ФОРМИРОВАНИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ
ФОРМИРОВАНИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ
ОГЛАВЛЕНИЕ
TOC \o "1-3" \h \z \u Введение PAGEREF _Toc436130528 \h 41. Теоретические основы исследования формирования исследовательской деятельности младших школьников как средство повышения учебной мотивации PAGEREF _Toc436130529 \h 81.1. Понятие формирования исследовательской деятельности младших школьников как средство повышения учебной мотивации PAGEREF _Toc436130530 \h 81.2. Педагогическая характеристика младших школьников PAGEREF _Toc436130531 \h 171.3. Особенности формирования исследовательской деятельности младших школьников как средство повышения учебной мотивации PAGEREF _Toc436130532 \h 272.Результаты эмпирического исследования PAGEREF _Toc436130534 \h 382.1. Программы и методы исследования особенностей учебной мотивации младших школьников через исследовательскую деятельность PAGEREF _Toc436130535 \h 382.2. Результаты констатирующего эксперимента: содержание и анализ исследования особенностей исследовательской деятельности и мотивации младших школьников PAGEREF _Toc436130536 \h 422.3. Результаты формирующего эксперимента. Рекомендации по формированию исследовательской деятельности младших школьников PAGEREF _Toc436130537 \h 51Заключение PAGEREF _Toc436130539 \h 58Список литературы PAGEREF _Toc436130540 \h 61Приложение . PAGEREF _Toc436130541 \h 67
ВВЕДЕНИЕЗа последние годы в обществе произошли кардинальные изменения в представлении о целях образования и путях их реализации. Обучение понимается как процесс подготовки учащихся к реальной жизни, готовности занять активную позицию, успешно решать жизненные задачи, уметь сотрудничать и работать в группе, быть готовым к быстрому переучиванию в ответ на обновление знаний и требования рынка труда.
Результатом обучения в начальной школе должно стать формирование у учащихся «умения учиться», т. е. формирование у них общеучебных навыков и способности самоорганизации своей деятельности, позволяющих решать различные учебные задачи. Универсальные учебные действия обеспечивают возможность каждому ученику самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, уметь контролировать и оценивать учебную деятельность и ее результаты. Они создают условия развития личности и ее самореализации.
Достижение «умения учиться» предполагает полноценное освоение всех компонентов учебной деятельности, которые включают: 1) учебные мотивы, 2) учебную цель, 3) учебную задачу, 4) учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка).
Исследовательская деятельность является одним из наиболее эффективных средств, обеспечивающих развитие мотивации учащихся.
Привлечение ребенка к учебно-исследовательской деятельности способствует развитию его познавательной активности, вызывает положительные эмоции по результатам проведенной учебной работы, значительно повышает самооценку ученика. Интеллектуальное, творческое развитие школьников зависит от созданных учителем условий, использованных методов и приемов организации учебно-исследовательской работы, умелого педагогического руководства этим процессом и тому подобное. Учитель начальной школы должен четко понимать сущность учебных действий, которые составляют процессуальную основу такого вида деятельности, правильно и рационально организовывать работу по формированию комплекса общеучебных и исследовательских умений с целью эффективного осуществления учебно-исследовательской деятельности младшими школьниками.
Таким образом, актуальность темы данной работы обусловлена необходимостью повышения учебной мотивации младших школьников в соответствии с требованиями современной системы образования и теоретического обоснования понимания исследовательских умений младшего школьника.
На сегодняшний день все более остро обнаруживается противоречие между объективной потребностью массовой практики начальной школы в расширении исследовательского аспекта деятельности младшего школьника и недостаточным теоретическим обоснованием понимания исследовательских умений младшего школьника.
Объектом исследования: являются особенности повышения учебной мотивации у младших школьников.
Предметом исследования: является процесс формирования исследовательской деятельности младших школьников как средство повышения учебной мотивации.
Целью данного исследования: является выявление особенностей исследовательской деятельности младших школьников как средства повышения учебной мотивации.
Гипотеза исследования: формирование исследовательской деятельности младших школьников как средство повышения учебной мотивации может быть возможным, если педагогом будет правильно организована исследовательская деятельность учащихся, с учетом психолого-педагогических особенностей и мотивов к учебной деятельности.
Достижение поставленной цели предполагает решение следующих задач:
Раскрыть сущность понятия формирования исследовательской деятельности младших школьников как средство повышения учебной мотивации.
Дать педагогическая характеристика младших школьников.
Описать особенности формирования исследовательской деятельности младших школьников как средство повышения учебной мотивации.
Провести эмпирическое исследование, целью которого является выявление особенностей исследовательской деятельности младших школьников как средство повышения учебной мотивации.
Методы исследования:
– метод анализа источников, посвященных изучению выбранной нами темы;
– метод анкетирования;
– метод обобщения полученной информации.
Методология исследования:
1. Анкета для оценки уровня школьной мотивации Н.Г. Лускановой.
2. Типология мотивов обучения «Ступенька побуждений» А.И. Божович и И.К. Марковой.
3. Методика «Мотивы учебной деятельности младших школьников» Ивановой С.А. (Калининградский Государственный Университет)
Теоретической основой исследования составили труды таких ученых, как Ш.А. Амонашвили, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.В. Елфимова, О.М. Куликова, М.В. Матюхина, А.В. Мудрик, А.Н. Подьяков, С.Л. Рубинштейн, А.И. Савенков, Д.Б. Эльконин, П.М. Якобсон и др.
Практическая и теоретическая значимость исследования заключается в том, что систематизированную нами информацию, и результаты эмпирического исследования можно использовать педагогам в работе с детьми младшего школьного возраста с целью повышения учебной мотивации.
Структура работы обусловлена основными целями и задачами. Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы. Во введении обоснована актуальность исследования, определены основные цели и задачи. В первой главе раскрыта сущности понятия формирования исследовательской деятельности младших школьников как средство повышения учебной мотивации и дана педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста. Во второй главе описано проведенное эмпирическое исследование проанализированы его результаты. В заключении приведены основные выводы, сделанные в результате анализа теоретического материала и проведенного исследования. Список использованной литературы насчитывает 60 источников.
1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ1.1. Понятие формирования исследовательской деятельности младших школьников как средство повышения учебной мотивацииВажной задачей начального общего образования является формирование умений и навыков, уровень усвоения которых в значительной мере предопределяет успешность дальнейшего обучения. Основной результат образования рассматривается как достижение учащимися новых уровней развития в процессе овладения ими универсальными способами действий и способами деятельности, которые являются специфическими для изучаемых предметов. Реализация исследовательского подхода в образовательном процессе требует его новой организации на основе планирования совместной деятельности учителя и учеников.
В исследованиях многих педагогов и психологов отмечено, что оригинальность мышления, творчество школьников наиболее полно проявляются и успешно развиваются в разное учебной деятельности, имеющей исследовательскую направленность. Это особенно актуально для учащихся начальной школы, поскольку именно в это время учебная деятельность становится ведущей и определяет развитие основных познавательных особенностей ребенка. В этот период развиваются формы мышления, обеспечивающие в будущем усвоения системы научных знаний и развитие научного, теоретического мышления.
Психологические основы исследовательского метода в обучении раскрыто в публикациях Л. Виноградовой, А. Савенкова. Особенности учебного поведения личности раскрыто в трудах А. Подьякова. Проблема продуктивных методов обучения рассматривалась в исследованиях М. Скаткина и И. Лернера. Особенности исследовательской деятельности школьников освещены в работах А. Долян, А. Леонтовича, Н. Марковой, А. Обухова, М. Алексеева, Л. Фоминой. Особенности организации исследовательской деятельности младших школьников на уроках краеведения раскрыто в научной работе А. Аркадиева.
В исследованиях многих педагогов отмечается, что оригинальность мышления, умение сотрудничать, а также творческие навыки школьников наиболее полно проявляются и успешно развиваются в деятельности, особенно в той, которая имеет исследовательскую направленность. Этот факт является актуальным для учащихся начальной школы, ведь в этом возрасте учебная деятельность становится ведущей и определяет развитие основных познавательных особенностей младшего школьника. Такое качество личности, как исследовательский интерес, особенно свойственна ребенку, только приходит в школу.
Исследовательская деятельность – вид интеллектуально-творческой деятельности, осуществляемой на основе поисковой активности и исследовательского поведения. Процесс осуществления такой деятельности включает анализ учебной ситуации (задачи, проблемы), прогнозирование будущих и анализ полученных результатов, моделирование и реализацию учебных действий, а также коррекцию исследовательского поведения [37].
Обучение как исследование предполагает, что особенностью учебно-исследовательской деятельности ученика есть субъективное открытие ним новых знаний на основе индивидуальной актуализации предварительно усвоенных им же знаний и умений, введение их в личностное познавательное пространство.
Применение исследовательского подхода в обучении направлено на становление у школьников опыта самостоятельного поиска новых знаний и использования их в условиях творчества, на формирование новых познавательных ценностей учащихся и обогащения их познавательной ценностной ориентации. Поэтому обучение в значительной степени становится инициируемым учащимися, которые усваивают новый опыт, в т. ч, и опытно-познавательный.
Исследовательская практика школьников должна соответствовать научным методам знания, расширять содержание их образования и совершенствовать подготовку к будущей деятельности [37].
Процесс познания – это процесс перехода от простых моделей мира к более сложным. Ребенок должен развиваться и учиться в любой момент. Необходимо, чтобы непрерывно происходила разнообразная познавательная исследовательская деятельность - в сотрудничестве с учителями, родителями, другими детьми. Как только исчезает заинтересованность, вдохновение, удивление, сразу начинают господствовать лень и принуждение. Тогда трудности в обучении становятся непреодолимыми, и ребенок, который был старательная и дисциплинированная, уже не сможет приобрести настоящих знаний и навыков.
Формирование научно-исследовательских умений у школьников – процесс сложный и длительный. Он не возникает на пустом месте и не развивается сам по себе. Поэтому задача учителя-руководителя - постепенно и методично формировать исследовательские навыки, осуществляя постоянный контроль за выполнением учащимися научно-исследовательских работ; анализировать и исправлять ошибки; определять лучшие, самые эффективные пути выполнения работы, расчленить ее на определенные составляющие и разделы, обучая учеников сочетать исследовательскую деятельность с научной, а также выяснять возможности дальнейшего применения результатов работы [37].
Одним из первых шагов учителя – руководителя научной работы является изучение научно-познавательных интересов учащихся, влияющие как на выбор темы исследования, так и на ход работы над ней. Не секрет, что даже очень интересная тема, вызванная только потребностями времени или навязанная учителем ученику, не будет способствовать успешному выполнению работы. Приоритетным и определяющим фактором в выборе темы является устойчивый познавательный интерес к ней исследователя и его желание внести что-то новое в ее раскрытия. Поисковая активность возникает вследствие нестандартной ситуации, которая требует решения. Она может быть направлена на изменение проблемной ситуации или своего отношения к ней. Этот процесс лежит в основе исследовательского поведения. Главный признак нестандартной ситуации, которая активизирует поисковую активность – это объективная невозможность удовлетворить потребности личности привычными, автоматизированными способами.
Известно, что исследовательские умения трактуются как сложное психическое образование (синтез действий интеллектуальных, практических, самоорганизации и самоконтроля, усвоенных и закрепленных в способах деятельности), которое лежит в основе готовности школьника к познавательному поиску и возникает в результате управления учебно-исследовательской деятельностью учащихся [37]. Таким образом, исследовательские умения можно рассматривать как более высокий, творческий уровень развития исследования, для этого нужно уметь выдвигать гипотезу исследования, выбирать и использовать методы исследования, собирать и анализировать информацию, самостоятельно планировать деятельность по этапам, апробировать гипотезу, обосновывать свою точку зрения, оценивать собственную деятельность. Также, исследовательскими умениями следует считать такие качества и свойства личности, как умение видеть противоречия, формулировать проблему, ставить цель и достигать ее.
