или пальцами.
2. Место укуса смазать спиртом.
3. Приложить к месту ужаления холод.
4. В случае множественных укусов обратиться в медицинское учреждение.


(Думанова И.П. Карманная скорая помощь. – Ульяновск: Ульяновский Дом печати, 2000. – с. 184-185; Бродникова А.Ю. Энциклопедия полезных советов. – Саратов: Софит Принт, 2000. – с. 204).

2. Насекомые-переносчики возбудителей болезни.
Насекомые могут передавать возбудителей болезни, когда они сосут человеческую кровь или едят нашу пищу. Блохи и комары переносят такие опасные заболевания как тиф и желтая лихорадка. Мухи и тараканы распространяют микробы, вызывающие пищевые отравления.
Комары сосут кровь людей или животных через тонкий, как иголка, хоботок (Джейн Эллитон Детская энциклопедия. – М.: Росмэн, 1994. – с. 42).
Самка маленького малярийного комара – одно из опаснейших насекомых. Во время укуса она заражает человека малярией. И хотя эта болезнь излечима, она ежегодно убивает 2 млн. человек (Шейх-Миллер Дж. Мир животных. – М., Росмэн, 2005. – с. 142).



Этапы распространения малярии.
1. У больного малярией в крови много возбудителей.

2. Вместе с кровью комар поглощает и возбудителей малярии.



3. Кусая здоровых людей, комар передает им возбудителей этой
болезни.



3. Насекомые-вредители сельскому хозяйству.
Многие насекомые сильно повреждают растения, и самый значительный ущерб грозит сельскохозяйственным культурам. Около пятой части всего урожая в мире теряется из-за повреждения насекомыми или болезней, которые они передают. Колорадский жук поедает посевы картофеля, саранча съедает тысячи тонн растений ежедневно, обрекая многих животных и людей на голод (Шейх-Миллер Дж. Мир животных. – М., Росмэн, 2005. – с. 143).
4. Насекомые-паразиты.
Вши – паразиты человека, живущие на теле или голове человека и откладывающие там яйца.
Солитеры – паразитические черви, живущие в кишечнике человека и животных (Лауро М. Энциклопедия «Хочешь знать почему». – М.: Махаон, 2008. – с. 127-128).
Укусы клещей безболезненны, но очень опасны, так как многие из этих насекомых инфицированы различными вирусами, в частности, энцефалитом. Многие клещи – носители боррелий – микроорганизмов, которые являются возбудителями еще одной болезни – лайм-боррелиоза. Болезни передаются человеку при укусе. Наиболее опасен энцефалит, который протекает тяжело, часто оставляя различные последствия: параличи мышц шеи, нарушения нервной системы (Думанова И.П. Карманная скорая помощь. – Ульяновск: Ульяновский Дом печати, 2000. – с. 185-186).

VII. Оценка результата по решению учебной проблемы второй группы.
Учащиеся представляют проект «Насекомые полезны».
1. Полезные насекомые.
Существует более миллиона различных видов насекомых. Они живут в мире повсюду, за исключением морских глубин («Детская энциклопедия», с. 42).
Насекомые – неотъемлемая часть окружающего нас мира. Если бы насекомых не было, мир был бы совсем другим. Но хотя и некоторые наносят ущерб и передают болезни, другие же насекомые приносят пользу.
Полезные насекомые опыляют растения, уничтожают вредителей, перерабатывают отходы и улучшают почвы. Без них мир запомнили бы вредители и мусор, а многие растения не смогли бы образовывать семена и исчезли. Большинство плодовых деревьев, включая яблони и цитрусовые, опыляют насекомые. Без них люди потеряли бы около трети своих пищевых ресурсов.
Пчелы, осы, жуки активно опыляют цветковые растения.
2. О пользе божьих коровок.
Божьи коровки спасают урожай. Они питаются тлями, которые наносят серьезный ущерб сельскому хозяйству. Применение божьих коровок заметно уменьшает применение пестицидов (Энциклопедия «Хочешь знать, почему», с. 128).
3. Продукция пчеловодства.
Медоносные пчелы собирают с цветков нектар для приготовления меда. Чтобы получить 0,5 кг меда, пчелы должны облететь 2 млн. цветков. Насекомые опыляют эти растения, давая им возможность произвести семена. Для защиты пчеловодов от укусов пчел существует специальная защитная одежда («Мир животных», с. 145).
В древности для многих народов мед был единственной сладкой пищей. И в наше время пчелиный мед не утратил своего значения. Его применяют при лечении простудных, желудочно-кишечных заболеваний, для заживления ран. Пчелиный яд также обладает ценными лечебными свойствами. Его используют для лечения ревматизма, радикулита и многих других болезней. Кроме меда, от пчел получают воск, который идет на нужды электротехнической промышленности, на изготовление лаков, красок (Энциклопедия «Хочешь знать, почему», с. 128).
4. Шелкопряды.
Шелк впервые стали делать в Китае много веков назад. Шелковые нити получают из коконов тутового шелкопряда, и в Китае эту бабочку даже специально разводят. Длина шелковой нити в одном коконе может составлять несколько километров. Из готовых шелковых нитей можно делать ткань (Что? Зачем? Почему? Большая книга вопросов и ответов / Пер. К. Мишиной. – М.: Эксмо, 2007. – с. 253).
5. Целебные личинки.
Личинки некоторых мух питаются гниющим мясом, но не едят живую плоть. В некоторых случаях их использовали для очищения ран у людей. Личинки выедали из них все отмершие ткани, не трогая здоровые. Кроме того, они выделяют естественный антибиотик – вещество, убивающее бактерии («Мир животных, с. 145).

