Дипломная работа по теме:ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДЛОЖНО-ПАДЕЖНЫХ ОТНОШЕНИЙ У У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР (II УРОВЕНЬ)
МИНОБРНАУКИ РОССИИ
федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Омский государственный педагогический университет»
Факультет повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования
Кафедра управления развитием образования
Допущена к защите
«___» ____________________ 2013 г.
Зав. кафедрой,
к. х. н., доцент кафедры управления развития образования ОмГПУ
Шелонцев В.А.
_______________________ (подпись)
ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДЛОЖНО-ПАДЕЖНЫХ ОТНОШЕНИЙ У
У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР (II УРОВЕНЬ)
Выпускная работа по направлению переподготовки
050715.65 – Логопедия
Выполнила: слушатель группы Л-12
Попова Арина Игорьевна
_______________________ (подпись)
Научный руководитель:
старший преподаватель кафедры СП
Кузьмина О.С.
_______________________ (подпись)
Выпускная работа защищена
«____»______________ 2013 г.
Оценка ___________________
Председатель ГАК __________
Омск 2013
Содержание
Введение...3
Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы формирования
предложно-падежных отношений существительных6
1.1. Этапы и механизмы формирования грамматического строя речи..6
1.2. Усвоение предложно-падежных форм существительных
в процессе речевого онтогенеза...11
1.3. Характеристика нарушений предложно-падежных форм
существительных у детей с общим недоразвитием речи..17
1.4. Анализ методик формирования словоизменения
существительных у детей с общим недоразвитием речи..21
Выводы по 1 главе.29
Глава 2. Изучение и организация работы по формированию уровня
предложно-падежных отношений у дошкольников с общим
недоразвитием речи (II уровень)31
2.1. Методика обследования предложно-падежных отношений у
дошкольников с общим недоразвитием речи (II уровень)31
2.2. Методические рекомендации по использованию комплекса
упражнений, направленного на формирование предложно-падежных
отношений у дошкольников с общим недоразвитием речи (II уровень)36
Выводы по 2 главе..54
Заключение55
Литература58
Приложения.63
Введение
Одной из важнейших задач коррекционной педагогики на современном этапе ее развития является совершенствование логопедической работы, направленной на определение путей и способов эффективного преодоления нарушений грамматического строя при общем недоразвитии речи, на формирование функции словоизменения существительных у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Грамматические нарушения в речи детей с общим недоразвитием речи являлись в течение нескольких десятилетий предметом интереса многих ведущих исследователей (Н.Л.Евзекова, Л.Н.Ефименкова, Г.И.Жаренкова, Н.С.Жукова, Р.И.Лалаева, Л.В. Ковригина, Р.Е.Левина, Н.А.Никашина, Е.Ф.Соботович, Л.Ф.Спирова, Т.Б.Филичева и др.), но, несмотря на это, проблема их изучения остается актуальной до сих пор.
В исследованиях в области логопедии описаны методы и приемы работы по преодолению различных нарушений грамматического строя речи, в том числе и нарушений словоизменения существительных (О.Е.Грибова, Н.С.Жукова, Л.Н.Ефименкова, Р.И.Лалаева, Р.Е.Левина, Л.В.Лопатина и Н.В.Серебрякова и др.). В исследованиях Л.В. Ковригиной представлены материалы по преодолению нарушений предложно-падежных форм существительных с пространственным значением, их усвоение на неосознанном уровне и правильное использование в речи ребенком дошкольного возраста является необходимой предпосылкой осознанного усвоения морфологической системы языка в процессе школьного обучения. Решение данной проблемы представляется важной не только в связи с увеличением количества дошкольников с недоразвитием речи, у которых в структуре дефекта выявляется аграмматизм различных видов, но и в связи с изменением сроков начального школьного обучения. При этом сокращение сроков пребывания ребенка в дошкольном учреждении наиболее серьезно отразится на процессе подготовки к школьному обучению детей с тяжелыми нарушениями речи, так как усвоение морфологических обобщений в дошкольном возрасте является необходимым условием для подготовки детей к изучению русского языка как учебного предмета и средства овладения другими учебными дисциплинами.
Проблема исследования заключается в выявлении симптоматики и психолингвистических механизмов нарушения формирования предложно-падежных форм существительных с пространственным значением и определении путей коррекционной логопедической работы по их формированию у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Цель исследования: теоретически обосновать, подобрать комплекс упражнений, направленный на формирование предложно-падежных форм существительных у дошкольников с ОНР (II уровень).
Объектом исследования являются особенности формирования предложно-падежных отношений существительных у дошкольников с ОНР (II уровень).
Предметом исследования является комплекс упражнений, направленный на формирование предложно-падежных форм существительных у дошкольников с ОНР (II уровень).
В соответствии с поставленной целью определены следующие задачи исследования:
- теоретически обосновать значимость междисциплинарного клинико-психолого-лингвистического подхода при изучении особенностей грамматического строя у детей с ОНР (II уровень), изучить и проанализировать литературные источники по данной проблеме;
- подобрать серии диагностических заданий по выявлению уровня сформированности предложно-падежных отношений у дошкольников с ОНР (II уровень);
- подобрать комплекс упражнений по формированию предложно-падежных отношений у детей дошкольного возраста с ОНР (II уровень).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующий метод исследования: анализ литературных источников, отражающих взгляды ведущих отечественных ученых (педагогов, психологов, лингвистов, психолингвистов) на язык, речь, функциональные системы словоизменения, на особенности овладения грамматическим строем речи в онтогенезе и дизонтогенезе.
Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы формирования
предложно-падежных отношений существительных
1.1. Этапы и механизмы формирования грамматического строя речи
Попытки выявить механизмы, обеспечивающие ребенку возможность в период дошкольного детства без специального обучения овладеть грам матикой родного языка, делались в работах отечественных и зарубежных лингвистов, педагогов, психологов и психолингвистов, логопедов.
В психологических исследованиях механизм усвоения ребенком полного языка, в том числе и грамматического строя родного языка, связывается с различными аспектами этого явления. В работах таких исследователей, как Д.Н.Богоявленский, А.М.Орлова, М.И.Попова, Ф.А.Сохин, О.С.Ушакова, Д.Б.Эльконин, отмечается, что дети способны различать грамматические средства языка без опоры на грамматические знания, улавливая некоторые общие особенности сходных грамматических форм.
В исследованиях Ф.А.Сохина [128-130] охарактеризована последовательность овладения ребенком грамматическими явлениями родного языка. Установление стереотипа и его генерализация приводят к шаблонному употреблению грамматической формы, при котором определенное грамматическое значение всегда выражается одним способом. В дальнейшем в условиях речевого общения происходит расширение генерализованных грамматических форм, и появляются разнообразные средства выражения грамматического значения. Овладение грамматическим строем родного языка Ф.А.Сохиным связывается с дифференциацией генерализованных отношений и разграничением функций грамматических форм. Таким образом, Ф.А.Сохин механизм усвоения грамматических средств языка связывает с процессом установления стереотипов, их генерализацией и последующей дифференциацией.
Многие исследователи, решая вопрос о механизмах усвоения ребенком грамматического строя родного языка, подошли вплотную к решению проблемы, но не решили ее до конца. Наиболее полно данная проблема решается в отечественных психолингвистических исследованиях А.А.Леонтьева, Н.В.Уфимцевой, А.М.Шахнаровича и др., которые в качестве механизма усвоения языковых явлений рассматривают языковую способность.
Процесс речевого развития и овладения языковыми явлениями в отечественной психолингвистике связывают с развитием языковой спо собности, которая, по мнению А.А.Леонтьева и А.М.Шахнаровича, является источником языкового развития ребенка.
В исследованиях А.А.Леонтьева реализован психолингвистический подход к решению вопроса о выявлении механизма усвоения грамматического строя речи ребенком в процессе нормального речевого развития. Исследователь отмечает, что ребенок не проста имитирует, копирует или случайно генерирует речевые высказывания, полученные из речи взрослых, но решает, прежде всего, коммуникативную задачу. Развитие способа общения и является основным механизмом усвоения языковых явлений (в том числе и грамматических закономерностей), правил их организации и развития речи.
Под языковой способностью понимается "психофизиологический механизм, обеспечивающий овладение и владение языком" [73, с. 183]. Рассматривая язык как специфически человеческое явление, автор отмечает, что необходима определенная совокупность психологических и физиологических условий, обеспечивающих усвоение, производство, воспроизводство и адекватное восприятие языковых знаков членами языкового коллектива. Такое понятие языковой способности в определенной мере согласуется с подходом А.Р.Лурии, который связывал речевое развитие ребенка с активным отражением действительности и активным речевым общением, в результате чего формируется "компетентность в языке" [92-94].
Проблемой механизма усвоения ребенком грамматических законо мерностей родного языка занимался также А.М.Шахнарович, в работах которого указывается, что основу овладения грамматическими категориями родного языка "составляют процессы интуитивного анализа фактов слышимой речи и стоящих за ними экстралингвистических отношений" [164, с.191]. На этой основе, по мнению А.М.Шахнаровича, формируются языковые обобщения, происходит их абстрагирование и генерализация. Именно генерализацию языковых явлений исследователь считает основным механизмом усвоения грамматических норм и правил их использования в речевой деятельности нормально говорящего ребенка.
Генерализации предшествуют два процесса, которые определяют этот уровень речевого развития. В качестве первого процесса А.М.Шахнарович вслед за А.А.Леонтьевым [77] называет вычленение, в качестве второго - семантический стимул.
Процессу языкового обобщения и генерализации предшествует ориентировка на звуковой облик морфемы. А.М.Шахнарович считает, что первоначально этот процесс характеризуется ориентировкой на фо нологический, а не на морфемный состав слова [160-166]. Постепенно ребенок становится способным к вычленению соответствующих морфем, и на основе наглядного представления у него формируются образные связи звучащей морфемы с ее значением. Ребенок соотносит образ звучащих формообразующих элементов (сочетание предлога и флексии) с образом реального предметного отношения (обозначение местоположения предмета, его пространственной ориентировки и других предметных отношений). Языковые знаки, усваиваемые ребенком, наполняются предметным содержанием, становятся, по утверждению А.М.Шахнаровича, мотивированными.
В процессе формирования мотивированного значения морфем А.М.Шахнарович выделяет несколько этапов:
- ориентировка на звуковую форму слова, в результате которой ребенок устанавливает некоторый звукокомплекс как константный в разных словах;
- соединение звукокомплекса с некоторым означаемым в дей ствительности (мотивировка действительными предметными отношениями);
- установление жесткой связи формальных средств (флексии и предлога) с некоторым означаемым.
По мнению А.М.Шахнаровича, в онтогенезе грамматически пра вильной речи большую роль играет перцептивный опыт: "Большая часть лингвистической системы ребенка формируется тогда, когда у ребенка в запасе большой опыт предметных действий" [160, с.177]. Поэтому для овладения грамматическими средствами (предложно-падежными формами существительных) для обозначения местоположения предметов в пространстве, их пространственного взаимодействия ребенок, в первую очередь, должен освоить пространственные ориентировки в практической деятельности с предметами.
Таким образом, большинство исследователей основным механизмом усвоения ребенком грамматических средств языка и использования их в речи считают языковое обобщение и генерализацию грамматической формы.
Реализация механизма усвоения грамматических средств языка ребенком в процессе речевого развития возможна на определенном воз растном этапе развития, поэтому речевой онтогенез рассматривается исследователями детской речи как процесс постепенного присвоения ребенком единиц языка и использования их в речи.
Речевое развитие ребенка начинается с момента, когда из окружающих звуков он начинает выделять речь взрослого. Овладевая речью в процессе общения со взрослыми, ребенок постепенно присваивает и практически осваивает все языковые компоненты родного языка: звуковую, лексическую, грамматическую и синтаксическую его стороны.
Собственная речь ребенка в период формирования достаточно долго остается грамматически неоформленной. Процесс освоения грамматических средств родного языка большинство исследователей связывают с последовательным овладением коммуникативными средствами. Для ребенка первых двух лет жизни предметное значение слова является более значимым, чем его грамматическое оформление.
Исследователи закономерностей формирования детской речи при нормальном ее развитии, анализируя процесс освоения ребенком грам матического строя речи, отмечают, что первые признаки грамматиче ского изменения слова при порождении высказывания появляются в конце второго года жизни.
Во многих работах этот процесс связывается с освоением первых форм фразовой речи, с появлением в речи словосочетаний в значении грамматического предложения.
Одна из первых периодизаций развития грамматического строя речи представлена в работах А.Н.Гвоздева [24, 25]. Несмотря на то, что в ука занных работах выводы сделаны по результатам анализа речи одного ре бенка, данная периодизация является основой для оценки уровня сформи рованное грамматического строя речи детей дошкольного возраста. На периодизацию А.Н.Гвоздева опираются психологи и логопеды при оценке речи детей с нормальным и нарушенным ходом речевого развития.
В процессе овладения грамматическим строем речи психологи А.А.Люблинская, Д.Б.Эльконин и логопеды Р.Е.Левина, Н.С.Жукова, Т.Б.Филичева, опираясь на данные А.Н.Гвоздева [24-25], Е.К.Кавериной [52] и других исследователей детской речи, выделяют три основных периода формирования грамматического строя речи.
Первый период - дограмматический: с 1 года 3 месяцев до 1 года 10 месяцев. В этот период в речи ребенка используются аморфные грам матически неизменяемые слова, которые употребляются в одном и том же звуковом оформлении во всех случаях применения. Именно в этот период ребенок начинает использовать аморфные слова-корни в значении однословного предложения, а к концу периода овладевает предложениями из нескольких, главным образом, двусложных аморфных слов. У детей с нормальным ходом речевого развития ранний период развития речи связан с формированием языковых обобщений: на границе первого и второго годов жизни у ребенка начинают формироваться фонематические обобщения, которые, по мнению Е.В.Винарской [8], позволяют лепетным псевдословам приближаться по звучанию к звуковой форме слов родного языка.
Второй период в овладении грамматическими средствами языка, по данным А.Н.Гвоздева, начинается с 1 года 10 месяцев до 3-х лет в этот период ребенок усваивает грамматическую структуру предложения, то есть овладевает внешним выражением значения грамматических категорий. Ребенок быстро осваивает разные типы простых, затем ложных предложений и те синтаксические средства языка, которые необходимы для выражения грамматических отношений.
Третий период - период усвоения морфологической системы языка начинается в возрасте около 3-х лет и заканчивается приблизительно к концу дошкольного возраста. В этот период ребенок осваивает все грамматические категории родного языка, все морфологические нормы словоизменения и словообразования. Также в этот период ребенок в полном объеме овладевает синтаксическими нормами.
Таким образом, усвоение ребенком грамматического строя родного языка начинается с усвоения формоизменения основных частей речи, представляет собой последовательное усвоение и практическое использование языковых правил в собственной речи.
1.2. Усвоение предложно-падежных форм существительных в процессе речевого онтогенеза
Рассмотренные механизмы и особенности формирования грам матического строя речи ребенка характерны и для процесса усвоения предложно-падежных форм существительных.