Большая роль в успешной научной деятельности учащихся предоставляется мотивации этой деятельности. Эта движущая сила на разных уровнях имеет разное название – любознательность, познавательный интерес, желание знаний, страсть и тому подобное. Страстная устремленность к области познания, установка на творчество определяют главное направление учебно-исследовательской деятельности ученика. Целеустремленность предполагает умение правильно организовывать и распределять во времени свой труд, видеть перспективу работы, ее последовательные этапы. Целеустремленность учащихся становится особенно продуктивной, когда перерастает в страсть. И. П. Павлов в своем письме к молодым ученых писал: «Большого напряжения и великой страсти требует наука от человека. Будьте страстные в своей работе и в ваших исканиях» [37]. К.А. Гельвеций также отмечал, что только сильные страсти рождают больших людей [11].
В условиях научно-исследовательской деятельности в качестве мотивов могут выступать как непосредственный интерес к заданию в процессе обучения, так и осознание важности получаемых знаний в жизни настоящем и будущем, стремление самоутвердиться среди товарищей, испытать и проявить свои способности, найти свое место в иерархии социальных отношений в коллективе, получить одобрение взрослых [53].
Учебно-исследовательская деятельность школьников будет эффективной, если она будет правильно мотивирована, будет приносить реальную научную и прикладную пользу. Формирование положительной мотивации к научно-исследовательской деятельности школьников будет успешным, если: обеспечивается реализация личностно-деятельностного подхода к ученикам, основанного на эмоционально-положительной направленности образовательного процесса и конструктивного содержания образовательного пространства; осуществляется преемственность в формировании опыта учебной деятельности на всех возрастных этапах обучения, выстраивается система непрерывного образования, основанная на системности целей и требований; обеспечивается включение каждого ученика в специально организованной деятельности, предусматривает ее гуманистическую направленность, свободный выбор, удовлетворение потребностей школьников в самореализации творческих способностей; учитывается научная, гуманитарная и культурологическая направленность образования, вариативность, проблемность, личная значимость учебно-исследовательской деятельности учащихся для их самореализации и самоутверждения; осуществляется организационно-методическая поддержка педагогических кадров.
Представители психологической науки рассматривают исследовательское поведение как проявление жизненной активности, выполняющую функцию развития. В контексте исследовательского поведения, творчество человека выступает наиболее ярким ее проявлением. Многие психологи и педагоги отмечают важность исследовательского поведения для развития и саморазвития личности. Постоянным стимулом для развития умственных способностей младших школьников является их природная любознательность. Если в процессе обучения отсутствует поисковая активность, то это может стать причиной неспособности личности решать нестандартные ситуации [53].
В статье «Учебная среда как фактор стимулирования исследовательской деятельности младших школьников» В.Я. Савченко отмечает, что развивающее влияние учебной среды становится более заметным при условии, если ребенок вступает с ним в активный познавательный контакт, который приобретает продуктивное взаимодействие. Исследовательская деятельность в начальной школе является широким по содержанию и разноуровневым по типу познания, то есть осуществляется практически и теоретически.
Младший школьник проявляет исследовательскую позицию по-разному: во время наблюдения и опытов в природе, в своем понимании прочитанного текста, мысленном диалоге с его автором, собственноручном создании поделки, придумывании нового способа решения задачи, нахождении новой информации для проекта, аналогии между удаленными явлениями, признаками и тому подобное. Сильная исследовательская позиция постепенно влияет на отношение ребенка как к обучению, так и к повседневному стилю жизни. В таком случае можно говорить, что у него развивается исследовательское поведение, которое ярко проявляется в любой среде [46: 46-47].
В научной литературе встречаются различные толкования исследовательского поведения, в частности: исследовательское поведение1 – поиск информации (Поддьяков А. Н.) [39]; исследовательское поведение2 – вид поведения, направленный на изучение нестандартного объекта или решения нетипичной ситуации (Савенков А. И.) [44].
В развитии ключевой компетентности умение учиться приоритетное значение имеет система общеучебных умений и навыков для 1-4 классов. Сегодня принципиальным является то, что к ним также относятся способности учащихся:
работа с учебным оборудованием,
выполнение элементарных исследований,
участие в различных видах проектной деятельности,
моделирование и прогнозирование результатов,
выражение рефлексивные суждений,
работа с различными источниками информации и воспроизводство ее с элементами логической обработки и тому подобное.
Осуществление исследовательской деятельности предполагает овладение комплексом исследовательских умений, способов и приемов исследовательской деятельности: умение видеть проблемы; умение выдвигать гипотезы; умение наблюдать; умение проводить эксперименты; умение давать определения понятиям и др. [55].
Для развития активной личности необходимы деятельностные, проблемные, практико-ориентированные, рефлексивные, групповые методы. Учитель должен ориентироваться на использование таких педагогических технологий, с помощью которых не просто пополнялись бы знания и умения по учебному предмету, но и развивались такие качества ученика, как познавательная активность, самостоятельность, умение творчески решать задачи. На современном этапе развития образования широкую популярность приобретают продуктивные методы обучения, одним из которых исследовательский [55].
Исследовательский метод обучения предполагает организацию процесса получения новых знаний. Исследование не предусматривает создание какого-то заранее спланированного объекта, его модели или прототипа [55]. Согласно к этому, обучение направлено на развитие у ученика умений и навыков исследовательского поиска. А. Савенков утверждает, что основой исследовательской деятельности является исследовательское поведение, которое определяет, как вид поведения, который построен на базе поисковой деятельности и направлен на изучение объекта или решения нетипичной (проблемной) ситуации [38].
Исследовательскую деятельность ученый трактует как особый вид интеллектуально-творческой активности, созданный в результате функционирования механизмов поисковой активности и построен на базе исследовательского поведения.
Такая деятельность включает в себя мотивировочные факторы (поисковую активность) исследовательского поведения и механизмы ее осуществления [38].
Исследовательская деятельность не исчерпывается только поисковой активностью. Она также предполагает анализ полученных результатов, их оценивания, выдвижение гипотез согласно дальнейшего развития ситуации, коррекцию исследовательского поведения на основе моделирования и реализации будущих действий.
Исследовательская деятельность младших школьников, по мнению С. Пичугина, должен соответствовать следующим педагогическим требованиям:
- Учитывать возрастные психолого-педагогические особенности учащихся начальной школы; опираться на базовый стандарт и быть основой для углубления и получения новых знаний;
- Способствовать формированию научного мышления, отличающийся системностью, гибкостью, креативностью;
- Стимулировать познавательную активность и развитие творческого потенциала младших школьников [30].
Также выделяют следующие этапы организации учебного исследования:
Выбор темы.
Постановка целей и задач.
Выдвижение гипотезы.
Организация исследования:
исследования гипотезы путем эксперимента, теоретического анализа, наблюдения;
решение вопроса и проверка.
Фиксирование результатов в виде записей, рисунков, коллекции и т.
Презентация результатов исследования [55].
Эффективная исследовательская деятельность младшего школьника невозможна без развитых исследовательских способностей. Исследовательские способности в отечественной педагогике классифицируются как индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления исследовательской деятельности [38]. Для успешной реализации исследовательской деятельности в начальной школе у учащихся должны быть сформированы (по А. Савенкову) следующие умения:
- видеть проблемы;
- умение выдвигать гипотезы;
- наблюдать;
- проводить эксперименты;
- давать определения понятиям.
1.2. Педагогическая характеристика младших школьниковИзвестный советский педагог В.А. Сухомлинский считал педагогическую характеристику ученика очень важным компонентом проектирования личности, которую требовал готовить от каждого классного руководителя. Педагогические характеристики младших школьников были весомым вкладом В.А. Сухомлинского в детскую психологию, потому что они и дополняли традиционные представления, которые существовали в этой области. Педагогическая характеристика требовала «проникновения педагога в духовный мир ребенка ... изучение его мышления, чувств, характера, воли, интересов». «Воспитывать – это прежде всего знать ребенка, а чтобы знать – надо постоянно видеть, изучать», – отмечал В.А. Сухомлинский [51].
Педагогическая характеристика включала в себя: наблюдение и анализ здоровья, физического развития ребенка, условия ее всестороннего развития, индивидуальных особенностей умственного развития (как ребенок воспринимает предметы и явления окружающего мира, как у нее происходит формирование понятий, особенности ее языка, как она запоминает, как развито у нее образное и абстрактное мышление, эмоциональную окраску ее языка, который степень ее эмоциональной культуры) среда, обстоятельства, в которых формируется интеллект ребенка (положительные и отрицательные факторы, от которых зависит состояние ее восприятия, представлений, языка, кругозора) анализ интеллектуального, нравственного жизни семьи; анализ эмоциональной культуры ребенка.
В.А. Сухомлинский говорил о том, что существуют разные типы детей, для которых учитель должен найти соответствующую нагрузку, чтобы умственная работа была им посильной и приносила удовольствие. В этом сложном деле В. Сухомлинский решительно отрицал методы авторитарной педагогики. Он направлен на основное: «Для того, чтобы ученик захотел учиться, он должен уметь учиться» [55].
До 6 лет ребенок в основном уже готов к систематическому школьному обучению. О нем надо говорить уже как о личности, поскольку он осознает собственное поведение, может сравнивать себя с другими. К концу дошкольного периода формируется ряд новых психических образований: 1. Стремление к общественно значимой деятельности. 2. Способность управлять своим поведением. 3. Умение делать простые обобщения. 4. Практическое овладение языком. 5. Умение налаживать взаимосвязи и сотрудничать с другими людьми [8, с. 78].
В 6-7-летнем возрасте ребенка ждет первая крупная перемена. Переход в школьный возраст связан с решительными изменениями в его деятельности, общении, отношениях с другими людьми. Происходит изменение уклада жизни, появляются новые обязанности, новыми становятся и отношения ребенка с окружающими. Ведущей деятельностью становится учеба, в результате которой возникают психические новообразования. Она характеризуется своей результативностью, обязательностью и произвольностью. В биологическом отношении младших школьников, по сравнению с предыдущим возрастом, замедляется рост и заметно увеличивается вес. Идет интенсивное развитие мышечной системы. С развитием мелких мышц кисти появляется способность выполнять тонкие движения, благодаря чему ребенок овладевает навыком быстрого письма. Значительно увеличивается сила мышц. Все ткани детского организма находятся в состоянии роста. В младшем школьном возрасте совершенствуется нервная система, интенсивно развиваются функции больших полушарий головного мозга, усиливается аналитическая и синтетическая функции коры. Вес мозга в младшем школьном возрасте почти достигает веса мозга взрослого человека и увеличивается в среднем до 1400 граммов. Быстро развивается психика ребенка. Изменяется взаимоотношение процессов возбуждения и торможения: процесс торможения становится более сильным, но по-прежнему преобладает процесс возбуждения – младшие школьники в высокой степени возбудимы. Повышается точность работы органов чувств. В развитии наблюдается дисгармония в физическом и нервно-психическом развитии ребенка, что сказывается на временном ослаблении нервной системы. Появляется повышенная утомляемость, беспокойство, повышенная потребность в движении. В младшем школьном возрасте идет интенсивный процесс развития двигательных функций ребенка. Наиболее важный прирост по многим показателям моторного развития (мышечной выносливости, пространственной ориентации движений, зрительно-двигательной координации) отмечается именно в возрасте 7-11 лет. Обеспечивается прогрессивное развитие точных и силовых движений, а также создает необходимые условия для освоения все большего числа двигательных навыков и предметных ручных манипуляций. По этой же причине у детей заметно возрастает ловкость в метании, лазании, легкоатлетических и спортивных движениях. В этот период развития двигательные функции получают достаточно значительное развитие, особенно существенно совершенствуется координация движений, чему способствуют занятия физической культурой и различными видами спорта (плаванием, гимнастикой, легкой атлетикой и т.д.), ручным и производительным трудом и т.д. [8, с. 99].
Соответственно с физическим развитием, в возрасте 6-10 лет происходит бурное развитие различных психических функций, в том числе и высших, связанных с когнитивной деятельностью, а также с высшими (нравственными) чувствами [8, с. 103].