VIII. Самооценка.
На столах участников 1 и 2 групп листы самооценки. Дается время для заполнения этих листов.
Лист самооценки уровня сформированности компетентности
решения учебных проблем.
Ответы на вопросы: да + нет - не знаю
·
1. Определяю проблему проекта _____
2. Понимаю как решать проблему проекта _____
3. Могу рассказать о работе над проектом _____
4. Понравилось работать над проектом? _____

Итог. Если больше +, ставь + Итог: _____
Если больше -, ставь –
Если больше
· , ставь
·


После заполнения листов самооценки, участники 1 и 2 групп сдают их экспертам – хорошо успевающим ученикам.

IX. Оценка собственного продвижения.
У группы экспертов на каждого участника 1 и 2 групп бланки для оценки сформированности компетентности решения учебных проблем, которые они заполняют, используя критерии.

Оценочный бланк сформированности компетентности
решения учебных проблем.
Фамилия, имя ученика __________________________________________________
Баллы
1. Определение проблемы проекта _____
2. Целеполагание и планирование деятельности _____
3. Оценка результата проекта _____
4. Рефлексия _____

Общее количество баллов _____
Оценочная шкала:
1 уровень – 1 балл
2 уровень – 2 балла
3 уровень – 3 балла
4 уровень – 4 балла


Критерии оценивания сформированности компетентности
решения учебных проблем младшего школьника.


1 уровень
2 уровень
3 уровень
4 уровень


1 балл
2 балла
3 балла
4 балла

Определение проблемы
Понимает проблему
Объясняет причины, по которым он приступил к решению проблемы, сформулированной учителем
Описывает ситуацию и указывает свои намерения
Формулирует проблему с помощью учителя

Целеполагание и планирование деятельности
Подтвердил понимание цели и задач проекта, сформулированных учителем
С помощью учителя сформулировал задачи, соответствующие цели проекта.


Описал предполагаемый продукт
Сформулировал задачи, адекватные цели проекта, определенные совместно с учителем.

Детально описал характеристики предполагаемого продукта
Сформулировал цель проекта на основании проблемы, сформулированной совместно с учителем.

Указал время необходимое для выполнения сформулированных совместно с учителем действий.

Оценка результата
Высказал оценочное отношение к полученному продукту
Привел аргумент, подтверждающий справедливость высказанного оценочного отношения
Сравнил ожидаемый и полученный продукт
Сделал вывод о соответствии продукта замыслу

Оценка собственного продвижения (рефлексия)
Высказал свое впечатление от работы над проектом
Назвал трудности, с которыми он столкнулся при работе над проектом
Назвал слабые стороны работы над проектом
Назвал сильные стороны работы над проектом


Результаты заносятся в таблицу «Сформированность компетентности решения учебных проблем».

Сформированность компетентности решения учебных проблем
младшего школьника
№
п/п
Ф.И. учащегося
Постановка проблемы
Целеполагание и планирование деятельности
Оценка результата
Рефлексия
Итог

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.

1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
1
1
2
1
2
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
2
3
2
1
2
1
1
2
1
1
2
1
1
1
1
1
1
2
2
7
7
8
5
4
6
4
5
8
5
4
5
4
4
4
4
4
4
7
8


4 балла – 9 чел. – 45%
5 баллов – 4 чел. – 20%
6 баллов – 1 чел. – 5%
7 баллов – 3 чел. – 15%
8 баллов – 3 чел. – 15%

X. Выступление экспертов-учеников.
Эксперты-ученики, внимательно выслушав оценку результатов первой и второй групп, сообщают о том, чьё решение проблемы им показалось компетентным и почему.