Последовательно реализуя закономерности речевого развития, ребенок проходит огромный путь в освоении грамматических средств языка: сначала осваивает элементы флективной системы для выражения синтаксических отношений, в дальнейшем переходит к использованию с этой целью служебных слов (предлогов, союзов, частиц). Эта закономерность в усвоении грамматических средств языка отмечалась рядом исследователей: Е.А.Аркиным, А.Н.Гвоздевым, Н.И.Лепской, А.А.Люблинской, Н.А.Рыбниковым, С.Н.Цейтлин и др.
В работах Б.Г.Ананьева, М.В.Вовчик-Блакитной, А.А.Люблинской, Т. А.Мусейбовой, Д.Б.Эльконина, И.С.Якиманской и других отечественных психологов отражена сложившаяся точка зрения, позволяющая определить процесс формирования грамматического значения высказываний с пространственным значением как процесс отражения в речи результатов овладения предметной действительностью. Овладение практической ориентировкой в пространстве предшествует появлению в речи ребенка грамматических средств для отражения результатов ориентировки в пространстве и действий с пространственно ориентированными предметами. Сначала ребенок практически овладевает ориентировкой в окружающей действительности, научается выполнять действия с предметами, ориентированными во фронтальном, вертикальном и горизонтальном направлениях, и только после этого в его речи появляются предложно-падежные формы существительных, отражающие ориентировку в пространстве.
Освоение ребенком грамматических средств языка, служащих для от ражения пространственных отношений предметов, начинается с выделения объекта восприятия и практической ориентировки в пространстве.
К пространственным представлениям относятся различные виды отражения отношений между объектами:
- представления о признаках предмета (форма, размер, величина, ширина, высота, длина);
- представления о направлениях в пространстве и пространственных отношениях между предметами;
- представления о временных, количественных и других отношениях между явлениями.
В понятие пространственной ориентировки входят оценка рас положения, размеров, формы, взаимного расположения предметов и их положения относительно ориентирующегося: определение местоположения субъекта по отношению к окружающим его объектам; локализация окружающих объектов относительно человека, ориентирующегося в пространстве; определение пространственного расположения предметов друг относительно друга. У детей практическая пространственная ориентировка формируется, по мнению А.А.Люблинской [94], на 2-м году жизни: удаленность и местоположение предмета дети познают на основе мышечного (мускульно-суставного) чувства, к которому присоединяются зрительные ощущения.
Функция двигательного анализатора до 3-4 лет оказывается ведущей и обеспечивает появление определенных грамматических средств для отражения пространственной ориентировки в речи.
Исследования Б.Г.Ананьева, Л.А.Венгера, М.В.Вовчик-Блакитной, Ф.Н.Шемякина показали, что в период до 3-х лет ребенок ориентируется на основе чувственной системы отсчета "на себе", то есть в схеме собственного тела, и различные направления соотносит с определенными частями тела:
- вверху ("где голова") - внизу ("где ноги");
- впереди ("где лицо") - сзади ("где спина") и т. п.
Первой ориентировкой, которая формируется у ребенка, является вертикальная (вверху - внизу), затем фронтальная (впереди - сзади), позднее всего ребенок осваивает ориентировку в горизонтальном направлении (слева - справа). Формирование взаимообратных пространственных представлений предполагает освоение всех направлений, которые осваиваются как оппозиционные, парные понятия.
Ориентировка в пространстве требует использования определен ной системы отсчета, а введение ребенком точки отсчета предполагает дифференцированное использование языковых средств.
На этом этапе грамматические средства формируются в импрессивной речи ребенка, он начинает ориентироваться в окружающем его пространстве и выполнять действия с предметами, опираясь на понимание грамматических средств языка, отражающих в обращенной к нему речи взрослого предполагаемые результаты действия в пространстве. Такими языковыми средствами являются предложно-падежные формы существительных и, позднее, наречные конструкции с пространственным значением.
Первыми, по мнению многих исследователей (А.Н.Гвоздев, А.В.Захарова, Н.И.Лепская, Н.А.Рыбников, Е.Ф.Тарасович, Н.В.Уфимцева и др.), в речи ребенка появляются беспредложные формы существительных, но относительно порядка появления падежных форм существительного в речи ребенка у исследователей нет единого мнения.
Н.А.Рыбниковым [123] отмечена следующая последовательность усвоения падежных форм: сначала формы дательного, винительного падежей, затем - все остальные косвенные падежи существительного.
Другие исследователи, такие, как А.Н.Гвоздев [24,25], А.В.Захарова [49, 50], Н.В.Уфимцева [145, 146], считают, что усвоение системы падежей родного языка начинается с появления винительного падежа, противопоставления значения именительного и винительного падежей. Следующим осваивается значение родительного падежа, далее, по мнению исследователей, последовательность усвоения падежей может быть разной: одни дети осваивают дательный, другие - творительный падеж существительного. Д.Б.Эльконин отмечает, что до 2-х лет в речи детей кроме существительных в именительном падеже используются существительные в винительном и родительном падежах без предлога, после двух лет у ребенка могут появиться беспредложные формы дательного и творительного падежей существительного. Но все исследователи сходятся во мнении, что детям в период: до двух лет - двух лет трех месяцев этих грамматических средств достаточно для адекватного выражения речевого намерения.
Появление в возрасте от двух лет трех месяцев до двух лет шести месяцев ряда предлогов и освоение флексий, необходимых по значению предлога, как отмечали вышеуказанные исследователи, свидетельствует о качественном изменении системы различных речевых намерений, так как у ребенка появляется потребность отразить в речи значительно более сложные процессы освоения предметной действительности и пространственной ориентировки в ней.
Появлению в речи предлогов и предложно-падежных форм суще ствительных предшествует сложная работа по перцептивному освоению практической ориентировки в пространстве и овладение системой отсчета при оценке местоположения предмета среди других и по отношению к самому ребенку. В исследованиях Н.И.Лепской отмечается, что для ребенка употребление предлогов в возрасте до 2,5 лет более значимо, чем использование флексий, так как именно предлоги, обладающие конкретным пространственным значением, не просто устанавливают определенные грамматические отношения между элементами высказывания, но становятся для ребенка носителем значения, для отражения которого требуются грамматические средства. Такая точка зрения во многом согласуется с позицией ряда лингвистов, которые указывают, что усвоение предложной системы происходит на базе взаимодействия лексических и грамматических значений, и в силу этого предлоги обладают семантикой. Более позднее освоение флексий связано с абстрагированностью их значений, и в силу этого недостаточной дифференцированностью. В ряде случаев предлог является единственным формантом падежной формы (Н.И.Лепская [83], Ю.С.Степанов [138], К.А.Тимофеев [140]).
По мнению А.В.Захаровой [49, 50] и М.И.Поповой [117, 118], одними из первых в речи ребенка появляются пространственные предлоги В, НА, К, ОТ в следующих значениях:
В - значение "внутри"; .НА - значение "сверху";
К-"приближение";
ОТ - "удаление";
К трем годам, как указывает Н.И.Лепская, в речи детей появляется тенденция замены флексий различных падежей начальной (референциальной) формой существительного "при сохранении значений соответствующих падежей и употреблении соответствующих предлогов" [83, с.54].
Восприятие пространства, которое является предметной основой значения слов и предложно-падежных форм существительных, развивается у ребенка дошкольного возраста постепенно. В период от трех до трех с половиной лет ребенок овладевает системой отсчета "от себя" и дифференцированно использует в речи не только указанные выше предлоги, но и предлоги НАД, ПОД, ЗА, ПЕРЕД, ИЗ-ЗА, ИЗ-ПОД.
К 3,5 годам, по данным ряда исследователей онтогенеза детской речи, в частности, Н.И.Лепской, ребенок использует флексии и предлоги при построении высказывания с пространственным значением в полном соответствии с нормами языка. Причем в возрасте от 2,5 до 3-х лет у детей чаще встречаются смешения флексий, чем предлога, взаимозаменяемости предлогов в речи детей с нормальным речевым развитием, практически, не наблюдается.
Анализ последовательности появления в речи детей грамматических средств языка является предметом интереса и исследователей в области коррекционной педагогики, так как знание онтогенеза языковых компонентов речи позволяет точнее оценить речевое нарушение и выбрать адекватные направления коррекционной логопедической работы. Но большинство исследователей в области логопедии опираются в своих работах на данные речевого онтогенеза, полученные лингвистами и психологами.
Т.Б.Филичева и Г.В.Чиркина [150], анализируя процесс формирования грамматического строя речи, отмечают, что при нормальном речевом развитии дети к 5-ти годам овладевают всеми типами склонения существительных. Отдельные трудности, имеющиеся у детей, касаются редко употребляемых форм существительных и носят неустойчивый характер. Опираясь на исследования А.Н.Гвоздева, авторы указывают, что беспредложные формы существительных (формы именительного, винительного и дательного падежей) у ребенка могут появиться в речи в период от одного года одного месяца до двух лет двух месяцев. При использовании в этот период предложно-падежных форм существительных с разным значением (формы дательного и творительного падежей) дети опускают предлоги. В возрасте от двух лет двух месяцев до 3-х лет дети постепенно осваивают предложно-падежные формы существительных, правильно выбирая падежное окончание и используя необходимый предлог. Причем одними из первых (до 2,5 лет) осваиваются предложно-падежные формы существительных, передающие различные пространственные отношения: формы родительного падежа с предлогами У, ИЗ со значением направления (из дома, у стола) и НА, В со значением места (на столе, в ящике). Позднее (от двух с половиной до четырех лет) появляются формы винительного падежа с предлогами ЧЕРЕЗ, ПОД со значением направления движения (через улицу, под мост), родительного падежа с предлогом ДО со значением предела движения (до стола).
Сроки появления в речи нормально развивающихся дошкольников других предложно-падежных форм существительных, передающих различные пространственные отношения Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной не отмечаются, что, может быть, связано с тем, что для нормального онтогенеза наиболее сложным процессом является начальный этап освоения языковых средств, в том числе и предложно-падежных форм существительных. Освоив на начальном этапе систему изменения значения существительного через использование различных предлогов и флексий, ребенок далее не испытывает практически никаких трудностей. С другой стороны, именно указанные предложно-падежные формы существительных с пространственным значением чаще всего нарушаются у детей с общим недоразвитием речи.
1.3. Характеристика нарушений предложно-падежных форм
существительных у детей с общим недоразвитием речи
Усвоение системы падежно-предложных форм существительных, с которым ребенок с нормальным речевым развитием последовательно справляется в процессе речевого онтогенеза, для детей с общим недоразвитием речи представляет значительные трудности. Исследователями Р.Е.Левиной, Н.А.Никашиной, Л.Ф.Спировой, Т.Ф.Филичевой, С.Н.Шаховской и другими отмечаются:
- нарушения употребления родовых, числовых, падежных окончаний существительных, местоимений, прилагательных;
- ошибки при изменении по падежам числительных; нарушение согласования существительного или местоимения с глаголом в роде или числе;
- неправильное изменение по родам глаголов прошедшего времени и другие ошибки.
Особенно заметными нарушениями грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи являются нарушения предложно-падежных форм существительных. Среди ошибок большинство авторов отмечают как нарушение падежных окончаний существительных (смешение, замены окончаний), так и нарушение при употреблении предлогов (пропуски, редукция, смешения). При этом во многих работах высказывается мнение о том, что степень выраженности нарушения зависит от тяжести проявления недоразвития речи.
При глубоком недоразвитии речи употребление детьми предложно-падежных форм существительных отражает основные закономерности значительно более ранних периодов речевого онтогенеза, что проявляется в использовании существительных в именительном падеже в зна чении форм косвенных падежей (возьми машинка, дети катаются санки и т.п.). При более высоких уровнях речевого развития замены падежных форм сохраняются, но в качестве формы-заменителя выбираются формы другого косвенного падежа (катаюсь горку).
Характеризуя на основе анализа степени сформированности компо нентов языка уровни развития речи детей с общим недоразвитием речи Р.Е.Левина и Н.А.Никашина [116] оценивают нарушения предложно-падежных форм существительных в зависимости от уровня речевого развития детей. Они отмечают, что при первом уровне речевого развития в речи детей отсутствуют признаки пользования морфологическими элементами для выражения грамматического значения. Кроме того, вне ситуации дети не ориентируются в значении предложно-падежных форм существительных.
При втором уровне речевого развития, в речи детей появляются признаки грамматического словоизменения, но использование существительных в косвенных падежах при построении фразы носит случайный характер, предлоги употребляются редко, в неправильном значении, часто в речи опускаются.
Исследования С.Н.Шаховской [118] дополняют и конкретизируют описанные Р.Е.Левиной и Н.А.Никашиной общие типы ошибок в предложно-падежных формах существительных. В качестве основной тенденции в проявлении нарушений беспредложного и предложного управления формами существительных С.Н.Шаховская указывает замену падежных форм, причем у детей с низким уровнем речевого развития все падежные формы сводятся к форме именительного падежа. При более высоком уровне речевого развития тенденция к замене одной падежной формы другой сохраняется, но в качестве заместителя выступает не начальная форма, а одна из форм косвенных падежей. Ошибки в речи детей встречаются не только при выборе окончаний, но и при использовании предлогов. Причем дети при образовании нужной падежной формы существительного затрудняются в соотнесении ее с падежным вопросом.
Т.Б.Филичева и Г.В.Чиркина, характеризуя проявления предложно-падежного аграмматизма у дошкольников с общим недоразвитием речи (II уровень), отмечают, как и другие авторы, типичные ошибки (замены и смешения падежных окончаний, пропуски и смешение предлогов), но, кроме того, выделяют еще одну группу характерных ошибок: ошибки словоизменения существительных с непродуктивными окончаниями.
В исследованиях Н.С.Жуковой охарактеризованы специфические ошибки при использовании предложно-падежных форм существительных детьми с недоразвитием речи. Среди ошибок отмечено длительное использование грамматических элементов в аморфном значении и нарушение комбинирования лексических и грамматических элементов языка, которое выражается в том, что дети не могут выразить лексико-грамматическое значение слова при помощи трех языковых элементов (предлога, лексической основы, флексии). Один из элементов, входящих в комбинацию с основой - предлог или флексия, детьми с недоразвитием речи оформляется неправильно. При правильном воспроизведении флексии предлог или опускается, или заменяется аморфными гласными звуками [а], [и], [у]. В случае правильного использования предлога неправильно оформляется флексия.
У детей со вторым уровнем речевого развития наблюдаются зна чительные улучшения при использовании в речи существительных в различных падежных формах, но встречается достаточно большое ко личество ошибок при словоизменении существительных: смешение окончаний существительных разного рода.
Наиболее часто, как отмечают Р.Е.Левина и Н.А.Никашина, встре чаются следующие ошибки при словоизменении существительных детьми с общим недоразвитием речи:
- смешение окончаний существительных мужского и женского родов,
- замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончаниями существительных женского рода,
- склонение существительных среднего рода как существительных женского рода,
- искажение окончаний существительных.
