Использование социоигровых приемов как эффективное средство мотивации учебной деятельности младших школьников

Использование социоигровых приемов как эффективное средство мотивации учебной деятельности младших школьников
Почему некоторые школьники плохо учатся? Учатся плохо, несмотря на самую добросовестную работу педагога с классом. Почему обычные дополнительные занятия не только не помогают, но и ухудшают положение?
Каждый учитель в процессе своей педагогической деятельности встречает немало учащихся, которые испытывают трудности при усвоении учебного материала. Во-первых, с каждым годом растет число детей, обучающихся по коррекционной программе 7-8 вида. Если в 2003 году в Зиновской средней школе учеников начальных классов обучалось всего 2% от общего числа школьников, то в этом учебном году 7% младших школьников от 105 учащихся школы обучаются по вспомогательной программе. Во-вторых,возрастает доля  детей,  имеющих  недостаточный уровень развития  при   поступлении   в   школу – нарушение речи, ослабленное физическое здоровье. Также отрицательно влияет на способность к усвоению знаний низкий уровень готовности ребенка к обучению в школе. Одним из важных критериев считаюличностную готовность, которая  выражается в отношении  ребенка  к школе и содержит определенный  уровень  развития мотивационной сферы. В школу приходят дети, которых школа привлекает внешней стороной (атрибуты школьной жизни - портфель, учебники, тетради), а не возможностью получать новые знания. В школу  подавляющее  большинство  детей  приходят , преисполненные энтузиазма и  положительного  отношения  к предстоящей учебе.Конечно, подавляющее большинство детей приходит в первый класс с положительным отношением к учебе, но отсутствие заметных успехов, а тем более неуспеваемость ведут к снижению мотивации учения. Как же сделать учебный процесс привлекательным на протяжении всего периода обучения? Эти вопросы рано или поздно встают перед каждым учителем, независимо от того, с учащимися какого возрастного периода он работает.
Целью моей работы стал поиск путей и средств формирования и повышения  учебной   мотивации 
Изучением учебной мотивации, которая представляет собой решающий фактор эффективности  учебного  процесса, занимались многие отечественные и зарубежные ученые, психологи и классики педагогики (Божович Л.И., Выготский Л.С., Маркова А.К., Эльконин Д.Б. и др.). За основу мы выбрали, выделенные Божович Л.И., две основные разновидности мотивов учебной деятельности: познавательные, направленные на содержание учебного предмета и социальные мотивы, направленные на другого человека в ходе учебного процесса. Это заставило взглянуть на проблему учебной мотивации с разных позиций. С одной стороны для младшего школьника характерен широкий познавательный мотив, направленный на усвоение новых знаний. С другой - ученики стремятся занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить одобрение, заслужить авторитет. Таким образом, моя задача как учителя состоит в том, что бы вооружить детей не только знаниями, но и навыками добывать эти знания, умениями отзывчиво и инициативно сотрудничать с другими. Учебная деятельность должна быть как для обучающего так и для обучаемого разносторонне мотивированным процессом.
Принципиальным в нашей работе стала ориентация на основные пути формирования положительных познавательных мотивов учебной деятельности:
-через содержание учебного материала;
-через характер и уровень учебно-познавательной деятельности, которая должна чем-то заинтересовать ученика;
-через отношения учителя с учащимися.
Для меня созрела необходимость учить по-другому, т.е. изменить характер учебно-познавательной деятельности! На уроках стала использовать много занимательного материала развивающего содержания, организовывать активную  познавательную  деятельность учащихся, создавать в процессе учения атмосферу эмоционального комфорта. Применяла игру, которая способствует развитию волевых  процессов,   ещё недостаточно развитых  у  младших  школьников, стимулирует познавательные интересы и активизируетинтеллектуально-творческие способности. Использование игры в учебной практике напрямую связано с формированием коммуникативных навыков, направленных на поиск эффективных форм взаимоотношений между учителем и учащимися. Играя, ребенок изучает себя, других, окружающий мир, примеряя на себя различные роли, формирует свое мировоззрение, систему оценок и ценностей. Осваивать огромное поле коммуникативных средств предпочтительнее через игру. Это особенно актуально в младшем школьном возрасте. Игра на этом этапе отходит на второй план, уступая место учебной деятельности, но продолжает существенно влиять на развитие детей, поэтому ребенку должно быть предоставлено достаточное количество развивающих и обучающих игр.