Познавательная деятельность младшего школьника преимущественно проходит в процессе обучения. Важное значение имеет и расширение сферы общения. Мимолетное становление, множество новых качеств, которые необходимо сформировать или развивать у школьников, диктуют педагогам строгую целенаправленность всей учебно-воспитательной работы [8, с. 107].
Восприятие младших школьников отличается неустойчивостью и неорганизованностью, но в то же время остротой и свежестью, «созерцательной любознательностью». Младший школьник может путать цифры 9 и 6, мягкий и твердый знаки с буквой «р», но в то же время с живым любопытством воспринимает окружающую жизнь, которая каждый день раскрывает перед ним что-то новое. Малая дифференцированность восприятия, слабость анализа отчасти компенсируются ярко выраженной эмоциональностью. Опираясь на нее, опытные учителя постепенно приучают школьников целенаправленно слушать и смотреть, развивают наблюдательность. К концу первой ступени школы восприятие ребенка усложняется и углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующих, принимает организованный характер [23, с. 47].
Внимание младших школьников недостаточно устойчиво и ограничено по объему. Дети способны концентрировать внимание на неинтересных действиях, но у них все еще преобладает непроизвольное внимание. Поэтому весь учебный процесс в начальной школе подчинен воспитанию культуры внимания. Без достаточной сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. Школьная жизнь требует от ребенка постоянных упражнений в произвольном внимании, волевых усилий для сосредоточения. Произвольное внимание развивается вместе с другими функциями и прежде всего – мотивацией учения, ответственностью за успех учебной деятельности [23, с. 49].
Мышление у детей начальной школы развивается от эмоционально-образного к абстрактно-логическому. Задача школы – развить интеллект ребенка до уровня понимания причинно-следственных связей. Именно в школе интеллект ребенка развивается столь интенсивно, как ни в какое другое время. В этот период особенно велика роль учителя. Исследования показали, что при различной организации учебно-воспитательного процесса, при изменении содержания и методов обучения, методики организации познавательной деятельности можно получить совершенно разные характеристики мышления детей младшего школьного возраста. Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объем такого рода занятий сокращается. В конце младшего школьного возраста (и позже) проявляются индивидуальные различия: среди детей психологами выделяются группы «теоретиков», или «мыслителей», которые легко решают учебные задачи в словесном плане, «практиков», которым нужна опора на наглядность и практические действия, и «художников» с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления. Мышление детей развивается во взаимосвязи с речью. В начальной школе активный словарный запас увеличивается до 7000 слов. Влияние школьного обучения проявляется не только в значительном обогащении словарного запаса ребенка, но прежде всего в приобретении исключительно важного умения устно и письменно излагать свои мысли. Показателем уровня развития ребенка становится контекстная речь [23, с. 56-57].
Большую роль в познавательной деятельности школьника играет память. Природные возможности школьника первой ступени очень велики: его мозг обладает такой пластичностью, что позволяет ему легко справляться с задачами дословного запоминания. Его память имеет преимущественно наглядно-образный характер. Безошибочно запоминается материал интересный, конкретный, яркий. В отличие от дошкольников, младшие школьники целенаправленно, произвольно запоминают материал, который им не интересен. С каждым годом все большей мере обучение строится с опорой на производную память. В ходе обучения совершенствуется смысловая память, с помощью которой дается возможность освоить достаточно широкий круг рациональных способов запоминания. А так же развиваются все виды памяти: долговременная, кратковременная и оперативная [23, с. 61].
Мотивационная сфера по темпам роста отстает от интеллектуальной. Воля не сформирована, мотивы не осознаются. Повышенная чувствительность, способность глубоко и сильно переживать превалируют над доводами разума, школьник делает множество необдуманных действий. Большие проблемы в гуманистическом воспитании связаны с положительной самооценкой школьников. Весьма существенно на ее формирование влияет переход ребенка с семьи в школу. Оценка в семье, где ребенка хвалили, и реальная оценка его в школе, состоит в сравнении с другими детьми, естественно, не совпадают или совпадают редко. Двойное давление трудно выдержать, поэтому ребенок, спасаясь, пристает к одному берегу, и это чаще всего занижен уровень самооценки. Когда взгляды семьи и школы расходятся, это всегда создает дополнительную нагрузку на психику ребенка. Низкая самооценка связана с глубоким внутренним дискомфортом [27, с. 76].
Учебная деятельность школьника будет развиваться таким же образом, в несколько этапов, опытным путем. Напомним, что так же развивались и манипуляционная, и предметная, и игровая деятельности.
Учебная деятельность направлена на человека. В конкретном случае учебная деятельность учащегося младших классов – ребенок. Обучаясь письму, счету, чтению и т.д., ребенок самоизменяется. Ученик пытается овладеть нужными, присущими культуре его социума служебными и умственными действий. Ребенок рефлексирует, он делает умозаключения, сравнивая себя прежнего и себя нынешнего. Результирующее изменение на уровне достижений.
Отсюда можно сделать вывод, что в учебной деятельности главными единицами контроля можно назвать рефлексию на самого себя и анализ новых достижений и изменений.
«Не знал – знаю», «Не получалось – получилось», – основные этапы результата вышеуказанной углубленной рефлексии. При этом важно, чтобы ребенок ассоциировал себя одновременно с предметом изменения, но и чувствовал себя субъектом, который, собственно, и изменяется.
После прихода ребенка в школу, по большому счету, меняется только ситуация в социальном плане. Внутренне ребенок еще не чувствует себя школьником, основными видами деятельности для него остаются вещи, присущие дошкольному детству. Учебная деятельность еще не развита.
Произвольное управление действиями, которое необходимо в учебной деятельности, соблюдение правил возможно сначала, когда ребенку ясны близкие цели и когда он знает, что время его усилий ограничено малым числом задач. Длительное напряжение произвольного внимания к учебным действиям затрудняет и утомляет ребенка. На практике оба эти варианта являются типичными: число детей, готовых к обучению, и число детей, для которых обучение в данных условиях оказывается непосильным, достаточно велико.
Варианты приспособления детей к учебной деятельности посредством игры, игровых форм подачи материала, внесение в занятия элементов сюжетных или дидактических игр, себя не оправдывают. Такое «обучение» привлекательно для детей, но оно не способствует переходу к собственно учебной деятельности, не формирует у них ответственного отношения к выполнению учебных заданий, не развивает произвольных видов управления действиями [6, с. 38].
Школьника стоит подводить к пониманию того, что обучение отличается от игры, что оно предъявляет к нему настоящие, серьезные требования, чтобы он научился действительно изменять самого себя, а не символически, «понарошку».
Нужно, что бы ребенок различал игровые и учебные задания, обязательно понимал, чем учебное задание отличается от игры, и что его нужно выполнить независимо от своего желания или нежелания. Но при этом игра не должна устраняться из сферы активной жизни ребенка. Нельзя указывать ребенку на то, что он уже стал большим и заниматься игрушками «как маленький» теперь уже должно быть стыдно [6, с. 38].
Игра не является сугубо детской деятельностью. Это занятие могут использовать для развлечения и заполнения досуга люди всех возрастных и социальных категорий [6, с. 38].
Обычно ребенок постепенно начинает понимать значение игры в условиях его нового места в системе социальных отношений людей, при этом неизменно и страстно любить играть.
Мышление ребенка в начале обучения в школе отличается эгоцентризмом, особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного решения определенных проблемных ситуаций. Так, ребенок сам не открывает в своем личном опыте знания о сохранении таких свойств предметов, как длина, объем, вес и другие.
Отсутствие систематичности знаний, недостаточное развитие понятий приводит к тому, что в мышлении ребенка господствует логика восприятия. Ребенку, например, трудно оценивать и то же количество воды, песка, пластилина и т.д. как равное (то же самое), когда на его глазах происходит изменение их конфигурации в соответствии с формой сосуда, куда они помещены. Ребенок попадает в зависимость от того, что он видит в каждый новый момент изменения предметов [58, с. 57].
Познавательная активность ребенка, направленная на обследование окружающего мира, организует его внимание на исследуемых объектах довольно долго, пока не иссякнет интерес. Если 6-7-летний ребенок занят важной для него игрой, то он, не отвлекаясь, может играть два, и даже 3 часа. Так же долго он может быть сосредоточен и на продуктивной деятельности (рисовании, конструировании, изготовлении значимых для него поделок).
Однако такие результаты сосредоточения внимания – следствие интереса к тому, чем занят ребенок. Он же будет томиться, отвлекаться и чувствовать себя совершенно несчастным, если надо быть внимательным в той деятельности, которая ему безразлична или совсем не нравится [58, с. 57].
Взрослый может организовать внимание ребенка при помощи словесных указаний. Ему напоминают о необходимости выполнять заданное действие, указывая при этом способы действия («Дети, откроем альбомы. Возьмем красный карандаш и в верхнем левом углу – вот здесь – нарисуем кружок ...» и т.д.).
Младший школьник в известной степени может и сам планировать свою деятельность. При этом он словесно проговаривает то, что он должен и в какой последовательности будет исполнять ту или иную работу. Планирование, безусловно, организует внимание ребенка.
И все-таки, хотя дети в начальных классах могут произвольно регулировать свое поведение, непроизвольное внимание преобладает. Детям трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности или на деятельности интересной, но требующей умственного напряжения. Отключение внимания спасает от переутомления. Эта особенность внимания является одним из оснований для включения в занятия элементов игры и достаточно частой смены форм деятельности [58, с. 58].
Дети младшего школьного возраста, безусловно, способны удерживать внимание на интеллектуальных задачах, но это требует колоссальных усилий воли и организации высокой мотивации [8, с. 108].
С первых дней пребывания детей в школе учебная деятельность в корне меняет всю жизнь воспитанников и становится основой их дальнейшего психологического развития. Школьное обучение ставит перед учениками новые требования не только по овладению знаниями, умениями и навыками, но и по их поведению. Директор, учителя, социальные педагоги, психологи - это люди, которые становятся для детей «скульпторами» их душ и умов. Они стремятся научить их верить в жизнь, убедить каждого в его совершенства и правые к счастью. Поэтому у детей-новичков начинают постепенно формироваться нравственные убеждения и умение руководствоваться ими в своих поступках, своем поведении; сознательное отношение к дисциплине, правилам поведения как системы требований, которые необходимо выполнять. Однако привыкание к школе требует от младших школьников значительного нервного напряжения. В первые месяцы занятий ученик-первоклассник правила поведения объединяет лишь с личностью учителя, не понимая их обусловленность общественной необходимостью [8].
Но вместе с осознанием учебных целей и норм поведения у детей младшего школьного возраста формируется умение сознательно управлять своими сложными познавательными и практическими действиями: ребенок становится послушной, исполнительной, соблюдает требования взрослых, без напоминаний, по собственной инициативе, соблюдает правила поведения. Впоследствии, с приобретением опыта дисциплинированного поведения, ученики способны регулировать свою деятельность, заранее планировать ее, контролировать и оценивать свои поступки и сдерживать нежелательные реакции. Однако овладение указанными умениями вызывает у воспитанников, особенно у первоклассников, определенные трудности, обусловленные имеющимися в них чертами импульсивного поведения, тенденцией к подражанию действий других детей и наклоном легко поддаваться чужим влияниям, что часто приводит к непреднамеренного нарушения дисциплины. Таким образом, даже в дисциплинированных детей наблюдаются эпизодические нарушения – баловство, развлечения, грубости в ответ на замечания учителя, нежелание выполнять требования других, отказ помогать старшим и тому подобное. В связи с этим, перед педагогами общеобразовательных учреждений стоит задача: различать отдельные и постоянные нарушения дисциплины. Если первые при правильных учебно-воспитательных условий постепенно исчезают, то вторые, присущие детям с отклонениями в психологическом развитии, требуют соответствующей интенсивной психолого-педагогической коррекции [36, с. 55].
Как известно, способы поведения вырабатываются практически. Они усваиваются и закрепляются, становятся привычными, в той или иной степени автоматизированы. Успех этой работы зависит от мотивов деятельности учащихся.
