Методы стимулирования учебно-познавательной деятельности
Методы стимулирования учебно-познавательной деятельности
Эффективность освоения любого вида деятельности во многом зависит от наличия у ребенка мотивации к данному виду деятель ности. Деятельность протекает более эффективно и дает более ка чественные результаты, если у учащегося имеются сильные, яркие и глубокие мотивы, вызывающие желание действовать активно преодолевать неизбежные затруднения, настойчиво продвигаясь к намеченной цели.
Учебная деятельность идет более успешно, если у учеников сфор мировано положительное отношение к учению, есть познаватель ный интерес и потребность в познавательной деятельности, а также если у них воспитаны чувства ответственности и обязательности.
Учителями и наукой накоплен большой арсенал методов, на правленных на формирование положительных мотивов учения. Ве дущую роль в стимулирующих методах играют межличностные от ношения учителя с учащимися. Использование влияния межлич ностных отношений на ребенка приводит к формированию у него позитивного или отрицательного отношения к процессу обуче ния, к школе в целом. (С. А. Смирнов, 2003)
Группу методов стимулирования можно условно подразделить на большие подгруппы:
I. методы эмоционального стимулирования;
II. методы развития познавательного интереса;
III. методы формирования ответственности и обязательности;
IV. методы развития творческих способностей и личных качеств учащихся.
Охарактеризуем каждую из этих подгрупп методов стимулирования и формирования мотивации к учебной деятельности у школьников.
I. Методы эмоционального стимулирования.
Важнейшая задача учителя - обеспечение появления у учащихся положительных эмоций по отношению к учебной деятельности, к ее содержанию, формам и методам осуществления. Эмоциональное возбуждение активизирует процессы внимания, запоминания, осмысления, де лает эти процессы более интенсивными и тем самым повышает эффективность достигаемых целей.
Основными методами эмо ционального стимулирования служат:
- создание ситуации успеха в учении;
- поощрение и порицание в обучении;
- использование игро вых форм организации учебной деятельности;
- постановка системы перспектив.
1.1.Создание ситуаций успеха в обучении представляет собой создание цепочки ситуаций, в которых учащийся добивается в учении хо роших результатов, что ведет к возникновению у него чувства уве ренности в своих силах и легкости процесса обучения. Этот метод является одним из наиболее действенных средств стимулирования интереса к учению.
Известно, что без переживания радости успеха невозможно по-настоящему рассчитывать на дальнейшие успехи в преодолении учебных затруднений. Одним из приемов создания ситуации успеха может служить подбор для учеников не одного, а небольшого ряда заданий нарастающей сложности. Первое задание выбирается несложным для того, чтобы учащиеся, которые нуждаются в стимулировании, смогли решить его и почувствовать себя знающими и опытными. Далее следуют большие и СЛ9жные уп ражнения. Например, можно использовать специальные сдвоен ные задания: первое доступно для ученика и готовит ему базу для решения последующей, более сложной задачи.
Другим приемом, способствующим созданию ситуации успеха, служит дифференцированная помощь школьникам в выполнении учеб ных заданий одной и той же сложности. Так, слабоуспевающие школьники могут получить карточки-консультации, примеры -аналоги, планы предстоящего ответа и другие материалы, позво ляющие им справиться с представленным заданием. Далее можно предложить учащемуся выполнить упражнение, аналогичное пер вому, но уже самостоятельно.
1.2. Поощрение и порицание в обучении. Опытные учителя часто достигают успеха в результате широкого применения именно этого метода. Вовремя похвалить ребенка в момент успеха и эмоционального подъема, найти слова для короткого порицания, когда он переходит границы допустимого, - это настоящее искусство, позволяющее управлять эмоциональным состоянием учащегося.
Круг поощрений весьма разнообразен. В учебном процессе это может быть похвала ребенка, положительное оценивание какого -то отдельного его качества, поощрение выбранного им направления деятельности или способа выполнения задания выставление повышенной отметки и др.
Применение порицаний и других видов наказания является ис ключением в формировании мотивов учения и, как правило, используется лишь в вынужденных ситуациях.