Но включение игры в ход учебного процесса оказалось непростым делом, т.к. существующие противоречия между учебной и игровой деятельностью на уроках вызывали затруднения: игра затягивалась и занимала больше времени, чем запланировано, нарушался сценарий урока, ученики часто ссорились из-за лидерства. Дети были разобщены. На качество учебного процесса отрицательно влиял недостаточный уровень развития коммуникативных навыков школьников: готовность к сотрудничеству, толерантность, терпимость к чужому мнению, умение вести диалог, искать и находить компромиссы в разных видах деятельности. Это наглядно доказывает необходимость развития как познавательных, так и социальных мотивов учения.
Решение проблемы нашла, изучая опыт доктора педагогических наук В. М. Букатова и А.П. Ершовой (2,5,12). Определяющей в моей работе стала оригинальная методика организации познавательной деятельности детей на основе принципов коллективной игры, что способствует стимулированию учебной мотивации. Мои задачи как учителя нашли отражение в авторском видении главной задачи обучения в усвоении детьми активных форм жизнедеятельности, в познании и утверждении учащимися их собственной личности. С этой точки зрения эта методика представляется мне достаточно перспективной. Достигаются эти задачи путем организации урока, как игры-жизни между микрогруппами (малыми социумами — отсюда термин «социоигровая»).
" Социоигровой стиль в педагогике " получил такое название в 1988 году. Он родился на стыке гуманистических направлений в театральной педагогике и педагогики сотрудничества, которая уходит корнями в народную педагогику .Насущная необходимость социальных изменений в обществе подвигла мног-их педагогов на поиски нового уровня демократизации и гуманизации педагогического процесса. Так усилиями известного психолога Е. Е. Шулешко, педагога-новатора Л. К. Филякиной, и педагогов В. М. Букатова и А. П. Ершовой возникло новое, или "хорошо забытое старое", что получило название " социоигровая педагогика ".
Мы стали строить свою работу по определеннымавторами основным организационно-методическим параметрам (ориентирам) социоигровой педагогики:
Двигательная активность самих обучающихся;
Разнообразие (обязательная смена) во время урока осуществляемых ролей (и учениками и учителем), темпо/ритма деятельности, рабочих мизансцен;
Работа "малыми группами".
Изучив литературу по  социоигровым  подходам, поняла, что на основе методик социоигровой педагогики появилась возможность найти свой собственный стиль работы с детьми. Особое внимание мы уделили созданию условий для удовлетворения потребности детей в двигательной активности. Несложные движения – бег, прыжки на одной ноге, приседания, хлопанье в ладоши, перестановка мебели в классе ценны тем, что снимают блокаду статистической позы. Казалось бы, какая разница — учитель раздает карточки с заданием или ученики сами бегут за ними со своих мест? Разница огромная. Ведь движение - под любым предлогом и как можно больше - способствует мозговой деятельности человека. «Ходьба и движение способствует игре мозга и работе мысли» еще в 18 веке писал Ж.Ж. Руссо (философ, автор книги «Эмиль или о воспитании» 1762г)
Организация работы над заданием малыми группами "малыми социумами" является одним из центральных методических приемов социоигрового стиля. В начале 1 класса, детей объединяла в группы по желанию. Учила работать дружно, помогать друг другу, уступать. Дети учились рассказывать, слушать других, запоминать, тренировали воображение, скорость реакции. Постепенно активизировался эмоциональный, мыслительный, контактный настрой каждого ребёнка. Далее ученики объединялись на группы не в зависимости от вида задания, а случайно - по фишкам, фигуркам, с помощью считалок и т.д. Каждый ребенок имеет возможность учиться работать в группах сменного состава, что позволяет находить общий язык детям с разным уровнем общего развития. На занятии создаются ситуации взаимодополнения, отрабатываем умение создавать общий лад в совместной работе, нарабатывается смена ролевых функций, возникает объективная необходимость включения в работу каждого участника группы, отрабатывается такт в умении "судить" работу другой группы. Учащимся приходится работать не для учителя, а на группу учащихся, одобрение получать от одноклассников (что приобретает значимость у младших школьников).