Мотивы, то есть непосредственные стимулы к деятельности, придают поведению ребенка определенного содержания и формируются в системе взаимоотношений. Педагоги ставят перед воспитанниками требования, от выполнения которых зависит отношение к школьникам со стороны окружающих, удовлетворения их потребностей. Убеждаясь на практике, что нужно учитывать требования взрослых, соблюдать правила поведения, ученики начальных классов учатся сдерживать свои непосредственные желания, а достигая успеха в этом, переживают положительные эмоции, которые в будущем превращаются в мотивы поведения.
Однако нередко внешне одинаковые поступки на самом деле отличаются друг от друга по мотивам, и наоборот, различные поступки могут иметь одни и те же мотивы. Так, двое учащихся младшего школьного возраста, дисциплинированные, но один пытается вести себя хорошо, осознавая потребность именно так выполнять свои обязанности, а второй – прилагает все усилия, чтобы никому не уступить первенство [36, с. 56].
Опыт показывает, что подавляющее большинство учащихся 1-2-х классов с особым интересом воспринимает все новое, чего учат в школе. Итак, один из мотивов дисциплинированного поведения – стремление ребенка быть хорошим, дисциплинированным школьником [36, с. 56].
Кроме того, мы должны помнить, что воспитательное воздействие в аспекте формирования дисциплинированности учащихся опосредуется индивидуальными особенностями каждого ребенка, которые и становятся опорой в регуляции их поведения. Как показывают исследования ученых, формируются индивидуальные различия нервной системы (психологические черты, отличающие одного человека от другого) в течение жизни человека, особенно активно в процессе ее учебно-воспитательной деятельности. Но есть и врожденные особенности, к которым относятся типологические черты высшей нервной деятельности, является физиологической основой темпераментов [36, с. 58].
1.3. Особенности формирования исследовательской деятельности младших школьников как средство повышения учебной мотивацииЕстественное стремление ребенка к самостоятельному познанию окружающего мира лежит в основе исследовательского подхода к обучению. Формирование готовности и способности ученика самостоятельно, творчески овладевать новыми способами деятельности – вот что является целью исследовательского обучения.
Цель учителя начальной школы в контексте реализации исследовательского подхода состоит в создании условий для полноценного формирования и развития исследовательских умений младших школьников в процессе осуществления учебно-исследовательской деятельности. Достижение цели обеспечивается решением задач, которые стоят перед учителем: развитие у учащихся навыков и умений логически и творчески мыслить; знакомство учащихся с методами научного поиска, их применением в собственном исследовании; обучение грамотно оформлять свою работу; обучение использовать ИКТ; формирование опыта публичного выступления, культуры речи.
Основными методами организации учебной деятельности в условиях исследовательского метода являются: игровой, проблемный, эвристический, исследовательский. Стимулированию учебно-исследовательской способствуют: проектная деятельность на уроках и во внеклассной работе, использование поисковых, проблемных методов, организация самостоятельной работы учащихся с использованием интерактивных технологий.
Функция исследовательского обучения для учащихся начальной школы заключается в сохранении исследовательского поведения школьников как средства развития познавательного интереса и становления положительной мотивации к учебной деятельности.
Осуществление исследовательской деятельности способствует становлению ученика как субъекта учебно-воспитательного процесса. В методике проведения детских исследований педагог А.И. Савенков определяет следующие основные этапы исследовательской деятельности: 1. Выделение и постановка проблемы. 2. Формулировка гипотез. 3. Поиск путей решения (обоснование гипотезы, сбор и изучение материалов). 4. Формулировка выводов (обобщение, классификация, систематизация). 5. Представление результатов исследовательской деятельности [43].
Анализ этих этапов свидетельствует, что они близки к этапам учебной деятельности, а осуществление каждого из них обеспечивают соответствующие учебные действия, которые имеют исследовательский характер. Формами организации исследовательской деятельности является индивидуальное, групповое или коллективное исследование. В результате проведенных исследований ребенок получает не только новые знания, но и переживания, личный опыт практической деятельности, он анализирует свою деятельность, а потому у него формируются рефлексивные умения.
Таким образом, организация исследовательской деятельности младших школьников позволяет формировать исследовательские умения, связанные с общеучебными умениями и навыками, а именно [12; 17; 43]:
1. Учебно-организационные умения и навыки (умение организовать сам процесс решения задачи; планировать деятельность, рассчитывать время, ресурсы).
2. Поисковые (исследовательские) умения (умение самостоятельно выдвигать идеи, находить способ действия, применять знания из различных областей, самостоятельно находить недостающую информацию в информационном поле, умение формулировать гипотезы и устанавливать причинно-следственные связи).
3. Рефлексивные умения (умение принять задачу, для решения которой недостаточно знаний, умение отвечать на вопрос: чего нужно научиться для решения поставленной задачи, умение анализировать ход и результаты собственной деятельности).
4. Коммуникативные умения (умение слушать, получать информацию, не перебивать, внимательно и уважительно слушать выступающего; умение проявлять инициативу в общении, обмениваться информацией, учитывать точки зрения других учеников, обращаться с вопросом к учителю, умение управлять голосом, говорить четко, регулировать громкость, силу голоса в зависимости от ситуации; умение адресовать свое высказывание, умение выражать свою точку зрения и пр.).
5. Презентационные умения (навыки монологической речи, умение уверенно держать себя во время выступления и отвечать на незапланированные вопросы, умение использовать различные средства наглядности при выступлении; артистические умения и т.п.).
6. Проектные умения (умение прогнозировать результат работы; умение анализировать имеющиеся возможности и ресурсы для выполнения деятельности; умение составлять план своей работы и следовать ему) [12; 17; 43].
Исследования способствуют умственному развитию младших школьников, ведь увиденное воочию во время занятия вызывает у детей желание не только запомнить явление, но и объяснить его. В процессе поиска ответа на ключевой вопрос «Почему?» ученики анализируют, систематизируют, сравнивают факты, делают обобщения и выводы, развивает память и логическое мышление [41]. Перечисленные учебные действия составляют основу общепознавательных умений. Эти умения напрямую связаны с учебной деятельностью, составляют ее основу, внутренне организуют и реализуют ее.
Важной мыслительной операцией, входящей в состав общепознавательных умений, является выделение признаков предметов и явлений. Пользуясь признакам, ребенок в дальнейшем сможет овладеть фактически всеми общепознавательных умениями, поскольку они связаны с выделением признаков.
Противоположные по смыслу мыслительные операции – анализ и синтез, взаимосвязаны между собой. Теоретический уровень формирования данных умений требует понимания детьми сущности каждого из них и способность воспользоваться ими на практике. Анализ – это разложение целого на части. Проанализировать предмет или явление – значит выделить их признаки. Анализ как умственное умение – это мысленное расчленение на части учебного материала, задачи, ситуации и т. Синтез – соединение выделенных анализом частей (признаков) предмета или явления в целом. Эта логическая процедура почти всегда осуществляется одновременно с анализом или как составляющая других способов учебно-познавательной деятельности (обобщения, классификации, систематизации, дачи заключения и т.п.) [6].
Сравнения – это раскрытие в предложенных объектах, предметах, явлениях общего и различного. Оно бывает: полное (общее и отличное), неполное (только общее или отличное), однолинейное и комплексное (по нескольким линиям).
Умение выделять главное требует от младших школьников сложной работы мышления, без которого не может быть сформировано ни понятие или способ действия. Данное умение предполагает следующие действия: анализ объектов; различения существенных и несущественных признаков; обобщение существенных признаков; дачи заключения; осознание способа выполнения задач [6].
Важным умением этой группы является умение группировать и классифицировать объекты. Группировки – распределение множества объектов на группы по общему для каждой группы признаку. Классификация – распределение объектов по классам на основании сходства и различия между ними.
Уровень познавательной деятельности в целом определяет умение обобщать – объединять словом или предложением важнейшие признаки, предметы, мысли. Это умение предполагает следующую последовательность действий: анализ признаков объектов; установление между ними взаимосвязей с помощью сравнения; выделение главных признаков; их объединения словом или предложением; формулировка общего вывода; осознание способа выполнения задания [6].
Овладеть умением устанавливать причинно-следственные связи способен ученик, который уже имеет достаточный опыт разностороннего анализа объектов, сравнение, выделение главных признаков и существенных связей с позиции «причина – следствие». Определение причинно-следственных связей целесообразно осуществлять в такой последовательности: определение, между чем именно надо установить связь; поиск и объяснение причины факта, явления событий; нахождения и объяснения последствий; сопоставление причины и следствия; вывод; фиксация внимания на способе выполнения задания.
Умение доказывать и опровергать может выступать и как самостоятельное действие, и как завершающий элемент выполнения любого задания. Доказать – значит подтвердить мнение, а возразить – опровергнуть ее с помощью хорошо известного или очевидного. Применение этого умения требует такой последовательности: установление цели доказывания; выделение существенных признаков единичного объекта; сопоставления их с существенными признаками положения; поиск фактов, подтверждающих или отрицают общее объяснение; вывод о подтверждении или опровержении суждения; фиксация внимания на способе доказательства.
Анализируя сложную систему детерминации поведения личности, исследователи задались вопросом разных побуждений, которые входят в сферу учебной мотивации. Согласно мнению Л.И. Божович, А.К. Марковой и других авторов программа изучения учебной мотивации должна включать все основные побуждения, входящие в мотивационную сферу учебной деятельности: потребности, мотивы, цели, а также эмоции и интересы как формы их проявления[6].
Л.И. Божович в своих исследованиях заметила, что мотивы – это особый род побудителей поведения личности и именно потребности лежат в их основе. Исследовательница также указала на то, что «потребность непосредственно побуждает индивида к активности, направленной на удовлетворение этой потребности» [6: с. 41].
Анализируя предпосылки различных видов деятельности, ученые обращают внимание на то, что именно овеществление потребности создает условия для превращения ее в мотив.
А.Н. Леонтьев писал о том, что предмет удовлетворения потребности четко не обозначен, он определяется только тогда, когда человек начинает действовать. Наглядная определенность мотива способствует пониманию того, на какие именно учебные мотивы могут превратиться имеющиеся потребности личности ребенка. В связи с этим исследования системы потребностей школьника приобретает особую значимость для понимания и объяснения специфики учебной мотивации младших школьников.
Анализируя ряд побуждений, входящих в мотивационную сферу, психологи выделили цель деятельности, как то, что характеризует направленность активности личности на промежуточные результаты достижения предмета потребности. Непосредственно и сам процесс рождения новых мотивов тесно связано с постановкой новых целей.
Как отметили психологи А.К. Маркова, Т.О. Матис, О.Б. Орлов, цели – это ожидаемые конечные и промежуточные результаты тех действий ученика, которые ведут к реализации его мотивов [24].
Тесно связаны со сферой целей и мотивами личности интересы школьника, поэтому ее изучение поможет лучшему пониманию системы побуждений, характеризующихактивность ученика.
Психологические исследования Л.И. Божович, В.Б. Бондаревского, Г.И. Щукиной и др. доказали, что положительное отношение школьников к учебной деятельности, для которых она является ведущей, становится необходимым условием конструктивного личностного развития учащихся. Таким образом, возрастает значимость исследования особенностей влияния отношение к учебной деятельности детей младшего школьного возраста на формирование структуры мотивации учения [58].
Успешность обучения младших школьников представляет собой определенный внешний показатель степени сформированности и результативности их учебной деятельности. Анализ психологических исследований подчеркивает взаимосвязь между динамикой мотивационной активности ученика и его успеваемостью, а также с уровнем приобретения знаний, умений и навыков, успехом или неуспехом школьника в его учебной деятельности [24].
Как отмечают исследователи, для младшего школьника особенно значимы отношения с учителем и одноклассниками. Переживания ребенка, связанные с межличностными отношениями, в значительной мере определяют характер мотивации учения и его отношение к учебной деятельности [27; 24].