Ошибки при изменении существительных по падежным формам не исчерпываются только нарушением выбора окончания. Много ошибок дети допускают и при использовании в речи предлогов. Наиболее часто используются простые предлоги, особенно выражающие пространственные отношения (К, В, НА, НАД, ИЗ, ЗА и др.), но понимание их значения формируется у детей с трудом. Предлоги могут пропускаться, заменяться, отмечается вариативность использования одного и того же
предлога. В одних словосочетаниях предлоги пропускаются, в других -заменяются: "стоит столе" вместо "стоит НА столе", но "спрятался НА шкаф" вместо "спрятался ЗА шкаф".
Таким образом, всеми исследователями общего недоразвития речи отмечается большое количество разнообразных аграмматизмов, среди которых значительное место занимают нарушения словоизменения су ществительных. Среди ошибок при использовании существительных встречаются множественные нарушения понимания и употребления предложно-падежных форм существительных.
1.4. Анализ методик формирования словоизменения
существительных у детей с общим недоразвитием речи
Такими авторами, как Л.Н. Ефименкова, С.А. Миронова, РИ. Лалаева и Н.В.Серебрякова, Т.Б. Филичева и Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева и Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская, были предложены методики коррекционной логопедической работы с детьми дошкольного возраста, в которых значительное внимание уделяется описанию способов и приемов работы по преодолению грамматических нарушений, в том числе и нарушений словоизменения существительных.
В исследованиях С.Н. Шаховской разработаны пути развития грам матического строя речи у детей, недоразвитие речи которых обусловлено моторной алалией. По результатам анализа характерных ошибок словоизменения существительных предложены последовательность работы и методы формирования грамматических категорий существительных, прилагательных и глаголов. Значительное внимание уделяется формированию предложно-падежных форм существительных. Работу над каждой грамматической формой рекомендуется проводить в следующей последовательности: сначала формируется смысловое значение падежной или предложно-падежной формы, затем в однословных ответах отрабатывается использование "чистой" словоформы, после этого предложно-падежные формы существительных повторяются, а в дальнейшем самостоятельно конструируются. Работа над значением предлогов проводится параллельно с изучением падежей с последующей дифференциацией падежных форм. Автор предлагает включать отработанные падежные формы существительного в словосочетания и предложения так, чтобы слово последовательно ставилось в разные падежные формы. Такой подход позволяет ребенку пользоваться не заученными именными формами, а изменять слово в соответствии с замыслом. Но в представленных С.Н.Шаховской методических рекомендациях не содержится указаний на то, какие значения предложно-падежных форм существительных необходимо отрабатывать у детей, то есть значения предлогов, отражающих различные отношения (пространственные, временные, орудийные, объектные или субъектные), оказываются не существенными для образования падежной формы существительного, которое изменяется по падежам.
Л.Н.Ефименкова предлагает начинать формирование грамматического строя речи у детей со вторым уровнем речевого развития, понимание которого совпадает с пониманием уровней в работах Р.Е.Левиной и Н.А.Никашиной. Преодоление грамматических нарушений связывается с процессом формирования экспрессивной речи ребенка, поэтому работу по устранению нарушения словоизменения существительных предлагается проводить в ходе работы над структурой фразы, над ее грамматическим оформлением. Для этого автор предлагает систему упражнений, в "основе которой лежит постепенный переход от простого предложения, нераспространенного, двусоставного, к распространенному" [36, с.32].
Распространение предложения рекомендуется проводить постепенно. Сначала в предложение включается существительное в форме винительного падежа в роли прямого дополнения, затем вводятся члены предложения, выраженные существительным в дательном, творительном падежах. И лишь после этого предлагается вводить в предложение косвенные дополнения, выраженные существительными в винительном, дательном, творительном падежах.
Отработку понимания предлогов и их практическое усвоение, по мнению Л.И.Ефименковой, необходимо начинать с наиболее часто встречающихся в речи предлогов НА, В, ЗА, ПОД, С, К, усвоение которых позволяет перейти к работе над предложно-падежными конструкциями. Среди приемов работы, предложенных в рамках данных методических рекомендаций, основными являются рассматривание картинок и ответы детей на вопросы логопеда с опорой на картинку и без опоры на нее. В качестве одного из приемов работы Л.Н.Ефименкова вводит использование речевого образца, по которому дети должны строить ответы с использованием беспредложных и предложно-падежных форм существительных.
Определяя последовательность ознакомления ребенка с общим недоразвитием речи с предлогами, Л.Н.Ефименкова не показывает, как проводится дифференциация различных по значению предложно-падежных форм существительного, включающих один предлог в разных значениях. Например, в словосочетаниях с существительным в винительном падеже "Положить куда?: НА стол, НА кровать" предлог НА имеет одно значение, а в словосочетаниях с существительным в предложном падеже "Лежит где?: НА столе, НА кровати" - другое. Однако в предложенных автором заданиях и конспектах занятий практическая дифференциация этих значений не проводится. Таким образом, при формировании распространенного простого предложения учитель-логопед может опираться только на механическое введение в предло жение нужной грамматической формы существительного по образцу взрослого. Но, так как механизмы порождения высказывания у детей с общим недоразвитием речи нарушены, данные приемы могут оказаться недостаточно эффективными.
Рекомендации по проведению логопедической работы с детьми до школьного возраста были разработаны Л.Н.Ефименковой с учетом уровня речевого развития, но без учета возрастной принадлежности детей. Несколько позднее рядом авторов были предприняты попытки разработки методик и создания программ логопедической работы с детьми с общим недоразвитием речи разного возраста, посещающих специальные группы учреждений коррекционного назначения: для работы с детьми раннего и младшего дошкольного возрастов и для логопедической работы в старшей и подготовительной группах специального детского сада.
При проведении логопедической работы с детьми со вторым уровнем речевого развития в старшей группе специального детского сада в рекомендациях Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной предлагается выделить три основных периода коррекционного обучения. При этом практическое усвоение лексических и грамматических средств языка выделяется в качестве важнейшей задачи коррекционной работы.
В первый период работы создается основа для практического усвоения грамматической и морфологической систем словоизменения.
Работу по формированию словоизменения существительных авторы рекомендуют начинать в первом периоде на основе предварительно усвоенного материала по лексике и фонетике. Для этого предлагается использовать разнообразные упражнения для развития "чувства языка в области морфологии". Предлагаемые детям упражнения позволяют научиться вслушиваться в изменения падежных окончаний одного и того же слова, сопоставлять и различать начальную форму слова с косвенной, что подготавливает правильное использование этих форм в устной речи. Авторы предлагают отрабатывать в первый период обучения наиболее употребительные падежные формы существительных.
Во втором периоде работы авторы указывают, что "переход к практическому усвоению более сложных морфологических закономерностей диктует необходимость включения в логопедические занятия упражнений с предложными конструкциями", и рекомендуют работу по использованию основных предложных конструкций проводить на материале словосочетаний и несложных предложений. Первоначально предлагается отрабатывать наиболее простые предлоги НА, ПОД в значении "место действия", так как эти предлоги, по мнению Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной, появляются в речи детей в процессе онтогенеза одними из первых и легко моделируются в наглядной ситуации. Авторы предлагают на первом этапе работы над значением предлогов уточнять их понимание в наглядной ситуации, затем, опираясь на формально-звуковые признаки, выделять указанные предлоги в ряду других, имеющих сходное пространственное значение. И, наконец, детям предлагаются упражнения на закрепление обобщенного значения предлогов НА, ПОД, правильного и осознанного употребления данных предлогов в речи: в предложных конструкциях, в предложениях, составленных по демонстрации или по аналогии.
В третьем периоде продолжается работа над усвоением детьми предложно-падежных конструкций с предлогами К, ОТ, ЗА, НАД и других, служащих для выражения пространственных отношений. При этом ведущим приемом расширения значения предлогов авторы считают составление словосочетаний и предложений, ответы на вопросы "Где? Куда? Откуда?".
Но в предложенной Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной методике лого педической работы с детьми, имеющими второй уровень речевого развития, пути и приемы формирования значения предложно-падежных форм существительных, отражающих пространственную ориентировку ребенка, раскрыты недостаточно полно, так как не учтены механизмы нарушения грамматического оформления высказываний, отражающих ориентировку в пространстве, не обозначены пути формирования нарушенных или не сформированных операций порождения речевого высказывания.
Разрабатывая методику преодоления речевых нарушений у дошкольников со стертой дизартрией, Л.В.Лопатина и Н.В.Серебрякова отмечают, что фонетические нарушения у детей часто сопровождаются недоразвитием лексико-грамматического строя речи [88, 89]. Грамматические нарушения проявляются у детей со стертой дизартрией в разной степени и "характеризуются вариативностью симптоматики: от незначительной задержки формирования морфологической и синтаксической системы языка до выраженных аграмматизмов в экспрессивной речи" [88, с. 116]. Поэтому работа по преодолению нарушений словообразования и словоизменения должна проводиться со всеми детьми одновременно с работой по устранению ведущего симптома. Среди заданий, направленных на формирование словоизменения у детей, авторы предлагают ряд заданий по включению в речь предлогов, обозначающих пространственные отношения. Ребенку предлагается не просто повторить за взрослым нужную предложно-падежную конструкцию, но отразить в речи результаты выполнения действия с предметами по инструкции взрослого.
Одним из приемов, позволяющих ребенку использовать наглядную опору при программировании высказывания с пространственным значением, является использование карточек с изображением схем предлогов. Такой подход к работе над формированием предложно-падежных форм существительного, необходимых для отражения в речи пространственных отношений, позволяет учесть нарушенные звенья в процессе программирования и структурирования ребенком речевого высказывания. Но в разработанной Л.В.Лопатиной и Н.В.Серебряковой методике задача преодоления нарушений словоизменения существительных не является основной, так как нарушения грамматического строя речи у дошкольников со стертой дизартрией являются вторичными по отношению к нарушениям фонетической стороны речи. Поэтому в предложенных методических материалах указанная проблема решена не в полном объеме.
Разрабатывая систему коррекционной работы при моторной алалии у детей, недоразвитие речи которых проявляется в полном отсутствии экспрессивной речи, Е.Ф.Соботович также уделяет значительное внимание проблеме преодоления нарушений словоизменения существительных. Предлагаемая методика строится с учетом психологических закономерностей усвоения речевого материала, и в качестве основной цели логопедической работы автор рассматривает "формирование речевых механизмов (психологических операций), которые помогли бы ребенку усвоить основные элементы языка, правила их соединения и использования в речи" [128, с. 108].
В отличие от ряда методик других авторов, Е.Ф.Соботович предлагает отказаться от «симптомологического подхода в коррекционном обучении - от метода формирования отдельных грамматических форм и синтаксических категорий» [128, с. 108]. Для реализации основной цели автором была выработана последовательность работы над формированием операций, позволяющих ребенку овладеть анализом языковых явлений. Особое место в работе над нормативным словоизменением занимает в предложенной системе работы формирование операций, подготавливающих вычленение морфологических элементов языка, для чего используются разнообразные упражнения на осознание фонетических элементов языка, на отработку слогового восприятия и воспроизведения речи, развитие умения замечать различия в звучании слова. Спонтанное появление в речи ребенка слов и предложений становится возможным только после того, как на основе сформированных операций вычленения морфологических элементов языка проводится работа по целенаправленному накоплению наблюдений над речью и ее грамматическим оформлением.
В качестве основного приема работы используется многократное повторение логопедом синтаксических конструкций, включающих определенное существительное в разных грамматических формах. Развитие операций вычленения морфологических элементов проводится на уровне пассивной речи, затем происходит непроизвольное возникновение речевых реакций самого ребенка. И только после этого, по мнению автора, становится возможным включение в коррекционную работу упражнений, направленных на развитие активной речи ребенка, актуализацию и конструирование словоформ, в том числе падежно-предложных форм существительных. Активизация речи детей проходит в ситуациях, знакомых детям (логопед повторяет речевой материал, оставляя место для речевой активности детей).
На заключительном этапе коррекционной работы автор считает возможным использовать упражнения на подстановку в предложения и связный текст слов в определенной грамматической форме, составление связного текста с опорой на вопросы, составление словосочетаний по линии парадигматических отношений (в специально подобранном тексте одно и то же слово последовательно изменяется по падежам) и другие приемы.
Таким образом, предложенные Е.Ф.Соботович приемы работы по включению в речь ребенка с тяжелым проявлением недоразвития речи позволяют сформировать готовность к оперированию морфологическими элементами языка в процессе порождения речевого высказывания. Но автором не ставилась задача описать коррекционную работу по формированию и систематической отработке в речи детей предложно-падежных форм существительных, поэтому в предложенных методических рекомендациях не достаточно полно представлены содержание и приемы работы над конкретными грамматическими формами существительных.
Таким образом, в настоящее время, несмотря на достаточно большое количество методических рекомендаций по формированию грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи, систематизированная методика, в которой были бы определены направления, этапы, содержание и приемы формирования словоизменения существительных, в отечественной логопедии окончательно не сформировалась, что приводит к трудностям практической логопедической работы с детьми дошкольного возраста.
Выводы по 1 главе
Анализ теоретической литературы показал, что понятие "общее недоразвитие речи", сложившееся в отечественной логопедии в 50-60-х гг. XX века, остается актуальным для характеристики стойких системных речевых нарушений различной этиологии, характеризующихся сходными по симптоматике проявлениями.
Понимая под общим недоразвитием речи стойкое системное на рушение речевой деятельности у детей с речевыми дефектами, иссле дователи отмечают разнообразие причин и клинических форм речевой патологии. В одних случаях при общем недоразвитии речи речевое нарушение обусловлено первичным недоразвитием языковой системы, в других случаях нарушение языковых компонентов является отсроченным последствием различных клинических проявлений. Но во всех случаях речевое нарушение при общем недоразвитии речи характеризуется сочетанием определенных симптомов, таких, как нарушение звуковой, фонематической, лексико-грамматической и смысловой сторон речи.
Всеми исследователями общего недоразвития речи отмечается большое количество разнообразных аграмматизмов, среди которых при использовании существительных встречаются множественные нарушения формоизменения существительных, в том числе, нарушения понимания и употребления предложно-падежных форм существительных с пространственным значением. Среди ошибок большинство авторов отмечают как нарушение падежных окончаний существительных (смешение, замены окончаний), так и нарушение употребления предлогов (пропуски, редукция, смешения).
Несмотря на длительность срока изучения, в логопедической ли тературе по-прежнему наблюдается разнообразие подходов к решению проблемы общего недоразвития речи, она остается не полностью решенной, так как не до конца вскрыты механизмы речевого недоразвития, которые приводят к сходному по структуре речевому нарушению у детей с речевыми дефектами различной этиологии. Одним из наиболее продуктивных подходов к решению вопроса о механизмах нарушения формирования предложно-падежных форм существительных в настоящее время является психолингвистический подход, позволяющий определить пути решения некоторых нерешенных проблем, связанных с понятием "общее недоразвитие речи" (проблема выявления механизмов нарушения морфологических обобщений у детей с речевыми нарушениями; проблема выявления и анализа нарушенных операций грамматического структурирования высказывания у детей с общим недоразвитием речи; проблема разработки методики формирования сло воизменения существительных с учетом закономерностей языкового развития дошкольников с нарушением речи и несформированных операций грамматического структурирования в процессе порождения высказывания).