1.3. Использование игр и игровых форм организации учебной дея тельности. Ценным методом стимулирования интереса к учению выступает метод использования различных игр и игровых форм организации познавательной деятельности. В нем могут быть ис пользованы уже готовые, например, настольные игры с познава тельным содержанием или игровые оболочки готового учебного материала. Игровые оболочки можно создавать для одного уро ка, отдельно 2 дисциплины или всей учебной деятельности на про тяжении длительного промежутка времени. Всего можно выделить три группы игр, подходящих для использования в образова тельных учреждениях.
1. Короткие игры.
Под словом «игра» мы чаще всего подразу меваем игры именно этой группы. К ним относятся предметные, сюжетно-ролевые и иные игры, используемые для развития интереса к учебной деятельности и решения отдельных конкретных задач. Примерами подобных задач выступают усвоение какого -нибудь конкретного правила, отработка навыка и т.д. Так, для отработки навыков устного счета на уроках математики подходят игры-цепочки, построенные (как и общеизвестная игра «в горо да») по принципу передачи права ответа по цепочке.
2. Игровые оболочки.
Эти игры (скорее даже уже не игры, а иг ровые формы организации учебной деятельности) более продол жительны по времени. Чаще всего они ограничены рамками уро ка, но могут продолжаться и несколько дольше. К примеру, в на чальной школе такая игра может охватывать весь учебный день.
К ним относится такой захватывающий прием, как создание единой игровой оболочки урока, т. е. представление урока в виде целостной учебы - игры. К примеру, сюжетом, объединяющим весь урок, может стать приход на урок «в гости к ребятам» героев сказки «Три поросенка» - Наф-Нафа, Нуф-Нуфа и Ниф-Нифа. После короткого приветствия и объяснения причины прихода ка ждый поросенок выбирает понравившийся ряд и вместе с учащимися, сидящими в этом ряду, начинает готовиться к строительству хижины или шалаша. В ходе одного задания они могут рассчи тать, сколько нужно кирпичей для крепкого дома, в другом - на каком расстоянии друг от друга нужно посадить вдоль дорожки кусты роз и т. д.
3. Длительные развивающие игры.
Игры подобного типа рассчи таны на различные временные промежутки и могут тянуться от нескольких дней или недель до нескольких лет. Они ориентирова ны, по выражению А. С. Макаренко, на дальнюю перспективную линию, т. е. на далекую идеальную цель, и направлены на форми рование медленно образующихся психических и личностных ка честв ребенка. Особенностью этой группы игр выступают серьез ность и деловитость. Игры этой группы больше похожи не на иг ры, как мы себе их представляем - с шутками и смехом, а на от ветственно выполняемое дело. Собственно, они и учат ответст венности - это игры воспитывающей направленности.
1.4.Постановка системы перспектив. Этот метод был хорошо раз работан А. С. Макаренко. Именно он предлагал строить жизнь де тей в детском коллективе на основе системы «перспективных ли ний». Он считал, что необходима постановка перед учащимися перспективы трех уровней: ближней (рассчитанной на время вы полнения одного задания, урока или учебного дня), средней (на неделю, четверть или год) и дальней (на несколько лет, на всю жизнь). Причем на каждом из этих уровней он ставил несколько перспектив. К примеру, на среднем уровне могут существовать такие разнонаправленные перспективы, как подготовка к ново годнему празднику, исправление плохих отметок к родительскому собранию, участие в походе по Крымским горам и участие в отбо рочном конкурсе (по критериям успеваемости и поведению), подго товка к итоговой четвертной контрольной работе и т.д.
II. Методы развития познавательного интереса.
Основными мето дами развития познавательного интереса являются следующие методы:
- формирование готовности восприятия учебного мате риала;
- выстраивание вокруг учебного материала игрового при ключенческого сюжета;
- стимулирование занимательным содержа нием,
- создание ситуаций творческого поиска.
2.1.Формирование готовности восприятия учебного материала. Метод представляет собой одно или несколько заданий или упражнений учителя, направленных на подготовку учащихся к выполнению ос новных заданий и упражнений урока. К примеру, вместо стандарт ной фразы: «Мы начинаем новую тему» - учитель может раздать учащимся по листу бумаги и попросить написать в течение 3 мин все известные им слова, относящиеся к данной теме. После вы полнения этого задания они подсчитают, сколько слов им удалось написать, и выясняют, у «кого больше, а у кого меньше. Теперь можно начинать новую тему. Учащиеся будут внимательно следить за речью учителя, думая о том, что они забыли написать, что можно было бы написать еще.