Как показывают исследования ученых, кроме мотивации, на поведение ребенка в учебном процессе значительное влияние оказывает его самооценка и уровень притязаний, тесно связан с мотивацией достижения, а также характер эмоциональных переживаний в ходе обучения в школе. Эти факторы рассматриваются как важнейшие личностные образования, активно участвуют в регуляции и развития учебной деятельности и влияют на мотивацию учения школьников [27].
Младший школьный возраст является важным для развития мотивации учения, поскольку именно на этом этапе онтогенеза личности учебная деятельность является ведущей и значимо влияет на поведение и упрочение жизненной позиции ребенка в отношении к миру, к себе и окружающим и определяет направленность и содержание ее активности.
Мотивация учения детей младшего школьного возраста, воспитывающихся в различных социальных условиях, по выводам исследований Л.И. Божович, Л.С. Славиной, А.Н. Прихожан, Н.Н. Толстых и др., формируется под влиянием специфики социальной ситуации их развития. Л. Выготский под социальной ситуацией развития понимал те «полностью своеобразные, специфические для определенного возраста, исключительные, единственные и неповторимые отношения между ребенком и окружающей действительностью, прежде всего социальной» [9: с. 258]. Таким образом, изучая динамику такой важной психологической характеристики ребенка, как мотивация учения, важно выяснить и исследовать специфику социальной ситуации развития личности.
А. Куликова предлагает проводить подготовку младших школьников к осуществлению ими исследовательской деятельности постепенно. Так, в 1-м классе при работе над разделом «Счет. Свойства предметов». пространственные отношения целесообразно проводить занятия с включением задач, направленных на овладение общелогическими умениями (сравнение, классификация, обобщение) и проводить краткосрочные мини-исследования. Во 2-м классе при работе над задачами раздела «Таблицы сложения и вычитания. Задачи в двух действиях» младшим школьникам следует предлагать задачи, способствующие формированию умения проявлять различные признаки предмета, составление последовательности действий, определению причинно-следственных связей. Также во 2-м классе учеников целесообразно обучать приемам наблюдения и описания исследуемых объектов. В этом классе следует продолжать работу по проведению краткосрочных исследований. В 3-м классе при овладении задач раздела «Табличное умножение и деление» младшие школьники могут переходить к самостоятельным длительным исследованиям с применением приобретенных знаний и умений, а именно: осуществлять поиск информации, выделять главное, формулировать определения, проводить простые опыты, опросы, анкетирование, наблюдать, составлять доклады. Ход исследования обсуждается с учителем, учитель выступает в роли консультанта. В 4-м классе работа по развитию исследовательских умений проводится в форме индивидуальной работы с младшими школьниками [15]. Исследовательские задачи можно предлагать на основе тем «Площадь фигуры. Единицы измерения площади», «Дроби» и т.п. Исследовательские умения младших школьников помогают не только получить новые знания из разных областей, но и овладеть универсальным способом познания окружающего мира.
По мнению учителей-практиков, которые организуют исследовательскую деятельность младших школьников на своих уроках, в каждой текстовой задачи в учебниках математики можно найти проблему, над которой младший школьник имеет задуматься, если учитель не будет предлагать готовые способы решения задач того или иного вида. Решение составленных текстовых задач, сравнение выражений, требующие использования известных ученикам закономерностей в новых условиях, упражнения геометрического содержания следует использовать для постановки перед учащимися задач проблемного характера [22].
Так, например, при работе с геометрическим материалом при изучении многоугольников в 1-м классе можно предложить детям плакат, изображающий несколько треугольников, четырехугольников и пятиугольников.
Фигуры на плакате не сгруппированы, но каждая группа многоугольников имеет свой цвет. Учитель сообщает, что, например, фигуры синего цвета называются треугольниками, желтого – четырехугольник, а красного – пятиугольниками и спрашивает у учеников, почему группы фигур имеют именно эти названия.
В результате сопоставлений, сравнений и рассуждений ученики доходят к определенному заключению.
При решении нового вида текстовой задачи, содержащий уже известные ученикам простые задачи, от младших школьников требуется изучение фактов (анализ условия, выделение данных, осознание вопроса задачи), выявление промежуточных неизвестных данных (связи, существующие между ответом и искомым), составление плана деятельности (план решения задачи), причем на этом этапе могут возникнуть новые идеи по решению задачи и найдены различные способы ее решения, осуществление этого плана, формулирование ответа и выполнения проверки развязку. Все эти шаги свойственны исследовательском подхода к обучению.
Для организации исследовательской деятельности младших школьников на уроках математики целесообразно использовать следующие типы задач: с несформулированными вопросами; с недостающими данными; с лишними данными; несколькими решениями; с меняющимся содержанием; на понимание, логическое мышление.
Однако, как отмечают учителя-практики, такие элементы математического материала, как вся конкретная информация, содержащая цифровые и качественные данные, факты, которые нельзя «открыть», все задачи, решаемые по образцу, по алгоритму, по известному способу, не может служить основой для организации исследовательской деятельности [22].
Еще одним видом задач для организации исследовательской деятельности младших школьников на уроке математики могут служить математические паралогизмы, софизмы и парадоксы. При обработке таких задач ученики наблюдают, анализируют данные, делают предположение, выдвигают гипотезы, доводят свое мнение. Нахождение и осознание ошибок при выполнении таких задач предотвращает их повторение в математических рассуждениях в других ситуациях.
Для организации исследовательской деятельности на уроках математики в начальной школе целесообразно подбирать нестандартные задачи-исследования числовых закономерностей. На уроках математики можно предложить учащимся исследовать многозначных число, ряд чисел, сумму, разность, произведение, долю.
Выводы по главе 1Исследовательская деятельность – это вид интеллектуально-творческой деятельности, осуществляемой на основе поисковой активности и исследовательского поведения.
Для успешного формирования исследовательской деятельности в начальной школе у учащихся должны быть сформированы следующие умения: видеть проблемы; умение выдвигать гипотезы; наблюдать; проводить эксперименты; давать определения понятиям.
Развитие младшего школьника – очень сложный и противоречивый процесс. В этом возрасте растущий человек должен очень многое понять, а поэтому нужно максимально использовать каждый день его жизни. Главная задача возраста – постижение окружающего мира: природы, человеческих отношений. В этом возрасте интенсивно формируются почти все интеллектуальные, социальные и нравственные качества, многие из них уже останутся неизменными на протяжении всей жизни.
Основными методами организации учебной деятельности в условиях исследовательского метода являются: игровой, проблемный, эвристический, исследовательский.
В младшем школьном возрасте развиваются психические новообразования, которые обеспечивают дальнейшее усвоение системы научных понятий и развитие теоретического мышления. Функция исследовательского обучения для учащихся начальной школы заключается в сохранении исследовательского поведения школьников как средства развития познавательного интереса и становления положительной мотивации к учебной деятельности.
РЕЗУЛЬТАТЫ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ2.1. Программы и методы исследования особенностей учебной мотивации младших школьников через исследовательскую деятельностьПосле анализа научной литературы было отобрано 3 методики диагностики мотивов учения младших школьников.
Констатирующий эксперимент:
1. Уровень развития исследовательских умений у младших школьников так же определяется возможностью совершения учеником действий определенной сложности.
2. Анкета для оценки уровня школьной мотивации Н.Г. Лускановой [56: с. 81-82], используемая нами по причине того, что она позволяет нам выявить уровень учебной мотивации детей школьного возраста.
3. Типология мотивов обучения «Ступенька побуждений» А.И. Божович и И.К. Марковой [56: с 78] дает нам возможность выявить, какие именно мотивы преобладают у испытуемых с целью их дальнейшей коррекции.
4. Методика «Мотивы учебной деятельности младших школьников» Калининградского Государственного Университета [21], позволяющая нам определить смешанный тип учебных мотивов младших школьников (автор С.А. Иванова).
Уровень развития исследовательских умений у младших школьников так же определяется возможностью совершения учеником действий определенной сложности. У ученика, у которого исследовательские умения сформированы достаточно хорошо, не возникает следующих трудностей:
- неумение выбирать объект исследования, адекватное решение;
- недостаточное умение работать с гипотезами;
- несформированность общеучебных умений и навыков (чтение, письмо и др.);
МНЕ НЕ ПОНЯТНО!!
- желание работать в группе и при этом неумение «слышать» другого, распределять деятельность между собой;
- недостаточность деятельностного подхода и принятие учебной задачи как внешней.
На основании исследований А.И. Савенкова, А.Н. Поддъякова, А.В. Леонтовича мы можем выделить 3 уровня сформированности исследовательских умений у младших школьников:
- первый: ученик не может самостоятельно увидеть проблему, найти пути решения, но по указаниям учителя могут прийти к решению проблемы;
- второй: ученик уже самостоятельно может найти методы решения поставленной проблемы и прийти к самому решению, но без помощи учителя не может увидеть проблему;
третий (высший): ученики сами ставят проблему, ищут пути ее решения и находят само решение.
Именно последний уровень определяет умение учиться, в основе которого лежат практически все виды универсальных учебных действий. И учителя должны стремиться довести ребенка именно до этого уровня. Тогда мы можем говорить о сформированности исследовательских умений.
Каждое умение оценивается по трехбалльной шкале:
- умение не сформировано;
- умение сформировано частично;
- умение сформировано полностью.
На основе полученных результатов составляется сводная таблица, по которой выясняется уровень сформированности проверяемых умений каждого ученика класса.
Анкета для оценки уровня школьной мотивации Н.Г. Лускановой состоит из 10 вопросов (приложение 1) с тремя вариантами ответов, каждый из которых оценивается в 2, 1 или 0 баллов. По результатам анкеты определяется общий уровень школьной мотивации:
25-30 баллов – максимально высокий уровень;
20-24 – хорошая школьная мотивация;
15-19 – положительное отношение к школе, но главным образом на ее внеучебные стороны;
10-14 – низкая мотивация;
0-9 – отрицательное отношение к школе, школьная дезадаптация.
Типология мотивов обучения «Ступеньки побуждений» А.И. Божович и И.К. Марковой состоит из 8 утверждений (4 соответствуют познавательным, 4 – социальным мотивам), которые испытуемый должен проранжировать от 1 до 8 места. Методика позволяет определить доминирование одного из типов мотивов обучения.
Методика «Мотивы учебной деятельности младших школьников» состоит из 21 утверждения (приложение 2), которые относятся к 4 групп мотивов:
Широко-социальные мотивы (мотивы долга и ответствнности (1-3), мотивы самоопределения и самосовершенствования (4-6).
Учебно-познавательные мотивы (мотивы, выявляющие интерес учащихся к содержанию (16-18) и процессу учения (19-21)).
Узколичностные мотивы (мотивы благополучия (7-9) и мотивы престижа (10-12)).
Мотивы избегания неприятностей (13-15).
Исследуемый трижды ранжирует приведенные утверждение. Методика позволяет выявить доминирующие мотивы обучения [21, с. 10].
I этап. Детям выдаются карточки и предлагается разложить их на 5 групп:
1 группа – очень важное значение для учения;
2 группа – имеют значение;
3 группа – имеют небольшое значение;
4 группа – имеют очень малое значение;
5 группа – не имеют значения.
В протоколе фиксируется 1 группа карточек, т.е. мотивы, имеющие очень важное значение для учения.
II этап. Учащимся предлагается отобрать 7 карточек с побуждениями, которые считают наиболее важными. Результаты фиксируются в протоколе ответов.
III этап. Предлагается отобрать 3 карточки с особо важными 11 побуждениями. Результаты фиксируются в протоколе ответов.
Обработка и анализ результатов. Учитываются только случаи совпадения, когда в двух или трех случаях наблюдались одинаковые ответы. Если совпадения нет, то выбор случайный и не фиксируется [21, с. 11].
Формирующие эксперимент:
- выполнение с учащимися упражнений, подразумевающих формирование исследовательской деятельности;
- анкета для оценки уровня школьной мотивации Н.Г. Лускановой [56: с. 81-82].
Программу исследования мотивов учения младших школьников можно построить следующим образом:
1. Отбор методик исследования.
2. Формирование выборки.