Глава 2. Изучение и организация работы по формированию уровня
предложно-падежных отношений у дошкольников с общим недоразвитием речи (II уровень)
2.1. Методика обследования предложно-падежных отношений у
дошкольников с общим недоразвитием речи (II уровень)
Цель констатирующего этапа: описать и подобрать серию диагностических заданий на выявление уровня сформированности предложно-падежных отношений существительных у дошкольников с ОНР (II уровень).
Серии заданий на выявление уровня сформированности предложно-падежных форм существительных у детей с общим недоразвитием речи разрабатывалась с учетом следующих теоретических принципов.
Принцип многоуровневой организации процесса порождения речевого высказывания. Психолингвистические представления о многоуровневой организации процесса порождения речевого высказывания изложены в работах Т.В.Ахутиной (Рябовой), Л.С.Выготского, Н.И.Жинкина, И.А.Зимней, А.А.Леонтьева, А.Р.Лурии.
Во внутренней речи возникает, оформляется мысль (мотив) вы сказывания. Во внешней речи Л.С. Выготским, в свою очередь, выявлялось взаимодействие двух структур: грамматической и семантической (психологической). Таким образом, выделение уровней порождения речевого высказывания в его исследованиях связано с изучением процесса движения от мысли к слову (речи), в котором мысль совершается. Причем этот процесс реализуется при переходе от внутренней речи, которая является самостоятельным моментом речевого мышления, к речи внешней, нуждающейся для своей реализации в переходе "от синтаксиса значений к словесному синтаксису" [17, с.335]. Этот переход осуществляется на уровне фазического синтаксирования, связанного с правилами родного языка, на котором строится высказывание. В соответствии с этими правилами происходит переход от смыслового синтаксирования к грамматически верно оформленным предложениям во внешней речи.
Нарушения грамматического оформления высказываний с про странственным значением у детей с общим недоразвитием речи проявляются как на уровне семантической организации высказывания, так и на уровне грамматического структурирования. Поэтому изучение нарушений предложно-падежных форм существительных с пространственным значением и построение коррекционной логопедической работы осуществлялось с учетом этого принципа.
Принцип развития речевой деятельности ребенка как процесса овладения знаковым обозначением. Отечественные исследования детской речи рассматривают ее как особую деятельность с использованием специфических психологических орудий (Л.С.Выготский, Б.Н.Головин, А.Р. Лурия, А.М. Шахнарович и др.). Средствами этой деятельности являются языковые знаки (морфемы, слова, предложения), которые обобщенно отражают действительность. Для обобщенного отражения действительности ребенок должен овладеть правилами знакового обозначения и пройти определенный путь формирования значения слова.
В психолингвистических исследованиях развитие речевой деятельности ребенка рассматривается как овладение знаковым обозначением в процессе присвоения средств языка, служащих для передачи определенного значения. Несформированность предложно-падежных форм существительных с пространственным значением в речи детей с общим недоразвитием речи необходимо оценивать с учетом нарушения знаковых отношений между падежной формой существительного и пространственными отношениями между предметами.
Принцип психологической мотивированности отношений "знак - значение". При овладении грамматическим структурированием высказываний, отражающих восприятие пространства и пространственную ориентировку, использование лексико-грамматических средств языка мотивируется предметно-практической деятельностью ребенка. Нарушение понимания и употребления в речи грамматических средств с пространственным значением связано с отсутствием мотивирующей ситуации: недостаточная ориентировка в значении языковых средств приводит к нарушению механизма соотнесения языкового знака и значения.
Психологической основой формирования высказываний с про странственным значением является процесс восприятия пространства (восприятие местоположения предметов, оценка взаимоположения предметов в пространстве, оценка направлений движения предмета в пространстве). В речи результаты этого процесса отражаются через использование предложно-падежных форм существительных с пространственным значением.
Исследования ряда психологов, таких, как Б.Г.Ананьев, Б.Ф.Ломов, А.А.Люблинская, Т.А.Мусейбова, Е.Ф.Рыбалко, С.Л.Рубинштейн, Ф.Н.Шемякин, показали, что формирование восприятия пространства и пространственной ориентировки у ребенка дошкольного возраста проходит несколько этапов: овладение ориентировкой в схеме тела, овладение системой отсчета "от себя", овладение системой отсчета "от другого предмета".
Несформированность психолингвистических операций не только создает трудности при освоении правильного словоизменения на неосознанном уровне, но в дальнейшем может препятствовать формированию предпосылок усвоения морфологической системы языка в процессе школьного обучения. С учетом значимости овладения ребенком правильным словоизменением для осуществления целенаправленной логопедической работы возникает необходимость подбора диагностических заданий, направленных на исследования особенностей грамматического структурирования высказываний с пространственным значением с учетом оценки нарушенных или несформированных психолингвистических операций.
Данные методики предназначены для обследования детей 4-5 лет с нормальным речевым развитием и патологией речи.
При подборе диагностических заданий констатирующего эксперимента учитывались применявшиеся в психологических исследованиях методы и приемы изучения пространственных представлений (Л.А.Венгер, М.В.Вовчик-Блакитна, А.А.Люблинская, Т.А.Мусейбова, Ф.Н.Шемякин, А.В.Ярмоленко:
выбор по образцу;
выбор по называнию экспериментатора;
самостоятельное называние местоположения предмета.
Задания на выявление нарушений предложно-падежных форм су ществительных с пространственным значением строились с учетом материалов, представленных в исследованиях Н.С.Жуковой, Р.И.Лалаевой, Р.Е.Левиной, Н.А.Никашиной, Н.В.Серебряковой, Л.Ф.Спировой и А.В.Ястребовой, Т.В.Тумановой, Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной, Л.В.Яссман.
Для исследования особенностей нарушения формирования грам матического структурирования высказываний с пространственным зна чением детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи ре комендуется использовать три серии экспериментальных заданий.
Задания первой серии направлены на исследование уровня про странственной ориентировки детей, т.е. на выявление психологических предпосылок овладения предложно-падежными формами существительных с пространственным значением.
Задания второй серии направлены на исследование понимания значения предложно-падежных форм существительных с пространственным значением в импрессивной речи, то есть на выявление уровня сформированности звуковых обобщений, соответствующих грамматическим признакам существительных и умения дифференцировать звуковые признаки формообразующих компонентов слова, на основе которых у детей формируется операция соотнесения языкового знака и значения.
Задания третьей серии направлены на выявление сформированности предложно-падежных форм существительных с пространственным значением в экспрессивной речи, что позволяет выявить уровень готовности ребенка к осуществлению операции выбора морфем и их комбинирования в предложно-падежную форму существительного с пространственным значением.
При оценке заданий каждой серии констатирующего эксперимента учитывались уровни выполнения зданий, выделенные в соответствии с критериями оценки знаний у детей дошкольного возраста (В.И.Логинова). (Полный комплекс заданий изложен в Приложении №1).
Нулевой уровень (0 баллов) характеризуется отсутствием или неадекватностью знаний.
При первом уровне (1балл) у детей выявляется наличие знаний о некоторых сторонах изучаемых объектов.
Второй уровень (2 балла) предполагает дифференцированное вос приятие близких объектов, вычленение тех признаков, которые составляют объективные характеристики объектов.
Третий уровень (3 балла) характеризуется появлением и развитием обобщенных знаний.
Четвертый уровень (4 балла) характеризуется как уровень систем ных знаний, дифференцированных и закрепленных в речи.
По данным Чиркиной Г.В., Филичевой Т.Б. экспериментальное исследование должно было показать следующие основные проявления нарушения предложно-падежных форм существительных, отражающих ориентировку в пространстве и оценку местоположения предметов, в экспрессивной речи у детей с общим недоразвитием речи:
правильный выбор предлога в сочетании с неправильным выбором падежного окончания;
неправильный выбор предлога в сочетании с правильным выбором падежного окончания;
пропуски предлога в сочетании с правильным выбором падежного окончания;
пропуски предлога в сочетании с неправильным выбором падежного окончания;
редукция предлога в сочетании с правильным и неправильным выбором падежного окончания;
замены предлогов другими предлогами и частями речи в сочетании с правильным и неправильным выбором падежного окончания;
замены предложно-падежных форм существительных генера лизованными вербальными средствами "тут", "там", "вот" и т.д. в сочетании с жестами.
2.2. Методические рекомендации по использованию комплекса упражнений, направленного на формирование предложно-падежных
отношений у дошкольников с общим недоразвитием речи
При подборе комплекса упражнений по формированию предложно-падежных форм существительных в речи детей 4-5 лет с ОНР учитывались связи, определяющие взаимосвязь обучения и психического развития ребенка. Комплекс упражнений по формированию предложно-падежных форм существительных был подобран на основе модификаций методик следующих авторов: Н.С. Жуковой, Л.В. Ковригиной, Н.А. Никашиной, Т.Б. Филичевой, С.Н. Шаховской.
Осуществление коррекционной логопедической работы должно строится с опорой на принцип развития: логопеду необходимо учитывать не только уровень актуального развития ребенка, но и те психические процессы, которые начинают складываться у ребенка в совместной деятельности со взрослым.
Коррекционная логопедическая работа с детьми дошкольного возраста может быть продуктивной лишь при учете возрастных закономерностей психического развития. В качестве одной из важнейших закономерностей развития рассматривается принцип взаимосвязи речи и ведущей деятельности возраста (А.К.Маркова). Для детей дошкольного возраста ведущей деятельностью, которая способствует возникновению и формированию важнейших психических новообразований этого периода, реализации условий для развития психических процессов и важнейших для дошкольника видов деятельности, является, по мнению Л.С.Выготского, В.С.Мухиной. Д.Б.Эльконина, игровая.
Коррекционная логопедическая работа при проведении обучающего эксперимента должна проводиться с учетом принципа поэтапности формирования речевых действий как одного из видов умственных действий. Учитывая, что речевая деятельность реализуется как последовательность речевых действий, необходимо принимать во внимание, что речевые действия формируются у ребенка не сразу, а поэтапно. При организации логопедической работы учитывалась психологическая структура процесса интериоризации умственных действий, обоснование которой было сделано в исследованиях П.Я.Гальперина и А.Н.Леонтьева.
Важным условием проведения обучающего эксперимента является принцип системного подхода к преодолению речевого нарушения. При общем недоразвитии речи нарушается вся языковая система, нарушения словоизменения существительных у детей сочетаются с нарушением звукопро-изношения, лексики, структуры предложения и связной речи. Поэтому при осуществлении коррекционной логопедической работы в ходе обучающего эксперимента будет учитываться, что преодоление грамматических нарушений возможен лишь в процессе преодоления нарушений всех языковых компонентов.
Упражнения, направленные на формирование предложно-падежных форм существительных с пространственным значением в импрессивной и экспрессивной речи, будут использоваться одновременно с работой над устранением нарушений звукопроизношения, накоплением словарного запаса и формированием значения слова на индивидуальных и подгрупповых занятиях. Таким образом, каждая отработанная в специальных упражнениях форма существительного будет сразу включаться в речь ребенка.
Выбор индивидуальной или подгрупповой формы занятия опреде ляется работоспособностью ребенка, его готовностью к переходу на сле дующий этап освоения нового материала. Темп работы над грамматическим материалом также будет зависеть от возможностей ребенка: одним детям требуется длительная подготовительная работа, затем они достаточно легко осваивают отрабатываемый материал, другие нуждаются в равномерной ритмичной работе на каждом этапе коррекционной работы.
На основе результатов теоретического анализа литературных данных и анализа исследования речи детей был подобран комплекс упражнений, направленный на формирование предложно-падежных форм существительных у дошкольников с общим недоразвитием речи, определяющая направления, этапы, содержание логопедической работы по формированию грамматических элементов, отражающих ориентировку в пространстве.
Цель: формирование психологических механизмов, позволяющих ребенку овладевать грамматическими средствами родного языка, и обучение пользованию грамматическими средствами в соответствии с языковыми нормами.
Задачи обучающего эксперимента:
- формирование звуковых обобщений, соответствующих грамматическим признакам существительных, и умения дифференцировать звуковые признаки формообразующих компонентов слова;
- уточнение лексического значения слова;
- формирование понимания семантики высказываний с про странственным значением;
- формирование грамматического структурирования высказываний с пространственным значением (использование в речи предложно-падежных форм существительных для передачи пространственных отношений) при порождении речевого высказывания.
Этапы коррекционной работы
Методика коррекционной работы по формированию указанных предложно-падежных форм существительных, отражающих ориентировку в пространстве, предполагает реализацию в четыре этапа:
Первый этап (подготовительный) - формирование звуковых обобщений и умения дифференцировать звуковые признаки морфем, соответствующих различным грамматическим формам существительных, т.е. готовности ребенка к формоизменению существительных.
Второй этап - формирование операций соотнесения языкового знака и пространственного значения, выбора и комбинирования морфем на материале предложно-падежных форм существительных, отражающих ориентировку во фронтальном и вертикальном направлениях и оценку статического положения предмета как наиболее онтогенетически ранних.
Третий этап - формирование операций соотнесения языкового знака и пространственного значения, выбора и комбинирования морфем на материале предложно-падежных форм существительных, отражающих ориентировку в направлениях движения.
Четвертый этап - формирование операций соотнесения языкового знака и пространственного значения, выбора и комбинирования морфем на материале предложно-падежных форм существительных, отражающих ориентировку в горизонтальном направлении и существительных с предлогом МЕЖДУ при ориентировке во всех направлениях.
Рассмотрим содержание и последовательность работы над предложно-падежными формами существительных на каждом этапе коррекционной работы.
Первый этап коррекционной работы
Задачи подготовительного этапа коррекционной работы:
Работать над обогащением словарного запаса и уточнением лексического значения слов.
Формировать звуковые обобщения, соответствующие грамма тическим признакам существительных в единственном и множественном числе.
Формировать звуковые обобщения, соответствующие грамма тическим признакам существительных в именительном и винительном падежах единственного числа.
Работа по уточнению лексического значения предъявленных слов планировалась проводится одновременно с умением дифференцировать звуковые признаки формообразующих компонентов слова, что позволяет детям воспринимать слово как единство семантического и грамматического значения. Ребенок постепенно подготавливался бы к пониманию того, что формы слова не являются отдельными самостоятельными наименованиями, а представляют собой способ реализации значения слова как языкового знака, отражающего понятие. В работе по расширению объема словаря и дифференциации лексического значения слов должен использоваться доступный для детей материал существительных и глаголов. В упражнениях типа «Будь внимательным», «Назови правильно» и других нужно формировать денотативную связь слова с предметом или явлением действительности.