Учитывая, что социоигровые задания не самоцель, а лишь способ освоения материала, задания выполняем в зависимости от этапа урока, настроения детей, от сложности учебной деятельности. (Приложение 1)
 Задания  для рабочего настроя подготавливают учеников на общую работу. Упражнение «дружное эхо» снижает у детей тревожность, страх, спор, враждебную настроенность и нежелание работать вообще.  При помощи заданий    для   социоигрового   приобщения   к   делу  дети учатся различать, запоминать, выполнять и усваивать учебный материал с успехом через общение. Например, игра «волшебная палочка». Это задание-упражнение хорошо активизирует использование детьми личного опыта. Для психологического отдыха используем игровые разминки, с помощью которых возможен плавный переход от одного вида деятельности к другому. Например, задание пройти «след в след», в котором  концентрируется внимание у передвигающихся и ориентация на поведение другого. Задания для творческого самоутверждения, подразумевают художественно-исполнительский результат команды или одного ученика. Раскрывать такие способности первоклассников помогает хоровод, коллективное творчество, в котором развивается коллективизм, чувство ответственности перед товарищами, умение считаться с их интересами.
Практика показала, что использование социоигровых методик является эффективным средством формирования и повышения  учебной  мотивации. Есть возможность учитывать возрастные и индивидуальные особенности обучающихся на ступени начального общего образования и реализовывать образовательные потребности детей с ограниченными возможностями и способных одаренных учеников. Приведу пример. Урок письма в первом классе для детей является самым утомительным и трудным. Чтобы «оживить» письмо, предлагаю угадать сочетание букв, которые пишу в воздухе. При затруднении повторяю задание еще раз. Наконец, угадали! А теперь за дело. На доске и в тетрадях пишем буквы и слово с заданным сочетанием под диктовку класса. Одно условие: при ответе надо встать, пусть это будет один или сразу несколько учеников. В классе есть дети, которые умеют самостоятельно записывать слова. Очень хорошо! Им приготовлен плакат, где цветными фломастерами можно записать новые слова. Этих слов от урока в урок становится «видимо-невидимо». Что дальше? Тот, кто угадал буквы,становится ведущим и идет к доске показывать следующее сочетание. Наш класс небольшой, всего 8 учеников, и мне предоставляется честьстать участником игры. Сажусь на место водящего и принимаю всю ответственность работы в тетради Коли. А Коля у доски. Вот он пытается головой показать «на». Чтобы отгадать, ребятам надо «прицелиться» и за водящим повторить написание букв в воздухе. Кому-то все же удается отгадать. Коля у доски, мы в тетрадях, а самые сообразительные выполняют задание еще и на плакате. Доверить писать соседу в своей тетради – дело непростое, а сколько ответственности написать красиво в чужой прописи. «Мое место, уйди», - частая реакция любого ребенка. Что если взять за практику доверять? Он сел на мое место, а я на его, да еще и на уроке. И слышишь: «Давай вместе!» А это уже человеческое достоинство.