XI. Выступление экспертов-учителей.
Сравнив самооценку учащихся в «Листах самооценки уровня сформированности решения учебных проблем» с уровнем сформированности компетентности решения учебных проблем, эксперты-учителя делают вывод о том, насколько совпадают оценка и самооценка младшими школьниками умения решать учебные проблемы.



СПИСОК РЕКОМЕНДОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
Алексеева, Л.Л. Планируемые результаты начального общего образования [Текст] (Стандарты второго поколения) / Л.Л. Алексеева, С.В. Анащенкова и др. – М.: Просвещение, 2010. – 120 с.
Асмолов, А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли [Текст] : пособие для учителя. (Стандарты второго поколения) / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская [и др.] / под. ред. А.Г. Асмолова. – М. Просвещение, 2010. – 152 с.
Диагностика результатов образовательного процесса в 4-х летней начальной школе [Текст]: учеб.-метод. пособие / под ред. Н.В. Калининой. – Ульяновск: УИПКПРО, 2002. – 80 с.
Калинина, Н.В. Диагностика общих учебных навыков и способов учебной деятельности в начальной школе [Текст]: метод. пособие / Н.В. Калинина. – Ульяновск: УИПКПРО, 2006. – 28 с.
Калинина, Н.В. Ключевые компетентности как результат образования [Текст] / Н.В. Калинина // Формирование ключевых компетентностей учащихся в начальной школе: учеб.-метод. пособие для учителя. – Ульяновск: УИПКПРО, 2008. – С. 3-12.
Калинина, Н.В. Методика оценки учебных достижений в начальной школе [Текст]: практ. пособие / Н.В. Калинина, С.Ю. Прохорова, А.Я. Горбылева. – М.: АРКТИ, 2006.
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года [Текст]: распоряжение Правительства РФ от 29.12.2001 г. № 1756-р // Официальные документы в образовании. – 2002. – № 4. – С. 3-31.
Оценка результатов начального образования в условиях компетентностного подхода: методическое пособие для учителей начальных классов [Текст] / под общей редакцией Н.В. Калининой. – Ульяновск: УИПКПРО, 2009. – 99 с.
Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа / [сост. Е. С. Савинов]. – М.: Просвещение, 2010. – 191 с. – (Стандарты второго поколения).
Разработка инструмента оценки информационной компетентности учащихся [Электронный ресурс]: проект. – Режим доступа: www. ictest. ru.
Татьянченко, Д.В. Общеучебные умения младших школьников [Текст] / Д.В. Татьянченко, С.Г. Воровщикова // Завуч начальной школы. – 2002. – № 1.
Формирование ключевых компетентностей учащихся в начальной школе [Текст] : учебно-методическое пособие для учителя / под общей редакцией Н.В. Калининой. – Ульяновск: УИПКПРО, 2009. – 56 с.
СОДЕРЖАНИЕ
Введение
3

Калинина Н.В. Результативность начального общего образования с позиций образовательных стандартов второго поколения

4

КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ КАК РЕЗУЛЬТАТ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ


Левушкина С.С. Резервы учебных и внеучебных занятий в начальной школе по формированию коммуникативной компетенции школьников
6

Егорова Н.А. Формирование навыков самооценки коммуникативной компетентности учащихся в парной и групповой работе
13

Мацеральник С.Ю. Деятельностный подход к диагностике сформированности коммуникативной компетентности младших школьников

15

ИНФОРМАЦИОННАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ КАК РЕЗУЛЬТАТ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ


Левкина О.И. Определение показателей сформированности информационной компетентности младших школьников
19

Подложнюк Н.В. Способы обработки информации в работе над сказкой (фрагмент урока литературного чтения в 4 классе «Литературные сказки А.С. Пушкина и В.А. Жуковского»)

23

КОМПЕТЕНТНОСТЬ В РЕШЕНИИ УЧЕБНЫХ ПРОБЛЕМ КАК РЕЗУЛЬТАТ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ


Барабанова З.П. Система методической работы с педагогами по подготовке к формированию и оценке проблемнорешающей компетентности младших школьников
28

Трузина В.И. Обучение младших школьников построению алгоритма для решения учебной проблемы
35

Ершова О.М. Оценка и самооценка младшими школьниками умения решать учебные проблемы (фрагмент учебного занятия курса «Окружающий мир»)
39


Список рекомендованной литературы

46










13PAGE 15


13PAGE 144515



Коммуникативные умения


Понимать собеседника, взгляды, интересы других людей


Доносить свои мысли и позицию до других, владея всеми видами речевой деятельности и приёмами монологической и диалогической речи


Взаимодействовать, договариваться с людьми, согласуя с ними свои интересы и взгляды, для того чтобы строить эффективное общение




 њћбЗаголовок 1Заголовок 2Заголовок 315