Например, в упражнении «Будь внимательным» логопед ставит перед ребенком на столе игрушки, называет одну из них и просит показать эту игрушку.
Различение форм существительных в единственном и множественном числе в игровых упражнениях с предметными картинками подготавливает ребенка к пониманию механизмов словоизменения. Ребенку предлагается несколько пар картинок, на которых нарисованы один или несколько предметов. По просьбе взрослого, который вразнобой называет предметы, ребенок находит названную педагогом картинку:
Аналогичное упражнение, типа лото «У кого пара», позволяет ребенку делать выбор нужной картинки, опираясь на форму существительного, предложенную взрослым:
У меня дом. У кого дома?
У меня куклы. У кого кукла? И т.д.
Форма именительного падежа усваивается ребенком при знакомстве с предметом, то есть при формировании лексического значения слова. Затем формируются звуковые обобщения по грамматическим признакам именительного и винительного падежей существительных I склонения, так как окончания падежных форм существительных женского рода наиболее контрастны по звуковому оформлению (шапка -шапку, вилка - вилку). Такой выбор последовательности работы позволяет подготовить формирование звуковых обобщений, соответствующих разным грамматическим формам.
Материал предъявляется в форме речевой дидактической игры, поэтому воспринимается детьми с интересом, так как игровая форма требует решения практической задачи, которая детерминирует грамматическую форму в речи взрослого, а в дальнейшем и в собственной речи. При проведении игровых упражнений используется наглядный материал: игрушки, предметы обихода, предметные картинки, разнообразные муляжи, действия с предметами. При проведении упражнений с разными игрушками меняется их форма, цвет, величина, местоположение, поэтому в импрессивной речи ребенка формируется обобщенное представление о способах обозначения местоположения предмета в речи при выполнении определенных действий с предметами.
Понимание различия в звуковом оформлении слов не может сфор мироваться у детей сразу, поэтому дифференциация звуковых признаков падежных и предложно-падежных форм существительных отрабатывается с разным лексическим материалом в различных игровых ситуациях (например, «Накрываем на стол», «Моем посуду», «Собираемся на дачу», «Одеваемся на прогулку», «Прибираем игрушки наместо», «Режем овощи для салата», «Выбираем подарок» и др.).
Логопед создает практическую ситуацию в соответствии с содер жанием дидактического материала. Сначала слова предъявляются в именительном падеже:
Что на столе? – На столе посуда.
Через несколько занятий те же слова предъявляются в винительном падеже:
Что помоем после еды? – Мы помоем после еды посуду (чашку, ложку, вилку, тарелку, миску, банку и т.д.).
Что вытираем после мытья? – Мы вытираем после мытья посуду (чашку, ложку и т.д.).
Что уберем в шкаф после мытья? – Мы уберем в шкаф после мытья посуду (чашку и т. д.). Ребенок по просьбе педагога подает предметы или показывает картинки, которые логопед называет, четко интонируя и выделяя голосом падежные окончания. Количество предъявляемых ребенку слов может быть разным в зависимости от его возможностей: объема словарного запаса, произносительных возможностей, умственной работоспособности и др.
После работы над формами именительного и винительного падежей существительных I склонения в импрессивной речи отрабатываются существительные II склонения. При этом учитывается различие падежных окончаний при изменении по падежам одушевленных и неодушевленных существительных II склонения: в винительном падеже у неодушевленных существительных нулевое окончание (вижу дом, стол), у одушевленных - окончание -а или -я (вижу коня, слона). Поэтому у детей необходимо формировать практическое понимание этой разницы последовательно при использовании логопедом одушевленных существительных II склонения.
Далее отработанная форма падежа сопоставляется в практических ситуациях с другими, например, форма винительного падежа с формой именительного, и обе предложно-падежные формы существительного вводится в самостоятельную речь. Ребенок, опираясь на падежный вопрос логопеда, сам называет предметы или картинки, выбирая форму именительного или винительного падежа в зависимости от значения вопроса:
Что стоит на столе? На столе стоит посуда (чашка, ложка и т.д.);
Что уберем после еды? Мы уберем после еды посуду (чашку, ложку и т.д.).
Когда у детей сформируется готовность дифференцировать звуковые признаки формообразующих компонентов слова, становится возможным перейти ко второму этапу коррекционной работы.
Второй этап коррекционной работы
Задачи второго этапа коррекционной работы:
Формировать понимание и использование в речи существительных в предложном падеже с предлогами НА - В в значении «нахождение предмета на поверхности и внутри (на коробке - в коробке)».
Формировать понимание и использование в речи существительных в творительном падеже с предлогами НАД - ПОД в значении «нахождение предмета выше и ниже указанного (над столом - под столом)».
Формировать понимание и использование в речи существительных в творительном падеже с предлогами ПЕРЕД - ЗА в значении «нахождение предмета впереди и сзади указанного (перед домом - за домом)».
Работа над предложно-падежными формами существительных с пространственным значением начинается с существительных в винительном падеже с предлогом НА в значении «направление действия (куда?)»: на стол, на пол, на полку. Затем отрабатывается понимание существительных в предложном падежом с предлогом НА в значении «местонахождение (где?)»: на столе, на полу, на стуле.
Формирование понимания указанных предложно-падежных форм существительных проводится в игровых ситуациях, типа «Ищем мишку»: логопед вместе с ребенком размещает игрушку в различных местах комнаты и обозначает в речи ее местоположение:
Куда (на что?) посадим мишку? - На стол (на полку, на стул, на кубик и т.д.).
После выполнения действия ре
·бенок по просьбе "Ищи мишку" находит игрушку, а логопед обозначает в речи ее местоположение:
Куда (на что) посадили мишку? - Правильно, на стол (на стул, на полку, на кубик и т.д.).
Где (на чем) сидит мишка? - Правильно, на столе (на стуле, на полке, на кубике и т.д.).
Далее ребенок по просьбе взрослого размещает игрушку в указанном месте:
Посади мишку на стол (на кубик, на стул и т.д.).
На чем сидит мишка? - Правильно, на столе (на кубике, на стуле, на полке и т.д.)
Упражнение постепенно усложняется: логопед предлагает ребенку посадить в разных местах две-три одинаковые игрушки и, после выполнения им действия, просит найти ту игрушку, местоположение которой указывает взрослый:
Найди мишку на столе (на полке, на стуле, на кубике и т.д.)
Упражнение проводилось в форме речевой игры «Загадалки»:
Я загадала игрушку на столе. Кого я загадала?
Я загадала игрушку в коробке? Что я загадала?
Существительные с предлогом НА в значении "нахождение предмета на поверхности" в импрессивной, а затем и в экспрессивной, речи противопоставляется существительным с предлогом В в значении «нахождение предмета внутри» (на коробке - в коробке), поэтому сначала отрабатывается понимание и использование каждой предложно-падежной формы существительных, затем проводится их дифференциация в импрессивной и экспрессивной речи. Выполнение действий ребенка с игрушками и предметами позволяет создать ситуацию постепенного перехода от понимания предложно-падежной конструкции к ее использованию в экспрессивной речи: ребенок начинает, опираясь на наглядную ситуацию, отвечать на вопросы логопеда.
Сначала ребенок упражняется в употреблении существительных в предложном падеже с предлогом НА, затем создаются речевые ситуации для включения в речь ребенка существительных в предложном падеже с предлогом В. Отвечая на вопрос логопеда, ребенок называет игрушки, местоположение которых логопед обозначает в упражнении:
На чем (где?) стоит домик - на столе или на стуле?
В чем (где?) лежит книга - в ящике или в коробке?
Затем ребенок по просьбе взрослого обозначает местоположение игрушки в собственной речи:
Найди мишку. Он сидит на столе или на кубике?
Поищи зайку. Он спрятался в ящике или в коробке?
Характер вопроса постепенно должен меняться так, чтобы ребенок не только повторял предложно-падежную форму существительного, предложенную в вопросе логопеда, но переходил к самостоятельному выбору этой формы, в зависимости от местоположения игрушки или картинки. При этом логопед последовательно переходит от падежного к обстоятельственному вопросу:
В чем лежит мячик? – Мячик лежит в ящике.
После того, как ребенок уверенно, без ошибок использует необхо димые формы существительных в ответах на вопрос логопеда, в работе над данной грамматической формой переходят к введению ее в самостоятельную речь. Психологически самый мотивированный прием работы - использование "Загадалок". Но в этом случае не взрослый дает задание ребенку, а ребенок загадывает какой-либо предмет в комнате или, в дальнейшем, на картинке.
Далее в той же последовательности отрабатываются формы имен существительных в творительном падеже с предлогами НАД - ПОД в значении «нахождение предмета выше и ниже указанного (над столом -под столом)». Сначала предложно-падежные формы существительных предлагаются ребенку в речи взрослого, который выполняет действия с предметами или картинками. Затем ребенок находит заданную картинку, местоположение которой обозначено логопедом. Задание так же, как при отработке предыдущих грамматических форм, предъявляется в форме речевой дидактической игры "Загадалка": Логопед выставляет на доске предметные картинки в два ряда по три или четыре картинки и предлагает ребенку отгадать загаданную картинку:
Я загадала картинку над совой.
Я загадала картинку над сапогами и т.д.
Ребенок при решении этой задачи называет не местоположение картинки, а только саму картинку. С разнообразными картинками эти упражнения достаточно долго остаются интересными детям, а постепенное освоение других предлогов и включение в речь новых звуков делают процесс выполнения упражнения более разнообразным. При проведении игровых упражнений и игр используется фланелеграф или магнитная доска, чтобы ребенок опирался при выборе нужной предложно-падежной формы на результаты восприятия картинок, расположенных на доске вертикально.
Далее ребенок располагает картинки на доске в соответствии с речевой инструкцией, обозначающей ее местоположение:
Помести картинку с зайцем над собакой.
При выполнении ребенком упражнений в предложенном объеме не обходимо постепенно увеличивать количество предметов и картинок, среди которых ребенок находит или располагает заданную.
При изменении характера вопроса перед ребенком ставится задача назвать уже не картинку, а ее местоположение. Обстоятельственные вопросы –«Где?», «Куда?» и др. в речи логопеда дублируются падежными «Над чем?», «Под какой картинкой» и т.д., что способствует формированию у детей представления о том, что формообразующие средства (предлоги в сочетании с флексиями) позволяют реализовать значение слова как единого формально-семантического комплекса.
Введение в экспрессивную речь отработанных в импрессивной речи предлогов и предложно-падежных форм происходит постепенно, ребенок по-прежнему опирается на грамматическую форму в речи взрослого. Работа над грамматическими формами проводится на материале лексических тем (с картинками по теме), в процессе автоматизации звуков (с картинками на автоматизируемый звук). В работе используются разнообразные варианты игры «Загадалки», причем сначала включаются в речь формы существительных в единственном числе, а затем - во множественном. От ребенка сначала требуется ответ с использованием предложно-падежной формы существительного:
Под какой картинкой санки? - Под самолетом.
Затем ответ ребенка распространялся: он мог отвечать словосо четанием и предложением:
Над какой картинкой собака? - Собака над самолетом.
Под какой картинкой лежат сапоги? - Сапоги лежат под сосной.
При работе над предложно-падежными формами существительных, отражающих ориентировку во взаимообратных направлениях (НАД - ПОД, ЗА - ПЕРЕД), сначала отрабатывается понимание и использование в речи предложно-падежных форм существительных с одним из предлогов, затем - с другим. Далее проводится дифференциация в речи значений предложно- падежных форм существительных с обоими предлогами. При введении каждой новой предложно-падежной формы в речь используются знакомые дидактические игры и упражнения, затем знакомый грамматический материал включается в новые упражнения.
Для того чтобы включение предложно-падежных форм существи тельных в речь ребенка проходила осознанно, используют на различном лексическом материале упражнения «Исправлялки»: ребенок слушает взрослого, обозначающего в речи местоположение определенной картинки, и исправляет его ошибку:
Картинка с санками лежит над совой. - Нет, санки лежат над сосной.
При работе над использованием в речи существительных с предлогами НАД - ПОД осуществляется переход из вертикальной плоскости в горизонтальную.
После введения в речь существительных с предлогами НАД и ПОД становится возможной работа над использованием в речи существительных в творительном падеже с предлогами ПЕРЕД - ЗА, отражающей результаты ориентировки во фронтальном направлении.
Работа проводится в той же последовательности, что и над предыдущими грамматическими формами.
При проведении игровых упражнений с детьми на этом этапе коррекционной работы используются обобщающие графические схемы, позволяющие наглядно представить местоположение того или иного предмета. На данном этапе работы дети знакомятся с обобщающими схемами для обозначения предлогов НА, НАД, ПОД, ЗА, ПЕРЕД и могут активно опираться на них при выполнении игровых упражнений.
Третий этап коррекционной работы
Задачи третьего этапа коррекционной работы:
Формировать понимание и использование в речи существительных в дательном падеже с предлогом К и существительных в родительном падеже с предлогом ОТ в значении «движение предмета в направлении к объекту и от него (к дому - от дома)».
Формировать понимание и использование в речи существительных в винительном падеже с предлогом В и существительных в родительном падеже с предлогом ИЗ в значении «движение предмета внутрь и наружу (в дом - из дома)».
Формировать понимание и использование в речи существительных в винительном падеже с предлогом ЗА и существительных в родительном падеже с предлогом ИЗ-ЗА в значении «движение предмета в направлении места, находящегося позади указанного объекта, или являющегося местом, откуда исходит действие (за дом - из-за дома)».
4. Формировать понимание и использование в речи существительных в винительном падеже с предлогом ПОД и существительные в родительном падеже с предлогом ИЗ-ПОД в значении «движение предмета в направлении места, находящегося внизу указанного объекта, или объекта, нижняя часть которого является местом, откуда исходит действие (под стол - из-под стола)».
Последовательность работы над каждой из выбранных для формирования предложно-падежных форм существительных аналогична последовательности на предыдущих этапах коррекционной работы.
При решении задач третьего этапа коррекционной работы выбор предложно-падежных форм существительных, отражающих ориентировку в направлениях движения, зависит от значения глагола, составляющего основу словосочетания. Поэтому работа над развитием понимания и использования в речи указанных предложно-падежных форм существительных тесно связана с уточнением и формированием лексического значения глаголов движения. Глаголы со сформированным лексическим значением используются ребенком в словосочетаниях с необходимыми для отражения ориентировки в направлении движения предложно-падежными формами существительных.
В первую очередь проводится лексическая работа и работа по развитию словообразования глаголов:
- образование однокоренных глаголов-антонимов с разными приставками (подходить - отходить);
- образование глаголов с одинаковыми приставками (подходить -подбегать);
Для формирования лексического значения глаголов движения используются различные речевые упражнения и дидактические игры.
Для закрепления лексического значения глаголов движения детям предлагаются упражнения «Найди, кого я загадала»: ребенку показывают картинки с изображением действий различных людей и животных. Логопед просит ребенка найти соответствующую картинку:
Тот, кого я загадала, идет. Кто идет?