3. Проведение тестирования.
4. Обработка результатов тестирования.
5. Анализ классного журнала.
6. Статистический анализ результатов диагностики.
Методики, выбранные для исследования, были кратко описаны выше.
Эти методики были избраны из таких соображений:
- Соответствие теоретическим положения данной работы;
- Доступность для участников исследования (детей 9 лет);
- Возможность проведения в групповой форме;
- Портативность;
- Возможность количественной обработки.
2.2. Результаты констатирующего эксперимента: содержание и анализ исследования особенностей исследовательской деятельности и мотивации младших школьниковЭксперимент проводился на базе средней общеобразовательной школы. В эксперименте приняли участие 40 учеников третьего класса. Возраст большинства учащихся – 9 лет.
Уровень развития исследовательских умений у младших школьников был определен возможностью совершения учеником действий определенной сложности, в результате чего мы пришли к выводам, что первый уровень развития исследовательских умений свойственен 14% учеников; второй – 52% учеников; третий (высший) – 34% испытуемых (рисунок 1).
Рисунок 1. Уровень развития исследовательских умений
Итак, большинство испытуемых обладают вторым (средним) уровнем развития исследовательских умений.
Тестирование проводилось групповым методом с интервалом в 2 дня. Первая сессия включала анкету Н.Г. Лускановой и методику А.И. Божович и И.К. Марковой, вторая сессия включала методику «Мотивы учебной деятельности» КГУ.
Анализ школьного журнала имел целью сбор информации об академической успеваемости учеников. Определялся средний балл по основным предметам (русский язык, чтение, математика, естествознание) за I и II четверти учебного года.
Результаты диагностики мотивов учения и академической успеваемости сведены в единую таблицу (таблица 1).
Таблица 1.
Результаты диагностики мотивов учения и академической успеваемости
шифр Средняя оценка Методика Лускановой Методика Божович и Марковой Методика КГУ
Колич. баллов уровень Ранг мотива ДТМ Ранг мотива ДМ
I II III IV I II III
IV 1 5 26 5 1С 1П 3П 4П П 20 12 14 ИН
2 5 24 4 2С 1С 1П 3С С 1 3 6 ШС
3 4 15 3 3С 3П 4С 1П Г 1 2 6 ШС
4 3 13 2 1П 4С 1С 2С С 4 16 18 НП
5 3 19 3 1П 4П 4С 1С Г 6 5 9 ШС
6 3 23 4 1С 2С 3С 1П С 17 8 1 С
7 4 15 3 4С 1С 2С 3С С 6 7 4 ШС
8 4 17 3 1П 4С 3П 1С Г 16 13 4 С
9 3 11 2 1П 4П 2П 1С П 21 5 1 ШС
10 4 14 3 4С 3С 4П 2С С 17 13 1 С
11 4 18 3 4П 4С 1П 1С Г 21 6 9 С
12 3 16 3 3С 3П 2С 1С С 4 14 16 ИН
13 5 23 4 3П 2П 4П 3С П 19 7 13 С
14 4 13 2 4П 1П 4С 2П П 4 6 16 ШС
15 4 19 3 3С 4П 1П 2С Г 7 13 6 З
16 4 27 5 3П 2С 3С 4С С 6 14 13 УП
17 4 16 3 2П 1П 2С 4П П 16 13 2 С
18 4 17 3 3С 2С 1С 1П С 4 5 6 ШС
19 4 19 3 3П 2С 1С 3С П 15 10 8 Л
20 4 18 3 2С 4С 1С 2П С 4 15 6 ШС
21 4 18 4 1П 2С 2П 3П П 1 8 14 Л
22 3 22 3 4С 3П 2С 3С С 15 6 4 ШС
23 5 21 4 1П 4П 2С 2П П 16 2 20 НП
24 5 20 4 3П 4П 3С 1П П 17 9 4 С
25 5 18 3 2П 1С 4С 2С С 5 4 21 ШС
26 4 16 3 4С 2С 1С 3С С 11 5 4 ШС
27 4 15 3 3С 1П 2П 3П П 18 1 8 С
28 5 25 5 3П 2С 2П 3С Г 18 13 5 С
29 4 7 1 4П 4С 3С 2С С 18 7 2 С
30 4 20 4 3С 2П 3П 2С Г 9 12 8 Л
31 3 21 4 1С 3С 2С 1П С 19 2 6 ШС
32 5 23 4 3С 2С 1С 4С С 5 2 13 ШС
33 4 14 2 3С 4П 1П 3П П 16 7 21 УП
34 4 17 3 4П 2С 1П 3С Г 9 4 18 С
35 4 10 2 3С 3П 4С 1С С 3 1 7 ШС
36 4 25 5 2С 1С 1П 2П Г 17 4 2 ШС
37 4 23 4 3С 4С 2П 2С С 8 19 10 С
38 4 28 5 3С 1С 2С 1П С 8 1 7 Л
39 5 18 3 3П 1П 4П 1С П 20 17 10 УП
40 4 17 3 3П 1С 4С 2П Г 10 1 16 С
Обозначения:
По Н.Г. Лускановой:
5 – максимально высокий уровень школьной мотивации;
4 – хорошая школьная мотивация;
3 – положительное отношение к школе;
2 – низкая мотивация;
1 – негативное отношение к школе.
По А.И. Божович и И.К. Марковой:
П – доминирует познавательный мотив,
С – доминирует социальный мотив,
Г – гармоничное сочетание,
ДТМ – доминирующий тип мотивов.
По методике КГУ
ДМ – доминирующие мотивы,
ШС – широкие социальные,
УП – учебно-познавательные,
Л – личностные,
ИН – мотивы избегания неприятностей,
С – смешанные.
Общие результаты диагностики мотивов обучения по Н.Г. Лускановой приведены в таблице 2.
Таблица 2.
Общие результаты диагностики мотивов обучения по Н.Г. Лускановой
Уровни школьной мотивации Количество исследуемых % исследуемых
Максимально высокий 11 27
Хорошая школьная мотивация 4 10
Положительное отношение к школе 19 47
Низкая мотивация 5 13
Негативное отношение к школе 1 3
Таким образом, мы видим, что большинство испытуемых обладаю положительным отношением к школе (19 испытуемых), то есть в целом отношение к школе у детей положительное, хотя большинство привлекает внеурочные аспекты обучения – общения с учителем и сверстниками, позиция школьника, атрибутика школьной жизни. Максимально высокий уровень мотивации свойственен 11 ученикам, хорошая школьная мотивация – 4 испытуемым. Низкая мотивация обнаружена у 5 учащимся, негативным отношением к школе обладает 1 ученик, то есть, эти ученики нуждаются в дополнительном, более глубоком изучении и индивидуальном внимании (рисунок 2).
Была выявлена прямая корреляция между уровнем школьной мотивации и успехами в обучение на уровне статистической значимости. То есть связь между положительной школьной мотивацией и успеваемостью. Характер этой связи может быть двояким – более мотивированые ученики учатся лучше из-за того, что больше внимания уделяют обучению или ученики, которые хорошо учатся, лучше относятся к школе. Весьма вероятно, что эти два варианта связи имеют место быть одновременно.
Также нами была выявлена взаимосвязь между сформированностью исследовательских умений и уровнем учебной мотивации. Чем выше уровень исследовательских умений, тем выше уровень учебной мотивации.
Рисунок 2. Процентное соотношение исследуемых с различными уровнями учебной мотивации
Явно видно, что в группе преобладают дети со средним уровнем школьной мотивации.
Следовательно, необходима специально организованная работа, направленная на повышение учебной мотивации у учащихся.
Общие результаты диагностики мотивов учения по А.И. Божович и И.К. Марковой приведены в таблице 3.
Таблица 3.
Общие результаты диагностики мотивов учения по А.И. Божович и И.К. Марковой
Доминирующие типы мотивов Количество исследуемых % исследуемых
Социальные 22 55
Познавательные 9 22,5
Гармоничное сочетание 9 22,5
Таким образом, результаты диагностики доминирующего типа мотивов по Божович и Марковой говорят о том, что у 55% учащихся пробладает социальная мотивация, познавательная мотивация свойственная 22,5% учеников, и сочетание познавательной и социальной мотивации присуща у 22,5% учеников (рисунок 3). Поэтому педагогам необходимо проводить специально организованную работу, направленную на формирование у учащихся познавательных мотивов, а также их гармоничного сочетания с социальными.
Рисунок 3. Процентное отношение испытуемых с различными типами доминирующих мотивов
Было обнаружено, что успеваемость школьников с доминирующими познавательными мотивами выше, чем успеваемость школьников с доминирующими социальными мотивами на уровне сильной тенденции. Это объясняется тем, что ученики с доминирующими познавательными мотивами больше внимания уделяют именно обучению, а ученики с доминированием социальных мотивов – отношениям с учителями и ровесниками.
Общие результаты диагностики мотивов учения по методике Калининградского Университета приведены в таблице 4.
Таблица 4.
Общие результаты диагностики мотивов учения по методике Калининградского Университета
Доминирующие типы мотивов Количество исследуемых % исследуемых
Широкие социальные 15 37
Учебно-познавательные 4 10
Личностные 4 10
Избежание неприятностей 3 8
Смешанные 14 35
В результате диагностики мотивов учения по методике Калининградского Университета, мы выявили, что у 37% испытуемых преобладают широкие социальные мотивы, для 10% испытуемых свойственны учебно-познавательные мотивы, для 10% – личностные, для 8% – избежание неприятностей, для 35% – смешанные (рисунок 4).
Рисунок 4. Процентное соотношение испытуемых с различными мотивами учения
Как видим, по методике, предложенной Калининградским Государственным Университетом, чаще всего (37% учащихся) встречаются широко-социальные мотивы. Другие типы мотивов встречаются довольно редко. В 35% выявить доминирующий тип мотивов не удалось. Этот результат подтверждает, что наиболее распространены именно социальные мотивы. В то же время эта методика обнаружила меньше учеников с познавательной мотивацией по сравнению со «ступеньками мотивов».
Такой результат, вероятно, вызван тем, что в методике КГУ диагностируется более типов – 4 против 2 и за ее особенности чаще диагностируется смешанный тип.
2.3. Результаты формирующего эксперимента. Рекомендации по формированию исследовательской деятельности младших школьниковПо результатам исследования был разработан комплекс занятий по формированию мотивации учащихся. Этот комплекс является практическим инструментом формирования мотивации учения школьников с помощью исследовательской деятельности.
Цель: повышение учебной мотивации учащихся.
Для достижения поставленной цели были подобраны следующие упражнения, предполагающие формирование исследовательской деятельности детей младшего школьного возраста:
Упражнение «Посмотри на мир чужими глазами»
Главная задача данного упражнения заключается в том, чтобы развивать умение смотреть на объекты, события, факты и обстоятельства с разных позиций.
Пример: В вагон трамвая вошёл младший школьник, который не может заплатить за проезд.
Посмотри на эту ситуацию глазами водителя, кондуктора, пассажиров и школьника.
Упражнение «Составьте рассказ от имени другого персонажа»
Так как у каждого персонажа существуют определённые ресурсы для решения возникшей проблемы, то данное упражнение способствует развитию умения проиграть различные способы её решения.
Пример: Представь, что Крокодил Гена, Фрекен Бок, старуха Шапокляк, Малыш, Карлсон живут все вместе и решили завести домашнего питомца. Какие доводы, и в пользу какого животного они могут приводить?
Упражнение «Составьте рассказ, используя данную концовку»
Учащимся предложили определенный финал, но ситуация привлекшая к нему остаётся неизвестной. Благодаря определённым логическим, творческим навыкам, дети должны выстроить всю ситуацию, начиная с причины и заканчивая данным финалом.
«…Написанное сообщение я восстановить не смог».
«…Только мы вошли в квартиру, как нам позвонили из аэропорта».
«…Под деревом лежало гнездо вороны».
Упражнение «Сколько значений у предмета»
Уже в 7-8 летнем возрасте можно говорить о стереотипности взглядов на хорошо известные предметы. Учащимся даётся задание, смысл которого заключается в том, чтобы использовать хорошо знакомый предмет по нестандартному назначению.