2.2.Выстраивание вокруг учебного материала игрового приключенческого сюжета - это проведение в ходе урока игры, включающей в себя выполнение запланированных учебных действий. В последние годы учителя все чаще пытаются обогатить и разнообразить учебное содержание урока, используя именно этот прием. Примером может служить проведение на уроке природоведения игры - путешествия. Изучая растения, учащиеся вместе с воробьем могут посидеть на каждом дереве, рассмотреть его особенности, попрыгать по поляне вокруг цветов, вдыхая их аромат. Контрольную работу по математике можно провести в виде конкурса штурманов космических кораблей название «Лучшего штурмана Вселенной»
2.3.Метод стимулирования занимательным содержанием. Большое значение в развитии познавательного интереса у учащихся играет подбор образного, яркого, занимательного учебного материала и добавление его к общему ряду учебных примеров и заданий. Этот метод создает в классе атмосферу приподнятости, которая, в свою очередь, возбуждает положительное отношение к учебной деятельности и служит первым шагом на пути к формированию познавательного интереса.
Одним из приемов, входящих в этот метод, можно назвать прием создания на уроке ситуаций занимательности - введение в учебный процесс занимательных примеров, опытов, парадоксальных фактов. Например, в курсе природоведения это могут быть примеры типа «круговорот воды в нашем городе (селе)», «явления природы в сказках» и др. Подбор занимательных фактов вызывает неизменный отклик у учеников. Часто школьникам самим поручается подбирать такие примеры.
Занимательность может быть построена и на создании ситуации эмоционального переживания через вызывание чувства удивления необычностью приводимого факта, парадоксальностью опыта, демонстрируемого на уроке, грандиозности цифр. Удивление при убедительности и наглядности примеров неизменно вызывает глубокие эмоциональные переживания у учеников.
2.4.Метод создания ситуаций творческого поиска. Сильный познавательный интерес вызывает создание ситуаций включения учащихся в творческую деятельность. Творчество является одной из наиболее сильных причин развития познавательного интереса. Однако здесь имеются и свои сложности. Практика показывает, что для учителя задача развития творческих способностей учащихся является наиболее сложной и труднореализуемой. Это связано с заложенным в данной задаче противоречием. С одной стороны, для каждого ученика нужно создать условия, позволяющие сво бодно и раскованно решать различные проблемы. Причем чем больше у него будет «размах» и необычнее решения, тем лучше, так как это говорит об успешном развитии творческих способно стей. С другой стороны, весь этот «свободный полет» мысли уче ника должен происходить в рамках программ общеобразователь ных дисциплин и поддерживаемых школой норм поведения. И здесь только опыт работы и интуиция могут помочь учителю определить (и постоянно корректировать) ту возможную меру включенности конкретных учащихся конкретной школы в творче скую деятельность, которая сделает обучение интересным для учащихся и охватит всю учебную программу.
III. Методы формирования ответственности и обязательности.
Про цесс обучения опирается не только на эмоции и мотив познава тельного интереса, но и на целый ряд других мотивов, среди ко торых особенно значимыми являются мотивы ответственности и обязательности. Одним из основных мотивов выступает мотив чести, когда учащийся дорожит своим словом или обещанием и стремится его обязательно выполнить - «держать свое слово».
Методы и приемы формирования ответственности в учении опираются на методы воспитания школьников, что само по себе подчеркивает единство процессов обучения и воспитания.
Мотивы долга и ответственности формируются на основе при менения целой группы методов:
- разъяснения школьникам лично стной значимости учения;
- приучения их к выполнению требований оперативного контроля.
3.1.Формирование личностной значимости учения представляет собой метод формирования у учащегося осознания важности успешного обучения для его настоящей и будущей жизни.
При формировании у учащихся младших классов понимания личностной значимости успешного учения учитель испытывает особые затруднения. Понять всю важность успешного учения для будущей жизни младшим школьникам сложно. Тем более они еще не знают, кем будут, так как их фантазии меняются весьма часто. Степень значимости учения младшие школьники воспринимают через взрослых, через их отношение и эмоциональную реакцию. Чаще всего ребенок полностью полагается на мнение и интуицию взрослого. Его отношение к учебе часто становится отражением отношения его родителей к результатам обучения ребенка.