Следующие упражнения требуют от ребенка понимания значений однокоренных глаголов с разными приставками:
Кто ходит? Кто выходит? Кто подходит? и т.д.
Кто наливает? Кто выливает? Кто переливает? и т.д.
Аналогичным образом уточняется понимание ребенком глаголов с одинаковыми приставками: Кто подходит? Кто подбегает? Кто подплывает? и т.д.
Отрабатывается понимание глаголов-антонимов с разными приставками: Кто входит, а кто выходит?
Понимание значений глаголов ребенком создает условия для формирования синтагматических связей глаголов с соответствующими предложно-падежными формами существительных. Поэтому в дальнейших упражнениях формируется понимание этих связей, а значит, закладывается основа словосочетаний, отражающих восприятие движения предмета.
Ребенку предлагается закончить словосочетание, используя в речи глагол или существительное с соответствующим предлогом в зависимости от предметной и речевой ситуации. Закрепление сформированных у ребенка грамматических средств проводится в форме речевой игры "Добавлялки":
К дому.. .(подъехать);
ОТ дерева(отойти);
ЗА дом...зайти;
ИЗ-ЗА домавыйти и т.д.
Другой вариант "Добавлялок" требует от ребенка с опорой на картинку и значение глагола использовать в речи существительные с соответствующим предлогом:
Подойти. ..К дому;
отойти ... ОТ дома;
войти... В дом;
выйти ИЗ дома или ИЗ-ЗА дома и т.д.
Предложно-падежные формы существительных используются ребенком в речи по мере формирования их значения в импрессивной речи и закрепления в вопросно-ответной форме.
При введении сформированных грамматических средств в речь на занятиях применяются упражнения, типа «Расскажи, где были», «Расскажи, что делали» и др., в ходе которых ребенок, используя предложенные ему обобщающие схемы для обозначения предлогов К - ОТ, В - ИЗ, ЗА - ИЗ-ЗА, ПОД - ИЗ-ПОД и картинки, реализует самостоятельное высказывание с использованием предложно-падежных форм существительных. Кроме статических графических схем, на этом этапе коррекционной работы используются динамические схемы, помогающие ребенку подобрать глагол со значением движения для реализации высказывания.
Так же, как на предыдущем этапе работы, включаются речевые упражнения, требующие от ребенка оценки и исправления допущенной логопедом ошибки. Ребенок замечает ошибки, допущенные взрослым, и может исправить их, т.е. в этом случае задачи третьего этапа коррекционной работы можно было считать решенными и переходить к работе над грамматическими конструкциями, отражающими ориентировку в горизонтальном направлении, то есть к четвертому этапу работы.
Четвертый этап коррекционной работы
Задачи четвертого этапа коррекционной работы:
Формировать понимание и использование в речи существительных в родительном падеже с предлогом ОТ в сочетании с наречиями СЛЕВА и СПРАВА.
Формировать понимание и использование в речи существитель ных в творительном падеже с предлогом МЕЖДУ.
Ориентировка в горизонтальном направлении для дошкольников 4 – 5 лет с ОНР является одной из самых сложных. Даже дети с нормальным речевым развитием в этом возрасте при ориентировке «влево – вправо» не выполняют мысленного переворота и рассматривают себя в качестве точки отсчета. Несмотря на сформированную у детей практическую ориентировку в указанном направлении (дети по просьбе взрослого правильно расставляют игрушки в соответствии с инструкцией «Поставь, как у меня»), понимание высказываний с конструкциями СЛЕВА ОТ и СПРАВА ОТ крайне ограничено.
Поэтому при проведении коррекционной работы на этом этапе обучающего эксперимента учитывается необходимость уточнения практической ориентировки в указанных направлениях и формирования четкого наименования левой и правой сторон тела. Для этого проводится подготовительная работа на невербальном уровне, в ходе которой в упражнении «Где сердечко?» формируется практическая ориентировка в схеме тела «на себе».
Лишь после того, как ребенок уверенно ориентируется в схеме тела, может опираться на нее при оценке местоположения предметов, игрушек и картинок, расположенных в линейный ряд в горизонтальном направлении. Работа над пониманием с использованием в речи словосочетаний с конструкциями СЛЕВА ОТ и СПРАВА ОТ проводится в той же последовательности, что и на предыдущих этапах коррекционной работы:
в игровых упражнениях формируется понимание ребенком высказываний с конструкциями СЛЕВА ОТ и СПРАВА ОТ и предлогом МЕЖДУ;
сформированные в импрессивной речи грамматические средства включаются в ответы на основе наглядной предметной ситуации;
ребенок включает сформированные грамматические средства в простые по структуре тексты и в самостоятельное высказывание.
Так же, как на предыдущих этапах коррекционной работы, при формировании предложно-падежных форм существительных на занятиях используются речевые игры, игровые упражнения с картинками по лексическим темам и на автоматизируемые звуки, обобщающие схемы для обозначения конструкций СЛЕВА ОТ, СПРАВА ОТ и предлога МЕЖДУ, опираясь на которые ребенок самостоятельно реализует высказывание с использованием сформированных предложно-падежных форм существительных.
Отработанные в коррекционных упражнениях предложно-падежные формы существительных включаются в самостоятельную речь детей, для чего также используются графические схемы, опираясь на которые ребенок мог составить не только предложение по картинке, но и короткий рассказ.
Позднее ребенок может, опираясь на предмет или картинку, заканчивать словом в нужном падеже предложение, начатое взрослым.
Логопед задает вопросы, которые являлись планом для будущего высказывания ребенка.
Им. п. В лесу живет рыжая лиса. Кто живет в лесу? – В лесу живет рыжая лиса.
Род. п. У лисы длинный пушистый хвост. У кого длинный пушистый хвост? - У лисы длинный пушистый хвост.
Дат. п. Зимой лисе нужна теплая шуба. Кому нужна теплая шуба? - Лисе нужна теплая шуба.
Вин.п. Охотник пришел в лес и увидел лису. Кого увидел охотник? – Охотник пришел в лес увидел лису.
Твор.п. Он погнался за лисой. За кем он погнался? – Охотник погнался за лисой.
Пр.п. Дома он рассказал ребятам о лисе. О ком рассказал охотник? – Охотник дома рассказал ребятам о лисе.
Затем дошкольник с опорой на картинку переходит к самостоятельному пересказу.
Такие истории строятся на речевом материале, связанном с лексической тематикой, могут быть сказочными. Расширение фонетических возможностей ребенка происходит одновременно с расширением лексико-грамматических возможностей. Именно такой подход позволит устранить недостатки всех структурных компонентов речи у ребенка одновременно, что создаст условия для полноценного развития речевой деятельности.
Выводы по 2 главе
Грамматические нарушения в речи детей с общим недоразвитием речи являлись в течение нескольких десятилетий предметом интереса многих ведущих исследователей (Н.Л.Евзекова, Л.Н.Ефименкова, Г.И.Жаренкова, Н.С.Жукова, Р.И.Лалаева, и др.), но, несмотря на это, проблема их изучения остается актуальной до сих пор.
Комплекс заданий, направленный на исследование предложно-падежных форм существительных с пространственным значением у детей с общим недоразвитием речи подбирался с учетом теоретических пси холингвистических положений о многоуровневой организации процесса порождения речевого высказывания, развитии речевой деятельности ребенка как о процессе овладения знаковым обозначением, о психологической мотивированности отношений "знак-значение"
В результате анализа данных экспериментального изучения речи детей с общим недоразвитием речи второго уровня должны быть выявлены основные проявления нарушений предложно-падежных форм существительных с пространственным значением как в импрессивной, так и в экспрессивной речи.
На основе предполагаемых результатов был подобран комплекс упражнений по формированию предложно-падежных форм существительных с пространственным значением.
Логопедическая работа при проведении обучающего эксперимента должна проводится поэтапно. Для каждого этапа были определены задачи, содержание и приемы коррекционного воздействия. В процессе коррекционной логопедической работы учитывалось, что преодоление нарушений предложно-падежных форм существительных является частью систематической логопедической работы, которая предусматривает последовательное преодоление нарушений звукопроизношения, лексических нарушений и нарушений смысловой стороны речи.
Заключение
По данным Т.Б. Филичевой овладение словоизменением детьми с ОНР (II уровень) проявляется в более медленном темпе и дисгармонично, чем в норме. Наиболее сложной задачей для детей с нормальным и нарушенным речевым развитием является падежное согласование существительных и прилагательных.
Л.В. Ковригина отмечает, что у дошкольников с ОНР (II уровень) существует качественное своеобразие процессов словоизменения, наиболее ярко проявляющееся в следующих особенностях:
- искажение родового окончания имен прилагательных (нечеткое, аморфное произношение окончания при плавильном употреблении суффиксов прилагательных и сохранной звуковой и слоговой структуры слов, входящих в словосочетание);
- несоответствие употребление рода прилагательных с родом существительных;
- смешение форм существительных единственного числа и множественного числа. Это связанно с недостаточной дифференцированностью самих форм слова, так и с неумением ставить смысловые вопросы.
Представленная типология ошибок демонстрирует трудности, возникающие у детей с ОНР (II уровень) как на этапе восприятия речи, так и на этапах внутреннего программирования, моторной реализации речевой программы. Это позволяет сделать вывод о существенном снижении возможностей дошкольников с данной речевой патологией в усвоении грамматического строя речи.
Эмпирическое исследование было направленно на решение одной из важных задач, лежащих в основе полноценного овладения речью и заключающейся в поиске эффективных путей формирования грамматического строя речи у детей с ОНР (II уровень).
Была определена цель: подобрать комплекс упражнений, направленный на формирование предложно-падежных отношений существительных у детей данной категории.
Логопедические занятия с детьми мы предполагали планировать с учетом методологической основы, включающей базовые труды отечественных учёных, а также в соответствии с общедидактическими и специальными логопедическими принципами и в соответствии с типовой программой.
Формирование предложно-падежных форм существительных у дошкольников с ОНР (II уровень), отражающих ориентировку в пространстве, предусматривало реализацию в четыре этапа:
Первый этап (подготовительный) - формирование звуковых обобщений и умения дифференцировать звуковые признаки морфем, соответствующих различным грамматическим формам существительных, т.е. готовности ребенка к формоизменению существительных.
Второй этап - формирование операций соотнесения языкового знака и пространственного значения, выбора и комбинирования морфем на материале предложно-падежных форм существительных, отражающих ориентировку во фронтальном и вертикальном направлениях и оценку статического положения предмета как наиболее онтогенетически ранних.
Третий этап - формирование операций соотнесения языкового знака и пространственного значения, выбора и комбинирования морфем на материале предложно-падежных форм существительных, отражающих ориентировку в направлениях движения.
Четвертый этап - формирование операций соотнесения языкового знака и пространственного значения, выбора и комбинирования морфем на материале предложно-падежных форм существительных, отражающих ориентировку в горизонтальном направлении и существительных с предлогом МЕЖДУ при ориентировке во всех направлениях.
Мы предполагаем, что именно такой подход позволит устранить недостатки всех структурных компонентов речи у ребенка одновременно, что создаст условия для полноценного развития речевой деятельности.
Литература
Адмони, В.Г. Основы теории грамматики [Текст]. - М.: Наука, 1964. - 105с.
Ананьев, Б.Г. Восприятие пространства и сенсорная организация человека. //Проблемы восприятия пространства и времени. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1961. -с.11-14.
Белова-Давид, Р.А. К вопросу о систематизации речевых расстройств. [Текст]//Нарушение речи у детей. - М.: Просвещение, 1969. - 10-46.
Бельтюков, В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи [Текст]. - М.: Педагогика, 1977. - 176с.
Бондаренко, B.C. Предлоги в современном русском языке. - М.: Учпедгиз, 1961.-76с.
Вайнштейн, A.M. Принципы и методы лингвистического описания детской речи. //Детская речь и пути ее совершенствования. - Свердловск: Изд-во СГПИ, 1989.-С.41-45.
Винарская, Е.Н. Ранее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии: Периодика раннего развития [Текст]. - М.: Просвещение, 1987. - 160с.
Виноградов, В.В. Исследования по русской грамматике [Текст]. - М.: Наука, 1975. - 560с.
Вовчик-Блакитна, М.В. Различение дошкольниками пространственных отношений между предметами. //К проблеме восприятия пространства и пространственных представлений. - М.: Изд-во АН РСФСР, 1961. - 78-83. 68с.
Выготский, Л.С. Детская психология. //Собр. Соч. в 6 тт. М.: Педагогика, 1982. Т. 4 . -432с.
Гвоздев, А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка. 4.I-II - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1949.
Глухов, В.П. Методика формирования связной монологической речи у дошкольников с общим речевым недоразвитием. - М.: Изд-во МПГУ им.В.И.Ленина, 1998.- 116с.
Головин, Б.Н. Заметки о грамматическом значении. //Вопросы языкознания, № 2, 1962.-С.29-37.
Евзекова, Н.Л. Работа над употреблением предлогов на уроках развития речи в приготовительном классе логопедической школы. //Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи. - М .: Просвещение, 1961. - 141-156.
Есперсен, О. Философия грамматики [Текст]. - М.: Иностранная литература, 1958. - 404с.
Ефименкова, Л.Н. Формирование речи у дошкольников: Дети с общим не- доразвитием речи. - М . : Просвещение, 1981. - 111с.
Жаренкова, Г.И. Понимание грамматических отношений детьми с общим недоразвитием речи. //Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 103-И 1.
Жинкин, Н.И. Интеллект, язык, речь. //Нарушение речи у детей. - М.: Просвещение, 1972.-С.9-31.
Жинкин, Н.И. К вопросу о развитии речи у детей. //Советская педагогика, 1954,№6.-С.79-94.
Жукова, Н.С. Формирование устной речи [Текст]. - М.: Социально-политический журнал, 1994. - 96с.
Жукова, Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б.. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников.- М.: Просвещение, 1990. - 239с.
Захарова, А.В. К вопросу о развитии грамматического строя речи у детей дошкольного возраста. Автореф. дис. кан. пед. наук (по психологии). -М.: 1955.- 15с.
Ковригина, Л.В. Преодоление нарушений предложно-падежных форм существительных у дошкольников с общим недоразвитием речи. Гоу ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет», 2008. – 161 с.
Лалаева, Р.И. Методические рекомендации по логопедической диагностике. //Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. -СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2000. - 5-14.
Лалаева, Р.И., Серебрякова, Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). - СПб.: Союз, 1999.-160с.
Лалаева, Р.И., Серебрякова, Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. - СПб.: Союз, 2001.-224с.
Левина, Р.Е. Влияние недоразвития речи на усвоение письма. //Специальная школа, 1963, № 1.- 62-66.
Левина Р.Е. Воспитание правильной речи у детей. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.-32с.
Лалаева, Р.И. Нарушение речи у детей с задержкой психического развития. - СПб.: Образование, 1992. - 88с.