Пример: Как можно использовать следующие предметы: школьный рюкзак, жестяная банка из-под печенья, скрепка, пластиковая бутылка, перчатка.
Упражнение «Назовите как можно больше признаков предметов»
Целью данного упражнения является развитие у учащихся аналитического мышления, путём определения наибольшего количества разных признаков одного предмета.
Пример: Назовите как можно больше признаков следующих предметов: ложка, колокольчик, ручка.
Упражнение «Тема одна – сюжетов много»
Детям предлагается придумать и нарисовать как можно больше сюжетов на одну и ту же тему.
Задание «Давайте вместе подумаем»:
Почему корабль не тонет?
Почему самолёт не падает?
Почему человек не летает?
Почему медведь зимой спит?
Почему плачут, когда режут лук?
Упражнение на обстоятельства
При каких условиях каждый из этих предметов будет очень полезным? Можете ли вы придумать условия, при которых будут полезными два или более из этих предметов:
Сумка, Соль, Пипетка, Носовой платок, Зубочистка, Автомобиль, Молоток.
Упражнение предполагающее обратное действие
При каких условиях эти же предметы могут быть совершенно бесполезны и даже вредны?
Упражнение «Найдите возможную причину события»
За нужной книгой мне пришлось идти в районную библиотеку. Не горит лампочка в люстре.
Сегодня в парке весь день звучала музыка. Сегодня понедельник, а мама не пошла на работу.
Наступила зима, а утки не улетели.
После выполнения выше указанных упражнений повторно было проведено анкетирование учащихся по анкете Н.Г. Лускановой, которое позволило нам определить, повысился ли уровень мотивации учащихся.
Результаты диагностики мотивов обучения по Н.Г. Лускановой приведены в таблице 5.
Таблица 5.
Результаты диагностики мотивов обучения по Н.Г. Лускановой
Уровни школьной мотивации Количество исследуемых % исследуемых
Максимально высокий 12 30
Хорошая школьная мотивация 7 17
Положительное отношение к школе 16 40
Низкая мотивация 4 10
Негативное отношение к школе 1 3
Таким образом, мы видим, что у 40% испытуемых обладает положительным отношением к школе, максимально высокий уровень мотивации свойственен 30% учеников, хорошая школьная мотивация – 17% испытуемых, низкая мотивация обнаружена у 10% учащихся, негативным отношением к школе обладает 3% учеников (рисунок 5).
Рисунок 5. Процентное соотношение исследуемых с различными уровнями учебной мотивации
Таким образом, мы видим, что уровень учебной мотивации учащихся повысился в сравнение с уровнем в начале исследования (рисунок 6).
Рисунок 6. Сравнение результатов диагностики школьной мотивации по анкете Н.Г. Лускановой
Таким образом, мы видим, что формирование исследовательской деятельности учащихся младших классов способствует повышению учебной мотивации.
Нами были разработаны рекомендации по формированию исследовательской деятельности младших школьников:
Необходимо учитывать возрастные особенности младших школьников.
Необходимо брать о внимание индивидуальные особенности каждого ученика.
Над формированием исследовательской деятельности и повышением учебной мотивации необходимо работать постоянно, беспрерывно.
Для повышения учебной мотивации педагогу необходимо использовать игровые и проблемные методы, предполагающие исследовательскую деятельность учащихся.
Педагог для каждого отдельного класса должен разработать отдельную систему занятий и упражнений, формирующих исследовательскую деятельность.
С целью контроля сформированности исследовательских умений и уровня учебной мотивации необходимо периодически проводить их диагностику.
Итак, предложенные выше рекомендации несомненно помогут педагогам в формировании исследовательской деятельности младших школьников с целью повышения учебной мотивации.
Выводы по главе 2Был проведен эксперимент на базе средней общеобразовательной школы. В эксперименте приняли участие 40 учеников третьего класса. Возраст большинства учащихся – 9 лет.
Для проведения констатирующего эксперимента тестирование осуществлялось групповым методом с интервалом в 2 дня. Первая сессия включала анкету Н.Г. Лускановой и методику А.И. Божович и И.К. Марковой, вторая сессия включала методику «Мотивы учебной деятельности» Ивановой С.А. (КГУ).
По результатам анкетирования, разработанного Н.Г. Лускановой, мы можем сделать вывод, что большинство испытуемых обладает положительным отношением к школе (19 испытуемых), максимально высокий уровень мотивации свойственен 11 ученикам, хорошая школьная мотивация – 4 испытуемым. Низкая мотивация обнаружена у 5 учащимся, негативным отношением к школе обладает 1 ученик.
Результаты диагностики доминирующего типа мотивов по Божович и Марковой говорят о том, что большинство учащихся (55%) имеют социальную мотивацию. Познавательная мотивация и сочетание познавательной и социальной встречается одинаково.
В результате диагностики мотивов учения по методике Ивановой С.А. (КГУ) мы выявили, что большинство испытуемых (15 учеников) обладают широкими социальными мотивами, для 4 испытуемых свойственны учебно-познавательные мотивы. 4 – личностные, 3 – избежание неприятностей, 14 – смешанные.
Также была выявлена прямая корреляция между уровнем школьной мотивации и успехами в обучение на уровне статистической значимости. То есть связь между положительной школьной мотивацией и успеваемостью.
Результаты формирующего эксперимента показали, что по-прежнему большинство испытуемых обладает положительным отношением к школе, однако их количество стало меньше (16 испытуемых по сравнению с 19 учениками в начале исследования). Максимально высокий уровень мотивации свойственен 12 ученикам, хорошая школьная мотивация – 7 испытуемым. Низкая мотивация обнаружена у 4 учащимся, негативным отношением к школе обладает 1 ученик.
Итак, формирование исследовательской деятельности учащихся младших классов способствует повышению учебной мотивации.
ЗАКЛЮЧЕНИЕИтак, в ходе достижения цели исследования нами был решен ряд задач:
Раскрыта сущность понятия формирования исследовательской деятельности младших школьников как средство повышения учебной мотивации.
Дана педагогическая характеристика младших школьников.
Описаны особенности формирования исследовательской деятельности младших школьников как средство повышения учебной мотивации.
Проведено эмпирическое исследование, целью которого является выявление особенностей исследовательской деятельности младших школьников как средство повышения учебной мотивации.
Подводя итог анализа мотивационной функции учебно-исследовательской деятельности младшего школьника, необходимо отметить, что мотивами этой деятельности могут выступать знания, связанные с проблемной, аффективной, волевой и смысловой характеристикой субъекта, эмоциональные отношения, способные побудить к этой деятельности.
Исследовательскую деятельность следует рассматривать как особый вид интеллектуально-творческой деятельности, порождаемый в результате функционирования механизмов поисковой активности и строящийся на базе исследовательского поведения. В результате исследования нами были рассмотрены понятия формирования исследовательской деятельности младших школьников как средство повышения учебной мотивации, выявлены особенности формирования исследовательской деятельности младших школьников. В ходе исследования установлено, что проблема формирования исследовательской деятельности младших школьников как средство повышения учебной мотивации является актуальной для современной образовательной практики, но недостаточно разработанной в педагогической теории и практике.
Известно, что развитие мотивов учения идет двумя путями:
1) через усвоение учащимися общественного содержания обучения;
2) через саму учебную деятельность школьника, которая должна чем-то заинтересовать его.
На первом пути главная задача учителя состоит в том, чтобы, с одной стороны, донести до сознания ребенка те мотивы, общественно незначимы, но имеют достаточно высокий уровень действительности. Примером может служить желание получать хорошие оценки. Учеником необходимо помочь осознать объективную связь оценки с уровнем знаний и умений. И таким образом постепенно подойти к мотивации, связанной с желанием иметь высокий уровень знаний и умений. Это, в свою очередь, должно осознаваться детьми как необходимое условие их успешной, красный обществу деятельности. С другой стороны, необходимо повысить действенность мотивов, которые осознаются как важные, но реально на их поведение не влияют.
Следует отметить, что мотивация обучения состоит из многих сторон изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом (общественные идеалы, содержание обучения для школьника, его мотивы, цели, эмоции, интересы и др.). Поэтому становление мотивации — это не просто увеличение положительного или отрицательного отношения к учебе, но и усложнение структуры мотивационной сферы и побуждений, входящих в нее, установление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними. Эти отдельные стороны мотивационной сферы (и сложные, диалектические отношения между ними) должны стать объектом управления учителя.
В исследованиях многих педагогов отмечается, что оригинальность мышления, умение сотрудничать, а также творческие навыки школьников наиболее полно проявляются и успешно развиваются в деятельности, особенно в той, которая имеет исследовательскую направленность. Этот факт является актуальным для учащихся начальной школы, ведь в этом возрасте учебная деятельность становится ведущей и определяет развитие основных познавательных особенностей младшего школьника. Такое качество личности, как исследовательский интерес, особенно свойственна ребенку, только приходит в школу.
Исследовательская деятельность – вид интеллектуально-творческой деятельности, осуществляемой на основе поисковой активности и исследовательского поведения. Процесс осуществления такой деятельности включает анализ учебной ситуации (задачи, проблемы), прогнозирование будущих и анализ полученных результатов, моделирование и реализацию учебных действий, а также коррекцию исследовательского поведения.
Обучение как исследование предполагает, что особенностью учебно-исследовательской деятельности ученика есть субъективное открытие ним новых знаний на основе индивидуальной актуализации предварительно усвоенных им же знаний и умений, введение их в личностное познавательное пространство.
Применение исследовательского подхода в обучении направлено на становление у школьников опыта самостоятельного поиска новых знаний и использования их в условиях творчества, на формирование новых познавательных ценностей учащихся и обогащения их познавательной ценностной ориентации. Поэтому обучение в значительной степени становится инициируемым учащимися, которые усваивают новый опыт, в т. ч, и опытно-познавательный.
В заключение необходимо отметить, что нами была достигнуть цель данной работы, а именно выявлены особенности исследовательской деятельности младших школьников как средства повышения учебной мотивации.
Также была доказана гипотеза исследования путем проведения занятий с использованием упражнений подразумевающих исследовательскую деятельность учеников, вследствие чего была повышена учебная мотивация школьников.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫАмонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике / Ш. А. Амонашвили. – М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили, 1996. – 494 с.
Анастази А. Психологическое тестирование / А. Анастази, С. Урбина. – СПб.: Питер, 2005. – 688 с.
Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности / В.Г. Асеев – М.: Мысль, 1976. – 158 с.
Березнева Е.Ю. Учебная мотивация современного школьника и процесс ее развития / Е.Ю. Березнева, Т.И. Крысова // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. – 2015. – №6-2. – С. 335-338.
Богоявленская А. В науку идут малыши / А. Богоявленская // Практический журнал для учителя и администрации школы. – 2006 . – № 1. – С. 26-31.
Божович Л.И. Проблемы развития мотивационной сферы ребенка. // Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л.И. Божович, Л.В. Благонадежиной. – М.: Педагогика, 1972. – С. 7-44.
Водопьянова Т. М. Работа с одарёнными детьми средствами научно-исследовательской деятельности / Т. М. Водопьянова // Педагогика: традиции и инновации: материалы III междунар. науч. конф. (г. Челябинск, апрель 2013 г.). – Челябинск: Два комсомольца, 2013. – С. 73-76.
Выготский Л. С. Вопросы детской (возрастной) психологии / Л. С. Выготский // Выготский Л. С. Собр. соч.: в 6 т. – М.: АПН РСФСР, 1984. – 385 с.
Выготский Л.С. Избраные психологические исследования. – М.: АПН РСФСР, 1956. – 520 с.
Гани С.В. Динамика учебной мотивации в процессе обучения в начальных классах / С.В. Гани // Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. – 2010. – №5.
Гельвеций К.А. Сочинения в двух томах. Том 1. Составление, общая редакция и вступительная статья Х.П. Момджяна / К.А. Гельвецкий. – М.: Издательство «Мысль». Главная редакция социально-экономической литературы, 1973.