Понимание личностной значимости успешного учения во мно гом зависит и от поведения учителя. Ведущую роль здесь играют приемы показа озабоченности и беспокойства неуспехом ребенка в учебе и специального акцентирования внимания на ощущении радости за результаты успешного обучения, попытка организовать совместное переживание всем классом радости за успехи каждого учащегося.
3.2.Предъявление учебных требований. Метод предъявления требований к учащимся определяется правилам и поведения, критериями оценки знаний по всем предметам, правилами внутреннего распорядка, Уставом общеобразовательного учреждения. Надо иметь в виду, что стимулирование ответственности в учении должно сочетаться с методами приучения школьников к выполнению учебной работы, учебных требований, так как отсутствие таких навыков может вызвать отставание школьников в учебе, а со ответственно и нарушения дисциплины. Большую роль здесь играет пример других учеников и самих учителей.
3.3.0ператuвный контроль. Важную роль в формировании чувства ответственности играет оперативный контроль. Использование метода оперативного контроля не как метода жесткого наказания за нарушения, а как метода выявления сложных для учащихся тем, вопросов, упражнений с целью повторного обращения на них внимания учащихся для лучшего их выполнения.
IV. Методы развития психических функций, творческих способно стей и личностных качеств учащихся.
В ходе обучения перед учителем стоит целый ряд задач, которые не относятся напрямую к обучению, но тем не менее являются необходимыми для достижения успеха в обучении и развитии учащихся. Основную долю в общее развитие ребенка вносит освоение учебного материала. Однако развитие ряда особенностей не предусматривается традиционной программой обучения. Речь идет о способности к рефлексии, воображении, способности идти на риск без страха перед возможной ошибкой, умении самостоятельно разрабатывать программу своих действий и реализовывать ее, о способности к творчеству и др.
Хотя совершенно очевидно, что задачи воспитания и развития индивидуальности учащихся по своей значимости находятся с за дачей обучения на одном уровне и являются взаимосвязанными, тем не менее методы развития творческих способностей учащихся в общеобразовательных учреждениях почти не используются (исключением служит ряд психологических программ, применяемых в специальном образовании). Основная причина этого заклю чается в том, что ранее перед школой стояла задача обучения в ка честве главной и порой единственной. Именно поэтому психологические методы стали внедряться сравнительно недавно (в течение последних двух-трех десятилетий).
Наибольший эффект дают такие методы, как:
- творческое задание;
- постановка проблемы или создание проблемной ситуации;
- дискуссия (организация обсуждения материала);
- создание креативного поля;
- перевод игры на другой, более сложный, творческий уровень.
4.1.Творческое задание представляет собой учебное задание, содер жащее творческий компонент, для решения которого учащемуся не обходимо использовать знания, приемы или способы решения, никогда им ранее в школе не применяемые. Почти любое учебное задание можно представить в творческой форме, однако наибольшими твор ческий потенциал содержат такие виды учебных задании, как сочи нение, рисунок, придумывание заданий и упражнений, составление ребусов, головоломок, написание стихотворении. Частое проведе ние таких заданий приучает учащихся постоянно думать и искать различные варианты выполнения учебных заданий. Воображение учащихся получает время и пространство для своего развития.
В начальной школе учащийся во многом продолжает оставать ся ребенком-дошкольником, ждущим чуда, и поэтому сочинения лучше проводить в виде придумывания сказок, причем ребенок может отображать свои сочинения как в виде текста, так и в виде рисунка.
В дошкольном возрасте сказка не является предметом творче ства. Дети запоминают сказки как готовые, не терпящие никаких изменений модели. Но по мере взросления ребенок глубже входит в реальный мир, замечает и осмысливает окружающие его связи и явления. Накопленный опыт начинает доминировать и все силь нее сказываться на поведении ребенка. Уже не элементарные мо ральные нормы, нашедшие свое отражение в сказках, а собствен ный жизненный опыт ребенка начинает преобладать. в его созна нии. Наступает время, когда ребенок преодолевает стереотипность сказок и начинает включать в них своих вымышленных героев, из менять хорошо известные сюжетные линии, создавать свои собст венные сказки с участием известных и «дополнительных» героев. Сказка начинает освобождаться от конкретных, образных момен тов, в нее проникают элементы абстрактного мышления. Ребенок ищет опору уже не в реальных предметах, а в понятных (и поэто му абстрагированных от действительности) воображаемых явле ниях и предметах. Таким образом происходит развитие ребенка и освоение им окружающего мира в сказочной форме.