Лалаева, Р.И. Некоторые теоретические предпосылки методики изучения грамматического строя речи у умственно отсталых школьников. //Нервно-психические и речевые нарушения. Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1982.-С.71-82.
Лалаева, Р.И. О "чувстве языка" у умственно отсталых школьников. //Нарушения речи. Методы изучения и коррекции. - СПб.: Образование, 1993.-115-122.
Лепская, Н.И. Освоение детьми категории падежа. //Семантика в речевой деятельности (на материале онтогенеза). - М.: Наука, 2008. - 48-58.
Лопатина, Л.В., Серебрякова Н.В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии. - СПб.: Образование, 1994. 92с.
Лопатина Л.В., Серебрякова, Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена - Союз, 2001. -154.
Люблинская, А.А. Овладение пространственными отношениями у ребенка дошкольного возраста. //Известия АПН РСФСР. Вып. 86. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 47-62.
Миронова, А. Основные требования к отбору и построению содержания обучения детей с недоразвитием речи. //Дошкольное воспитание, 1985, №6; 1985, № 7 .
Мухина, B.C. Детская психология [Текст]. - М.: Просвещение, 1985. -272с.
Никашина, Н.А. Логопедическая помощь учащимся с речевым недоразвитием. //Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. - М.: Просвещение, 1965. - 8-32.
Никашина, Н.А. Недостатки лексико-грамматического строя у детей с общим недоразвитием речи. //Тезисы докладов IY научной сессии по вопросам дефектологии. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - с. 162-164.
Никитевич, В.М. Грамматические категории в современном русском языке. - М.: Учпедгиз, 1963. - 247с.
Основы теории и практики логопедии. /Под ред. Р.Е.Левиной. - М.: Просвещение, 1968.-368с.
Попова, М.И. К вопросу об овладении грамматическими элементами языка детьми преддошкольного возраста. Автореф. дис . канд. псих, наук . -М. : 1956.-14с.
Розенгарт-Пупко, Г.Л. Речь и развитие восприятия в раннем возрасте. М.: Учпедгиз, 1948. - 199с.
Рубинштейн Л. К психологии речи. //С. Л. Рубинштейн. Проблемы общей психологии. - М . : Просвещение, 1973. - 116-131.
Рыбников, Н.А. Язык ребенка [Текст] .-М.-Л.: 1926.-73с.
Серебренникова, Н.П. Освоение ребенком-дошкольником элементов грамматического строя. //Ученые записки ЛГУ. Психология. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1954, № 185.-С.79-91.
Серебрякова, Н.В. Логопедическая работа по формированию лексики у дошкольников со стертой формой дизартрии. Дис. ... канд. пед. наук. -СПб: 1996.-242с.
Слобин, Д. Когнитивные предпосылки развития грамматики. //Психолингвистика. - М.: Прогресс, 1984. - 143-207.
Смирницкий, А.И. Лексическое и грамматическое в слове. //Вопросы грамматического строя. - М.: Изд-во АН СССР. 1955. - 11-53.
Сохин, Ф.А. Некоторые вопросы овладения ребенком грамматическим строем языка в свете физиологического учения И.П.Павлова. //Советская педагогика, 1951, № 7. - 42-56.
Степанов, Ю.С. Проблема классификации падежей. //Вопросы языкознания, 1968, № 6. - 36-48.
Филичева, Т.Б., Чиркина, Г.В. Изучение детей с общим недоразвитием речи в специальном детском саду. //Дефектология, № 6,1985. - 55-62
Цейтлин, С.Н. Детская практическая грамматика. //Психолингвистические основы речевого онтогенеза при усвоении родного и иностранных языков. - М.: Изд-во АН СССР, 1987. - 60-61.
Шахнарович,A.M. Детская речь в зеркале психолингвистики. - М.: ИЯ РАН, 1999.-165с.
Шаховская, С.Н. Логопедическая работа по формированию граммати- ческого строя речи детей, страдающих моторной алалией. //Патология речи. - М.: Изд-во МГПИ им. В.И.Ленина, 1971. - 30-62.
Щерба, Л.В. Языковая система и речевая деятельность [Текст]. - Л.: Наука, 1974,-428с.
Эльконин, Д.Б. Психическое развитие детей [Текст]. - М.: Модэк, 1995. -416с.
Ядэшко, В.И. Развитие речи от 3 до 5 лет [Текст]. - М.: Просвещение, 1966. - 96с.
ПРИЛОЖЕНИЯ
ПРИЛОЖЕНИЕ №1
СЕРИИ ЗАДАНИЙ НА ИССЛЕДАВАНИЕ УРОВНЕЙ
СФОРМИРОВАННОСТИ ПРЕДЛОЖНО-ПАДЕЖНЫХ ОТНОШЕНИЙ
Серия заданий на исследование пространственной ориентировки
При проведении коррекционной логопедической работы необходимо отграничивать грамматические нарушения, обусловленные несфор-мированностью значения предложно-падежных форм существительных с пространственным значением при сформированной практической ориентировке в пространстве от грамматических нарушений при первичном недоразвитии восприятия пространства и пространственной ориентировки у детей с задержкой психического развития. У детей с задержкой психического развития, по мнению З.М.Дунаевой, Р.Д.Тригер, С.Г.Шевченко и других авторов, пространственные представления нарушены первично, что препятствует формированию значения языковых средств, в то время как у детей с общим недоразвитием речи нарушается процесс формирования значения предложно-падежных форм существительных при первичной сохранности пространственных представлений.
Для разграничения указанных состояний в первую серию заданий включены задания, направленные на выявление непосредственных, практических пространственных представлений у детей.
Задание 1. Исследование ориентировки "на себе" при восприятии движений.
Процедура и инструкция. Взрослый, стоящий перед ребенком, вы полняет движения руками (поднимает руки вверх, опускает вниз, вытягивает вперед, поднимает вверх левую или правую руку, ставит на пояс левую или правую руку) и предлагает ребенку: "Делай такие же движения руками, как я".
Задание 2. Исследование пространственной ориентировки при восприятии различно расположенных изображений.
Процедура и инструкция. Взрослый предлагает ребенку карточки с изображением геометрических фигур, по-разному расположенных на листе, и просит: "Найди такую же карточку".
Задание 3. Исследование пространственной ориентировки ребенка на плоскости.
Процедура и инструкция. Взрослый предлагает ребенку набор геометрических фигур. Предъявляя ребенку карточки с изображением двух (затем трех) геометрических фигур, по-разному расположенных на листе, взрослый просит ребенка: "Положи таким же образом фигуры на своей карточке".
Задание 4. Исследование пространственной ориентировки при восприятии различно расположенных предметов.
Процедура и инструкция. Взрослый последовательно устанавливает различные отношения между "домиком" (кубом без передней стенки) и игрушкой: помещает игрушку НА "домик", ЗА "домик", ПЕРЕД "домиком", В "домик", СЛЕВА ОТ "домика», СПРАВА ОТ "домика" (отсчет от "себя") и просит ребенка: "Поставить свою игрушку так же по отношению к "домику".
Задание 5. Исследование пространственной ориентировки при выполнении действий с предметами, расположение которых изображено на картинке.
Процедура и инструкция. Ребенку последовательно показывают картинки, на которых карандаш по-разному расположен по отношению к книге (карандаш НА книге, ПОД книгой, В книге, ЗА книгой, ПЕРЕД книгой, НАД книгой, СЛЕВА и СПРАВА от книги), и предлагают положить карандаш и книгу так же, как на картинке.
Задание 6. Исследование пространственной ориентировки при выполнении действий с предметами.
Процедура и инструкция. Взрослый, сидя рядом с ребенком, выполняет действия с двумя кирпичиками, располагая их по-разному в трех плоскостях, и просит ребенка: "Поставь свои кирпичики так же, как у меня".
При выполнении заданий в случае затруднения после повторной инструкции ребенку оказывается помощь в виде показа. После оказания помощи задание предлагается ребенку на другом предметном материале.
Каждое задание оценивалось по пятибалльной системе с учетом уровней сформированности пространственной ориентировки ребенка:
высокий - правильное выполнение задания без повторной ин струкции и помощи взрослого (4 балла);
средний - правильное выполнение задания после повторной инструкции или с опорой на помощь взрослого (3 балла);
ниже среднего - правильное выполнение задания только в одном из взаимообратных направлений (2 балла);
низкий - наличие ошибок во взаимообратных направлениях после повторной инструкции и помощи взрослого (1 балл);
нулевой - неадекватное выполнение заданий без учета место положения предметов или отказ от выполнения (0 баллов).
При оценке выполнения действий в горизонтальной плоскости (направление "вправо - влево") учитывали, сформирована ли у ребенка ориентировка "от себя" (он действует "зеркально") или ориентировка "от другого предмета" (совершает мысленный переворот на 180°). "Зеркальное" выполнение заданий не считалось ошибкой и не приводило к снижению оценки за задание, так как является проявлением возрастных возможностей ребенка дошкольного возраста.
Серия заданий на исследование предложно-падежных форм
существительных с пространственным значением в импрессивной речи дошкольников с общим недоразвитием речи
Для выявления нарушений предложно-падежных форм существи тельных, отражающих пространственную ориентировку в импрессивной речи дошкольников с общим недоразвитием речи, детям были предложены следующие задания.
Задание 1. Исследование возможности выполнения действий с предметами по словесной инструкции, содержащей необходимые для обозначения пространственного расположения предметов грамматические средства.
Процедура и инструкция. Взрослый просит ребенка поставить или посадить игрушку НА "домик", ЗА "домик ", ПЕРЕД "домиком", В "домик", СЛЕВА и СПРАВА от "домика".
Задание 2. Исследование понимания грамматических средств для обозначения местоположения предметов в вертикальном направлении при оценке статически расположенных предметов.
Процедура и инструкция. Взрослый просит ребенка рассмотреть картинки на фланелеграфе или магнитной доске и показать или назвать картинку, местоположение которой обозначено в речи взрослого: "Назови (покажи) картинку, которую ты видишь НАД мишкой, НАД деревом, НАД котенком. Назови (покажи) картинку, которую ты видишь ПОД мишкой, Поддеревом, ПОД котенком. Назови (покажи) картинку, которую ты видишь МЕЖДУ деревом и лисичкой, МЕЖДУ зайкой и санками".
Задание 3. Исследование понимания грамматических средств для обозначения местоположения предметов во фронтальном направлении при выполнении действий с предметами.
Процедура и инструкция. Взрослый предлагает ребенку несколько игрушек и просит поставить их на столе в ряд, опираясь на словесную инструкцию: "Поставь зайку ПЕРЕД мишкой, котенка ЗА зайкой, лисичку ЗА мишкой, собачку МЕЖДУ мишкой и лисичкой, петушка МЕЖДУ зайкой и котенком".
Задание 4. Исследование понимания грамматических средств для обозначения местоположения предметов в горизонтальном направлении (отсчет от "себя") при выполнении действий с предметами.
Процедура и инструкция. Взрослый ставит на столе "лицом" к ребенку одну игрушку и предлагает поставить остальные игрушки, опираясь на словесную инструкцию: "Поставь зайку СЛЕВА ОТ мишки, лисичку СЛЕВА ОТ зайки, котенка СПРАВА ОТ зайки, петушка МЕЖДУ котенком и зайкой, собачку МЕЖДУ котенком и мишкой".
Задание 5. Исследование понимания грамматических средств для обозначения изменения местоположения предметов при движении внутрь объекта и движении наружу (предлоги В-ИЗ).
Процедура и инструкция. Взрослый предлагает ребенку рассмотреть предложенные картинки и выбрать ту, на которой предметы движутся в соответствии со словесной инструкцией: "Дай картинку, на которой мальчик входит В дом, выходит ИЗ дома; машина въезжает В гараж, выезжает ИЗ гаража".
Задание 6. Исследование понимания грамматических средств для обозначения местоположения предмета по отношению к другому предмету или предмета, ниже которого направлено действие, и предмета, нижняя часть которого является местом, откуда исходит данное действие (предлоги ПОД и ИЗ-ПОД).
Процедура и инструкция. Взрослый предлагает ребенку рассмотреть предложенные картинки и выбрать картинку, на которой предметы движутся в соответствии со словесной инструкцией: "Дай картинку, на которой щенок залезает ПОД крыльцо, сидит ПОД крыльцом, вылезает ИЗ-ПОД крыльца; малыш залезает ПОД стол, сидит ПОД столом, вылезает ИЗ-ПОД стола".
При затруднении ребенка после повторной инструкции взрослый выполняет действие и дает объяснение. После оказания помощи ребенку предлагается выполнить задание с другими картинками или предметами.
Оценка задания проводится по пятибалльной системе в соответствии с уровнями сформированности предложно-падежных форм существительных с пространственным значением в импрессивной речи:
высокий - правильное выполнение задания без повторной ин струкции и помощи взрослого (4 балла);
средний - правильное выполнение задания после повторной инструкции или помощи взрослого (3 балла);
ниже среднего - правильное выполнение задания только в одном из взаимообратных направлений (2 балла);
низкий - наличие ошибок во взаимообратных направлениях после помощи взрослого (1 балл);
нулевой - неадекватное выполнение заданий или отказ от вы полнения (0 баллов).
Серия заданий на исследование предложно-падежных форм
существительных с пространственным значением в экспрессивной речи дошкольников с общим недоразвитием речи
Выявление нарушений предложно-падежных форм существительных с пространственным значением в экспрессивной речи детей проводится с использованием следующих видов заданий.
Задание 1. Исследование употребления в речи грамматических средств для обозначения местоположения предметов, с которыми взрослый производит действия.
Процедура и инструкция. Взрослый располагает на столе перед ребенком "домик" и маленькую игрушку и просит назвать местоположение игрушки по отношению к "домику" (НА, ЗА, ПЕРЕД, В, СЛЕВА, СПРАВА по отношению к "домику"): "Скажи, где сейчас сидит котенок? Куда он сел сейчас? и т.д." Обстоятельственный вопрос при необходимости уточняется падежным: "На чем? За чем? Перед чем? и т.д."
Задание 2. Исследование употребления в речи грамматических средств для обозначения местоположения предметов в вертикальном направлении при оценке статически расположенных предметов.
Процедура и инструкция. Взрослый предлагает ребенку рассмотреть картинки, расположенные на фланелеграфе или магнитной доске одна под другой, и задает ребенку вопрос: "Скажи, где находится машина? Где находится кукла?" Обстоятельственный вопрос при необходимости уточняется падежным: "Над какой картинкой находится машина, под какой - кукла? Между какими картинками находится картинка с машиной?"
Задание 3. Исследование употребления в речи грамматических средств для обозначения местоположения предметов во фронтальном направлении при выполнении действий с предметами.
Процедура и инструкция. Взрослый последовательно располагает на столе перед ребенком друг за другом несколько игрушек или предметов. После выполнения действия ребенку задается вопрос: "Скажи, куда я поставила зайку и котенка?". Обстоятельственный вопрос при необходимости уточняется падежным: "Перед чем (кем) я поставила зайку? За кем я посадила котенка?"