Игру проводим и в группах. Чтобы не затягивать время, ставлю таймер или беру инициативу отгадывания на себя. Главное вовремя учесть настрой урока и суметь направить учеников к достижению поставленной цели. Через несколько уроков плакат «видимо-невидимо» позволит еще раз написать слова при работе в группах, а это уже другая игра-жизнь. Так на уроке каждый ученик развивается на своем уровне. У детей возникает естественное желание изучить тот или иной предмет, тему.
Мои ожидания оправдались. Наблюдения за учащимися, позволяют с уверенностью отметить, что дети стараются быть терпимее, успешнее в обучении. Отвечая, ученики не боятся высказывать свое мнение и ошибаться, принимают и оказывают помощь, когда это необходимо, в течение всего рабочего дня у учащихся сохраняется заинтересованность в обучении, высокий познавательный интерес, хорошая работоспособность. Ребята стали внимательнее друг к другу. В классе живет хорошая традиция здороваться за руку. У учащихся формируются навыки дружественного, толерантного, равноправного общения и партнерства, умения бесконфликтно сосуществовать в обществе. В начале 2011-2012 учебного года в 1 классе проводилась диагностика «Краски» (Приложение 2) на выявление уровня учебной мотивации по методике Венгера А.Л. (9). Повторная диагностика выявила более высокий уровень мотивации учебной деятельности.
Таким образом, делаем вывод: в социоигре с первого класса задаются и достигаются создание благоприятных условий для становления здоровой психики ребенка, устойчивого интереса к процессу познания, трудовой деятельности, развития умений межличностного общения.
Сейчас только складываются и формируются эталоны жизни и, в том числе, эталоны учёбы. Но считаю очень важным, чтобы на протяжении всего периода обучения каждый ребёнок регулярно прикасался к этим нормам:
ощущение общности и доверия вместо одиночества и отчуждения;
сотрудничество вместо конкуренции;
работа на общий результат вместо индивидуализма;
творчество вместо стереотипных действий;
активный познавательный интерес вместо пассивного восприятия ;активизация самосознания, самостоятельности вместо копирования и подражания;
Иначе говоря, суть в том, чтобы ребенок учился потому, что ему хочется учиться, чтобы он испытывал удовольствие от самого учения
Литература:
Божович Л. И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. – М., 1972.
БукатовВ.М. «Хрестоматия игровых приемов обучения». - «Первое сентября», 2002.
Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе. – М., 1994.
Выготский Л. С. «Педагогическая психология». - М., 1996.
Ершова А. П.,  Букатов  В. М.  "Режиссура урока, общения и поведения учителя". – М., 2006.
Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. – М., 2008.
Немов Р. С. Психология. Учебник. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995.
Приложение к приказу Министерства образования и науки Российской Федерации от 6 октября 2009 г. № 373 «Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования»
Справочник классного руководителя
Эльконин  Д.Б. Психология развития: Учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2001
 Эльконин  Д.Б. «Психология игры». - 2-е изд. М., 1999.
Интернет сайт www.openlesson.ruПриложение 1.
Социоигровые задания
«Дружное эхо»
Условие: класс отвечает на хлопки ведущего (учителя или одноклассника) дружным эхом.
Например, на один хлопок преподавателя класс обычно отзывается рикошетом хлопков. Дружным же хлопком удается ответить только в том случае, если все присутствующие не замкнуты на себе, а открыты для работы с другими. Тогда действительно в ответ на хлопок ведущего раздается упругий, без рикошета, хлопок всего класса.
Ведущий может задавать серию хлопков, меняя их количество и ритмический рисунок.
Хлопки могут быть заменены на щелчки, чечетку, посвистывание или даже на произнесение каких-то слов (например, междометий или слов – исключений из правила).
Режиссерский комментарий. Если единого хлопка не получается, значит часть учеников настроены только на учителя и стараются хлопнуть в ладоши одновременно с ним, забывая о том, что эхо должно быть дружным. Предстоящая работа проходит в едином ритме, если все ученики настроены друг на друга.