Грунина Г. М. Организация творческой и поисковой деятельности учащихся / Г. М. Грунина // Завуч. Все для работы. – 2013. – № 13 – 14. – С. 18-23.
Джиоева А.Р. О теоретических основах учебной мотивации / А.Р. Джиоева // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. – 2014. – №8-2.
Елфимова Н.В. Исследование структуры мотивационного компонента деятельности / Н.В. Елфимова// Вопросы психологии. – 1988. – № 4. – С. 82-87.
Исследовательская и проектная деятельность младших школьников: рекомендации, проекты / авт.-сост. В.Ф. Феоктистова. – Волгоград: Учитель, 2012. – 142 с.
Кайшева Р. Учебная книга нового типа как средство деятельной педагогической поддержки школьника в образовании / Р. Кайшева; науч. ред. Н. И. Пушина. – Ижевск: Удмуртский университет, 2012. – 380 с.
Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / А. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.; под ред. А. Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2008. – 151 с.
Канюк С.С. Психология мотивации: Учебное пособие / С.С. Канюк. – М.: Просвещение, 2002 - С. 238-248.
Карпов А. О. Иследовательское образование: ключевые концепты / А. О. Карпов // Педагогика. – 2011. – № 3. – С. 20 – 30.
Ковель М.И. Формирование у учащихся мотивации к учебному процессу / М.И. Ковель // Смальта. – 2014. – №5. – С. 40-43.
Контрольные работы по курсу "Возрастная и педагогическая психология": Метод. рекоменд. / Сост Н.В. Старовойт. – Калининград: КГУ, 1998. – С. 9-11.
Куликова О.М. Основы исследовательской деятельности учащихся начальной школы: рабочая программа по внеурочной деятельности [Электронный ресурс]. – Режим доступа: www.kriroipk.com/_ld/6/632_53_Kulikova_Syk.pdf. – (Дата обращения: 07.11.2015).
Кураев Г. Возрастная психология / Г. Кураев, Е. Пожарская. – Ростов-на-Дону, 2002. – 140 с.
Маркова А. К. Формирование мотивации учения / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Олов. – М., 1990. – 212 с.
Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте А.К. Маркова. – М.: Просвещение, 1983. – 96 с.
Мартин Д. Психологические эксперименты. Секреты механизмов психики / Д. Мартин. – СПб.: Прайм-Еврознак, 2004. – С. 434, 449.
Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников / М.В. Матюхина. – М.: Педагогика, 1984. – 114 с.
Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности / В.Э. Мильман // Вопросы психологии. – 1987. – № 5. – С. 129-138.
Митокару Л.В. Формирование исследовательских умений учащихся школы I степени: уч. метод. пособие. [Электронный ресурс] / Л.В. Митокару, И.В. Решетова. – Режим доступа: http://pandia.ru/text/79/138/89609.php. – (Дата обращения: 07.11.2015).
Мудрик А. В. Социализация человека: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / А. В. Мудрик. – 2-е изд., исправ. и доп. – М.: Издательский центр “Академия”, 2006. – 304 с.
Мурза Г. Учет типа темперамента в работе с детьми дошкольного возраста / Г. Мурза // Психолог. – 2007. - № 46. – С. 12-16.
Немов Р.С. Психология: В 3 кн. Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики / Р.С. Немов. – М.: ВАЛДОС, 2000.
Нимаева Е. Г. Проектная деятельность в начальной школе / Е. Г. Нимаева // Проблемы и перспективы развития образования: материалы VI междунар. науч. конф. (г. Пермь, апрель 2015 г.). – Пермь: Меркурий, 2015. – С. 182-184.
Опыт организации исследовательской деятельности школьников: «Малая Академия наук» / авт. - Сост. Г. И. Осипова. – Волгоград: Учитель, 2007.
Петрова И. Ю. Развитие универсальных учебных действий младших школьников средствами проектно-исследовательской деятельности / И. Ю. Петрова // Актуальные задачи педагогики: материалы III междунар. науч. конф. (г. Чита, февраль 2013 г.). – Чита: Издательство Молодой ученый, 2013. – С. 114-118.
Петровский В. А. Личностно развивающее взаимодействие / В. А. Петровский, В. К. Клиненко, И. Б. Котова. – Ростов-н/Д.: Изд-во РГПУ, 1993. – 88 с.
Письмо академика Павлова советской молодежи [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://library.by/portalus/modules/science/readme.php?archive&id=1401603793&start_from&subaction=showfull&ucat. – (Дата обращения: 07.11.2015).
Пичугин С.С. Учебно-исследовательская деятельность младших школьников на уроках математики / С.С. Пичугин // Начальная школа. – 2008. – № 6. – С. 43–49.
Поддьяков А. Н. Исследовательское поведение. Стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт / А. Н. Поддьяков. – М.: МГУ, 2000. – 187 с.
Разагатова Н.А. Исследовательская деятельность младших школьников как здоровьесберегающих технологий / Н. Разагатова // Образование и психологическое здоровье. ВБ наук. тр. / Под ред. Т.М. Клюевой. – Самара: Издательская группа ГОУ «Региональный социологический центр», 2006. – С. 39-44.
Ромась Л. Научно-исследовательская деятельность в начальных классах / Л. Ромась // Начальное образование. – 2013. – № 15 (апрель). – С. 2-11.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: учеб.-педагог. пособие / С. Л. Рубинштейн. – М.: Изд-во Мин-ва просв. РСФСР, 1946. – 704 с.
Савенков А. И. Методика исследовательского обучения младших школьников [Электронный ресурс] / А. И. Савенков. – Самара: Издательство «Учебная литература», 2004. – 80 с. – Режим доступа: http://www.pedlib.ru. – (Дата обращения: 07.11.2015).
Савенков А. И. Содержание и организация исследовательского обучения школьников / А. И. Савенков. – М.: «Сентябрь», 2003. – 204 с.
Савенков А.И. Исследовательское обучение и проектирование в современном образовании [Электронный ресурс] / А.И. Савенков. – Режим доступа: http://raketa166.at.ua/publ/savenkov_a_i_malenkij_issledovatel/1-1-0-11. – (Дата обращения: 07.11.2015).
Савченко А. Я. Учебная среда как фактор стимулирования исследовательской деятельности младших школьников / А. Я. Савченко // Научные записки Малой академии наук Украины. – 2012. – №. 1. – С. 41-49.
Сергеева И. И. Специфика исследовательской деятельности учащихся основной школы (5-9 классы) / И. И. Сергеева // Молодой ученый. – 2012. – №5. – С. 498-501.
Серова И. Е. Использование проектной исследовательской деятельности учащихся начальных классов средствами ИКТ на уроках и во внеурочной деятельности / И. Е. Серова // Актуальные вопросы современной педагогики: материалы IV междунар. науч. конф. (г. Уфа, ноябрь 2013 г.). – Уфа: Лето, 2013. – С. 100-101.
Скобенко Л. Д. Организация учебной исследовательской деятельности младших школьников при изучении математики / Л. Д. Скобенко // Молодой ученый. – 2014. – №4. – С. 1102-1105.
Степашко Л. А. Философия и история образования: учеб. пособие: в 2 ч. /Л. А. Степашко. – Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1998. – 83 с.
Сухомлинский В.А. На нашей совести – человек / В.А. Сухомлинский // Сухомлинский В.А. Избранные произведения. В 5 т. Т.5. Статьи. – К.: Сов. шк., 1977. – С.203-217.
Сыздыкбаева А. Д. Профессиональные качества как условие развития исследовательской культуры будущего учителя начальных классов / А. Д. Сыздыкбаева, Т. Б. Байназарова // Теория и практика образования в современном мире: материалы IV междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, январь 2014 г.). – СПб.: Заневская площадь, 2014. – С. 182-185.
Талызина Н. Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Н. Ф. Талызина. – М.: Издательский центр «Академия», 1998. – 288 с.
Толмачев А.В. Некоторые подходы к определению сущности учебной мотивации / А.В. Толмачев, В.В. Толмачева // Смальта. – 2014. – №5. – С. 51-54.
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (1-4 кл.). [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://xn--80abucjiibhv9a.xn--p1ai/%D0%B4%D0%BE%D0%BA%D1%83%D0%BC%D0%B5%D0%BD%D1%82%D1%8B/922. – (Дата обращения: 07.11.2015).
Фетискин Н.П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп / Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов. – М.: Изд-во Инст. психотерапии, 2002.
Филиппова Л. В. Использование активных форм учебной работы на уроках русского языка в начальной школе / Л. В. Филиппова, Е. А. Киселёва, Т. В. Царькова // Молодой ученый. – 2015. – №11. – С. 1500-1504.
Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / Г.И. Щукина. – М.: Педагогика, 1988. – 208 с.
Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника / Д.Б. Эльконин. – М.: Знание, 1974. – 64 с.
Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека / П.М. Якобсон. – М.: Просвещение, 1969. – 317 с.
ПРИЛОЖЕНИЕ 1. АНКЕТА Н.Г. ЛУСКАНОВОЙ ДЛЯ ОПРЕДЕЛЕНИЯ МОТИВАЦИИ УЧАЩИХСЯАнкета:
1. Тебе нравится в школе?
- не очень
- нравится
- не нравится
2. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью думаешь о том, что пойдёшь в школу или тебе часто хочется остаться дома? - чаще хочется остаться дома
- бывает по-разному
- иду с радостью
3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу необязательно приходить всем ученикам, желающим можно остаться дома, ты пошел бы в школу или остался бы дома?
- не знаю
- остался бы дома
- пошел бы в школу
4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?
- не нравится
- бывает по-разному
- нравится
5. Хочешь ли ты, чтобы тебе не задавали домашних задании?
-хочу
- не хочу
- не знаю
6. Хочешь ли ты, чтобы в школе остались одни перемены?
- не знаю
- не хочу
- хочу
7. Часто ли ты рассказываешь о школе родителям?
- часто
- редко
- не рассказываю
8. Хочешь ли ты, чтобы у тебя была менее строгая учительница?
- точно не знаю
- хочу
- не хочу
9. У тебя в классе много друзей?
-мало
- много
- нет друзей
10. Тебе нравятся твои одноклассники?
- нравятся
- не нравятся
- не очень
Ответы на 10 вопросов оцениваются от 0 до 3 баллов (отрицательный ответ - 0 баллов, нейтральный – 1, положительный – 3 балла).
Учащиеся, набравшие 25-30 баллов, характеризуются высоким уровнем школьной адаптации, 20-24 балла характерны для средней нормы, 15-19 баллов указывают на внешнюю мотивацию, 10-14 баллов свидетельствуют о низкой школьной мотивации и ниже 10 баллов – о негативном отношении к школе, школьной дезадаптации.
ПРИЛОЖЕНИЕ 2. МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ КАЛИНИНГРАДСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА (АВТОР С.А. ИВАНОВА)1. Понимаю, что ученик должен хорошо учиться.
2. Стремлюсь быстро и точно выполнять требования учителя.
3. Понимаю свою ответственность за учение перед классом.
4. Хочу закончить школу и учиться дальше.
5. Понимаю, что знания нужны мне для будущего.
6. Хочу быть культурным и развитым человеком.
7. Хочу получать хорошие отметки.
8. Хочу получать одобрение учителей и родителей.
9. Хочу, чтобы товарищи были всегда хорошего мнения обо мне.
10. Хочу быть лучшим учеником в классе.
11. Хочу, чтобы мои ответы на уроках были лучшими.
12. Хочу занять достойное место среди товарищей.
13. Хочу, чтобы товарищи по классу не осуждали меня за плохое учение.
14. Хочу, чтобы не ругали родители и учителя.
15. Не хочу получать плохие отметки.
16. Нравится узнавать на уроке о слове и числе.
17. Люблю узнавать новое.
18. Нравится, когда учитель рассказывает интересно.
19. Люблю решать задачи разными способами.
20. Люблю думать, рассуждать на уроках.
21. Люблю брать сложные задания, преодолевать трудности.