4.2.Постановка проблемы или создание проблемной ситуации. Этот метод организации учебной деятельности довольно хорошо описан в методической литературе. Суть его заключается в представлении учебного материал урока в виде доступно, образ но и ярко излагаемой проблемы. Метод постановки проблемы близок к методу творческих заданий, но имеет значительное преимущество в том, что сразу создает у учащихся сильную мотивацию. Дети в силу своих возрастных особенностей отличают ся высокой любознательностью, и поэтому любая ясно и дос тупно представленная проблема сразу «зажигает» их. Они гото вы преодолеть любые трудности, лишь бы увидеть, узнать, отгадать встретившуюся на их пути тайну.
4.3.Дискуссия (организация обсуждения материала) - метод обучения, основанный на обмене мнениями по определенной проблеме, Точка зрения, высказываемая учащимся в ходе дискуссии, может отражать как его собственное мнение, так и опираться на мнения других лиц. Хорошо проведенная дискуссия имеет большую обу чающую и воспитательную ценность: учит более глубокому по ниманию проблемы, умению защищать свою позицию, считаться с мнениями других.
Дискуссию целесообразно использовать в том случае, когда учащиеся уже обладают значительной степенью самостоятель ности в мышлении, умеют аргументировать, доказывать и обос новывать свою точку зрения. Однако начинать проводить мини -дискуссии и создавать условия для осознания учащимися необ ходимости соблюдения ее требований нужно уже в начальной школе. Именно здесь необходимо подготовить учащихся к ведению дискуссии, т. е. выработать два качества:
- не переносить негативное отношение сверстников к тому или иному способу решения обсуждаемых вопросов на себя, т. е. нау чить не обижаться на замечания;
- доказывать правильность своего мнения не криком, оскорби тельными интонациями и словами, а фактами и примерами.
4.4.Создание креативного поля. Сам термин «креативное поле» впервые использовался Д. Б. Богоявленской для описания прово димых ею психологических экспериментов и обозначал собой пространство возможных творческих решений. Этот метод вы ступает ключевым при создании творческой атмосферы в классе. Смысл его заключается в том, что учащимся предоставляется возможность (всячески стимулируемая со стороны учителя) на основе непосредственной учебной деятельности развернуть другую, более интересную - креативную деятельность. Вокруг выпол няемых заданий как бы существует поле возможных иных, креативных решений, и каждый из учащихся может «шагнуть» туда и найти какие-то из этих вариантов, закономерностей и пр. Для нахождения каждого из возможных решений учащемуся необходимо проделать определенную творческую (креативную) работу.
Особенностью этого метода является его постоянное действие на учащихся. Однажды разрешив учащимся найти «свой» способ решения, рассказать о нем и доказать его правильность, учитель «включает» механизм постоянного поиска у учащихся. Теперь, решая любые задачи, примеры, обсуждая проблемы, учащиеся будут искать другие способы решения, пытаться рассмотреть но вые закономерности. Каждая новая находка одного ученика, его рас сказ или объяснение будет «подхлестывать» других, актуализировать задачу поиска.
Работа в креативном поле создает возможности для осущест вления двух различных видов деятельности, обладающих раз ным содержанием и ориентированных на противоположные сис темы оценок. Одна - деятельность по выполнению собственно учебного задания, причем в максимально короткий срок и в со ответствии с требованиями учителя - ориентирована на получе ние отметки. Вторая - деятельность по анализу материала, об наружению невыявленных еще закономерностей и вариантов решения - исходит из «внутренних», индивидуальных критериев оценки успешности решения.
4.5.Перевод игровой деятельности на творческий уровень представ ляет собой введение в хорошо известную и привычную для учащихся игру новых элементов: дополнительного правила, нового внешнего обстоятельства, очередного задания с творческим компонентом или других условий. В качестве главного требования к выбору но вого элемента выступает возникновение после его введения си туации, способы выхода из которой в классе еще не изучались. К примеру, после решения представленных в игровой форме зада ний можно предложить учащимся изобразить графически или в виде рисунка условия самих заданий или способы их решения.
15