«Волшебная палочка»  
«Волшебная палочка» передается в классе в произвольном порядке. Передача палочки из рук в руки сопровождается речью. Например, на литературе: название сказки, рассказа - одного из персонажей этого произведения. Упражнение фиксирует момент диалога: услышал - ответил. Причём никто не знает, что он услышит. Быстрота, яркость, неожиданность словосочетаний возникает в том случае, если слушающий сразу за словом передающего представляет реальную картину из жизни и, исходя из её особенностей, дает свой ответ.
«След в след»
Задание заключается в подстраивании к партнёру, идущему впереди тебя. Ставить ногу можно только в освободившийся «след». Так идёт вся цепочка.
При выполнении задания постоянно сохраняться концентрация внимания у передвигающихся (и наблюдателей-судей) и ориентация на поведение (шаги) другого. Идущему сзади нужно не наступать на пятки впереди идущей, а дожидаться, когда «след» освободится полностью.
Для оправдания такого способа движения можно выдумать, что идем через болото, или по грязи, или через ручей по камням, тогда можно не просто идти, а прыгать и выбирать, куда поставить ногу.
 Хороводы.
Хороводы способствуют выработке высокой культуры общения между людьми. Выдержка, безупречная вежливость, чувство меры, простота, скромность, внимание к окружающим, их настроению, доброжелательность, приветливость - вот те черты, которые воспитываются у молодежи хороводами и играми с пением и становятся неотъемлемыми в повседневной жизни. Поскольку хоровод - это всегда коллективное творчество, то в нем развивается коллективизм, чувство ответственности перед товарищами, умение считаться с их интересами.
«Дядя Трифон»
Хоровод движется по кругу под песню. В центре водящий - «Трифон».
Как у дяди Трифона
Было семеро детей,
Они не пили, не ели,
Друг на друга все глядели,
Разом делали вот так!
После слов «вот так!» «Трифон» показывает движение (или позу) - все повторяют. Кто не смог, того «Трифон» отправляет на своё место, а сам становится в хоровод. Если все смогли повторить, прежний «Трифон» остается водящим, и остается до тех пор, пока не предложит такое движение, которое кто-то повторить или точно выполнить не сможет.
«Заинька»
Хоровод, взявшись за поднятые руки, движется по кругу со словами:
Заинька серенький,
Заинька беленький.
Некуда заиньке выскочить,
Некуда серому выпрыгнуть.
Есть города турецкие,
Замочки немецкие.
Ну-ка, зайка, скоком-боком
Перед нашим хороводом,
Ну-ка, зайка, перевернись,
Кого любишь - поклонись.
Ещё поцелуйся.
Больше не балуйся!
В центре круга бегает «заинька», пытаясь выскочить в «ворота». Когда он подбегает, то его не пускают (руки опускают - «ворота» закрыты). Если он выскочил, то те двое, которые его не устерегли, идут в круг вместо него.
Со слов «Ну-ка, зайка, скоком-боком...» «зайка» прыгает, пританцовывает и выбирает себе замену. Кланяется (по тексту), целуется. Ему все грозят пальцем (по тексту).
Игру продолжает новый «заинька». Их может быть несколько.
 
Приложение 2.
Диагностика «Краски»
Учащиеся класса получают набор красок или фломастеров, а так же листы рисовальнойбумаги. На каждом листе нарисовано по 10 кружков. Учащимся педагог называет 10 предметов, связанных со школой. Задача учащихся - раскрасить кружки, самостоятельно определив в какой цвет окрасить тот или иной предмет. Предметы, которым необходимо дать ту или иную окраску, это звонок, книга, учитель, портфель, класс, физкультура, школа, урок, домашнее задание, тетрадь. Если ребенок окрашивает предметы в темный или вовсе в черный цвет, это говорит о том, что он испытывает учебное затруднение, которое связано с его успешностью в учебной деятельности.