Задание 4. Исследование употребления в речи грамматических средств для обозначения изменения местоположения предметов при движении в направлении к объекту и от объекта (предлоги К-ОТ).
Процедура и инструкция. Взрослый предлагает ребенку рассмотреть картинку с изображением предметов, движущихся в соответствующем направлении, и задает вопрос: "Куда бежит мальчик? Куда подъезжает машина? Где стоит мальчик? Где остановилась машина? Откуда отходит мальчик? Откуда отъезжает машина?" Обстоятельственный вопрос при необходимости уточняется падежным: " К чему подъезжает машина? Около чего стоит мальчик? От чего отходит мальчик?"
Задание 5. Исследование употребления в речи грамматических средств для обозначения изменения местоположения предметов при движении внутрь объекта, нахождения внутри объекта и движении наружу (предлоги В-ИЗ).
Процедура и инструкция. Взрослый предлагает ребенку рассмотреть картинки с изображением предметов, движущихся в соответствующем направлении, и задает вопрос: "Куда входит мальчик? Куда въезжает машина? Где сидит собака? Откуда выходит мальчик? Откуда выезжает машина?" Обстоятельственный вопрос при необходимости уточняется падежным: "Во что входит мальчик? В чем сидит собака? Из чего выезжает машина?"
Задание 6. Исследование употребления грамматических средств для обозначения предмета, по другую сторону которого направлено действие, предмета, являющегося местом нахождения объекта и предмета, откуда исходит действие (предлоги ЗА и ИЗ-ЗА).
Процедура и инструкция. Взрослый предлагает ребенку рассмотреть картинки, типа "Мальчик спрятался за забор - сидит за забором -выглядывает из-за забора", "Собака идет за будку - сидит за будкой -выходит из-за будки", и задает вопрос: "Куда спрятался мальчик? Куда заглядывает девочка? Где сидит мальчик? Где стоит собака? Откуда выглядывает мальчик? Откуда выходит собака?" Обстоятельственный вопрос при необходимости уточняется падежным: " За что забегает мальчик? За что заглядывает девочка? За чем спрятался мальчик? Из-за чего выходит собака?"
Задание 7. Исследование употребления грамматических средств для обозначения предмета, ниже которого направлено действие, и предмета, нижняя часть которого является местом нахождения объекта, и местом, откуда исходит данное действие (предлоги ПОД и ИЗ-ПОД).
Процедура и инструкция. Взрослый предлагает ребенку рассмотреть картинки, типа "Щенок забрался под крыльцо - сидит под крыльцом - выбирается из-под крыльца ", "Кошка забирается под стол - сидит под столом - выходит из-под стола", и задает вопрос: "Куда забирается щенок? Где сидит щенок? Откуда выбирается щенок? Куда забирается кошка? Где сидит кошка?" Обстоятельственный вопрос при необходимости уточняется падежным: "Подо что забирается щенок? Под чем спрятался щенок? Из-под чего выходит кошка?"
При затруднении ребенка после повторной инструкции взрослый дает образец ответа на вопрос. После оказания помощи предлагается выполнить задание с другими картинками или предметами.
Каждое задание оценивается по пятибалльной системе в соответствии с уровнями сформированности предложно-падежных форм существительных с пространственным значением в экспрессивной речи:
высокий - правильное выполнение задания с опорой на обстоя тельственный вопрос: "Где? Куда? Откуда? и т. д." (4 балла);
средний - правильное выполнение задания с опорой на падежный вопрос: "Над чем? Слева от чего? На чем? и т. д."; использование вместо необходимого предлога другого, близкого по значению (ПЕРЕД - У, ОКОЛО), или наречия (ПОД - ВНИЗУ, НА - НАВЕРХ, НАД -СВЕРХУ) (3 балла);
ниже среднего - неверный выбор предлога или падежного окон чания, редукция предлога при ответе на падежный вопрос (2 балла);
низкий - пропуск предлога и неправильный выбор падежного окончания или использование генерализованных языковых средств типа "Здесь", "Там", "Отсюда", "С этой стороны" в сочетании с указательным жестом (1 балл);
нулевой - отсутствие языковых средств для обозначения в речи взаиморасположения предметов в пространстве, использование указа тельного жеста без речевого сопровождения; отказ от выполнения задания (0 баллов).
Таким образом, методика констатирующего эксперимента носит системный характер и направлена на выявление следующих несформированных операций грамматического структурирования высказываний с пространственным значением у дошкольников с общим недоразвитием речи: операции соотнесения "знак - значение", операций выбора и комбинирования морфем.
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
КОМПЛЕКС УПРАЖНЕНИЙ, НАПРАВЛЕННЫЙ
НА ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДЛОНО-ПАДЕЖНЫХ
ОТНОШЕНИЙ СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ
Довербальный период работы по формированию предложно-падежных конструкций в речи детей с нарушениями речевой деятельности
Цель работы: определение схемы собственного тела; определение направлений в пространстве, пространственных взаимоотношений; определение схемы тела стоящего напротив; определение последовательности предметного ряда и взаимоотношений предметов внутри этого ряда.
На этом этапе работы дети учатся вслушиваться в речь взрослого, опознавать в его речи определенные грамматические конструкции.
Уточняем и формируем представления детей о схеме тела
Вертикальное направление:
Покажи, где у тебя голова.
Покажи, где у тебя ноги.
Подними руки к голове, вверх.
Опусти руки к ногам, вниз.
Покажи, что вверху - голова или ноги.
Покажи, что внизу - ноги или голова.
Покажи и назови все, что вверху, над головой.
Покажи и назови все, что внизу, около ног и под ногами. Фронтальное направление:
Покажи, где у тебя животик.
Покажи, где у тебя спинка.
Похлопай ладошками перед животиком, впереди.
Похлопай ладошками за спинкой, сзади.
Покажи, что впереди - животик или спинка.
Покажи, что сзади - спинка или животик.
Покажи и назови все, что впереди, перед тобой (перед животиком).
Покажи и назови все, что сзади, за тобой (за спинкой).
Горизонтальное направление:
Покажи, с какой стороны у тебя сердце. Если ребенок затруд няется, взять его руку, приложить к сердцу, предложить прислушаться. При необходимости взрослый прикладывает руку ребенка к своей груди, так как биение взрослого сердца прослушиваются четче. После того, как ребенок ощутил удары своего сердца, определяем и называем руку - ЛЕВАЯ и прикрепляем к запястью браслетик с изображением сердечка. Этот знак можно прикреплять к кармашку или на манжет рубашки, можно класть на стол слева от ребенка. Называем ребенку и противоположную руку - ПРАВАЯ.
Покажи левую руку, ту, где сердечко.
Покажи правую руку, с другой стороны от сердечка.
Покажи левой рукой левую ногу (ухо, глаз, бровь, висок, пятку, колено и т. д.).
Покажи правой рукой правую ногу (ухо, глаз, бровь, висок, пятку, колено и т.д.).
На схеме (лист с обведенными кистями рук) приложить кисть, определить и назвать руку.
На схеме (лист с обведенными следами обуви) приложить, определить и назвать ногу.
Найти ботинок для левой (правой) ноги.
Найти варежку для левой (правой) руки.
Большинство детей, как правило, нуждаются лишь в уточнении схемы тела и закреплении словесного обозначения направлений. В длительной и кропотливой работе по формированию представлений о схеме тела нуждаются лишь дети с тяжелыми нарушениями речи. Переходить к определению направлений в пространстве можно лишь после того, как ребенок закрепил представления о схеме тела.
Определение направлений в пространстве
"Ищем мишку"
Ребенок заходит в кабинет и получает задание найти мишку (куклу, матрешку, машинку и т. д.). Логопед называет место, где нужно "искать" игрушку: "Где мишка? Ищи мишку на столе. Где матрешка. Ищи матрешку на стуле. Где машинка? Ищи машинку на тумбочке. Где зайка?
Ищи зайку на подоконнике. Где кукла? Ищи куклу на полке и т.д." Если ребенок затрудняется, логопед активно присоединяется к поиску и под водит ребенка к месту, где находится заданная игрушка. После того, как ребенок нашел игрушку, логопед еще раз обозначает местоположение найденной игрушки: "Верно, мишка на столе. Правильно, матрешка на стуле. Молодец, машинка на полке и т. д. " "Куда спрячем игрушку"
Участвуют два ребенка и взрослый. Один ребенок выходит за дверь, логопед с другим ребенком договариваются, куда спрятать игрушку: на стол, на полку, на стул, на тумбочку, на подоконник и т. д. Ребенок из-за двери заходит в комнату, находит игрушку и обозначает словом ее место положение. В случае затруднения логопед и второй ребенок обсуждают местоположение игрушки: "Куда поставили машинку? - На полку? Куда посадили мишку? - На стул? Куда положили мячик? На пол?"
"Голова - ноги "
Логопед дает ребенку задание поднимать или опускать руки по сигналу "голова - ноги". Постепенно сигнал "голова - ноги" логопед заменяет сигналом "вверх - вниз".
"Что вверху"
Логопед просит ребенка назвать все, что в комнате вверху, над го ловой: "Что над нами?" - "Над нами потолок, люстра, настенные часы, книжная полка, картина, гардина и т. д." Если ребенок испытывает трудности, логопед предлагает ему поднять руки над головой и назвать все, что выше головы.
Когда ребенок справляется с этой ориентировкой, можно предлагать ему работу с картинками на доске: на магнитную доску или фланелеграф выставляется фигурка человека (ребенка или взрослого), вокруг нее размещаются различные предметы. Ребенок называет все предметы, расположенные вверху, над человечком.
"Что внизу"
Взрослый просит ребенка назвать в комнате все, что внизу, там, где ноги: "Что под нами?" - "Под нами пол, ковер".
Когда ребенок справляется с этой ориентировкой, можно предлагать ему называть предметы, расположенные внизу, под человечком, на магнитной доске или фланелеграфе.
"Впереди - сзади "
Логопед дает ребенку задание хлопать в ладошки перед собой или за спиной по сигналу "за собой - перед собой". Постепенно этот сигнал заменяется сигналом "впереди - сзади".
"Что впереди"
Логопед просит ребенка посмотреть перед собой и назвать все предметы, которые впереди, перед ним. Если ребенок затрудняется, логопед просит его вытянуть руки вперед и сказать, что он может потрогать ручками. При успешном выполнении задания логопед обозначает словами местоположение предметов: "Верно, перед тобой окно, перед тобой стол, перед тобой дверь, шкаф и т. д."
"Скоро сказка сказывается "
Логопед читает детям сказку "Репка" и выставляет героев сказки по мере их появления в действии на фланелеграф или магнитную доску. После чтения сказки логопед и дети вспоминают, кто за кем прибежал тянуть репку: "Кто тянул репку первым?" - "Верно, дед". "Кто прибежал за дедом?" - "Верно, бабка" и т. д.
Когда дети хорошо запомнят последовательность появления героев, можно нарушать на доске последовательность фигурок и просить детей поставить их так, как они должны следовать друг за другом. Возможен другой вариант усложнения: фигурки на доске выставлены правильно, а логопед допускает ошибку в последовательности героев при рассказывании сказки.
Аналогичную работу желательно провести с несколькими сказками: "Теремок", "Колобок", "Рукавичка", с другими народными и литературными сказками.
"Кто за кем "
Логопед выставляет на стол несколько сюжетных игрушек: зайку, петушка, кошку, черепаху, собачку и т. д. Сначала линейный ряд может быть из трех-четырех игрушек, постепенно его можно удлинить до шести-семи игрушек.
Сначала ребенок называет игрушку, стоящую первой: "Кто впереди, первый?" Затем по просьбе логопеда ребенок называет игрушки в порядке следования друг за другом: "Кто стоит за зайкой?" - "Верно, черепаха". "Кто стоит за черепахой?" - "Верно, собачка".
Когда ребенок определяет линейную последовательность предметов в ряду без затруднений, можно работать с этим же рядом в об ратной последовательности: ребенок по просьбе логопеда называет последнюю в ряду игрушку: "Кто стоит сзади, последний?" А затем по просьбе логопеда называет игрушки, стоящие друг перед другом: "Кто стоит перед собачкой?" - "Верно, черепаха". "Кто стоит пред черепахой?" - "Верно, зайка".
"Загадалки "
Игра проводится после того, как ребенок справляется с называнием последовательности предметов в ряду. Логопед выставляет на стол игрушки и загадывает одну из них: "Я загадала игрушку, которая стоит за петушком". - "Верно, это зайка". "Я загадала игрушку, которая стоит перед цыпленком". - "Верно, это мышка" и т. д.
Игры "Кто за кем" и "Загадалки" можно проводить с самими детьми или с картинками и фигурками героев сказок.
"Что слева"
Логопед напоминает ребенку, какая рука у него левая. При необхо димости на указательный палец левой руки надеваем браслетик с изо бражением сердечка, а позднее сердечко заменяем буквой Л. На указа тельный палец правой руки надеваем браслетик без сердечка, а позднее с изображением буквы П.
Логопед объясняет ребенку, что левый пальчик покажет ему все, что от него слева. Пользуясь зрительной опорой, ребенок отвечает на вопрос взрослого: "Что (кто) от тебя слева?" Для ответа на вопрос ребенок может рассматривать помещение кабинета, зала, игровую площадку на улице, изображения на сюжетных картинках.
Если ребенку трудно назвать предметы, находящиеся в заданном направлении, можно предложить ему свести перед грудью указательные пальчики. После этого он медленно отводит левую руку влево (при необходимости это действие ему помогает совершить логопед) и называет все, на что показывает левый пальчик. При работе с сюжетными картинками или выставленными на столе предметами пальчики ребенок соединяет на столе. Ребенок отвечает на вопрос взрослого, называя предметы, расположенные от него слева, а логопед в речи обозначает местоположение предметов: "Верно, зайка от тебя слева и т. д."
"Что справа"
Проводим игровое упражнение аналогично предыдущему. "Загадалки "
Логопед выставляет на стол несколько игрушек или предметов и просит ребенка назвать загаданную: "Я загадала игрушку слева от тебя" или "Я загадала игрушку на левом краю стола".
В дальнейшем эта работа может проводиться на горизонтальном ряду предметов, игрушек или картинок. Точкой отсчета по-прежнему является сам- ребенок. Логопед дает задание отгадать загаданную игрушку: "Я загадала игрушку слева от зайки" или "Я загадала игрушку справа от зайки". При затруднении ребенок ставит оба указательных пальчика перед зайкой и определяет, какой пальчик покажет ему игрушку слева ("Верно, левый"), а какой пальчик покажет ему игрушку справа ("Верно, правый").
4.2. Введение в речь и закрепление навыков грамматического оформления высказывания
Когда понимание пространственных ориентировок у ребенка сформировано, а словарный запас и звукопроизношение позволяют ему активно пользоваться речью, начинается второй этап коррекционной работы.
На втором этапе работы дети самостоятельно употребляют заданную смысловым вопросом взрослого падежную форму.
ВИНИТЕЛЬНЫЙ ПАДЕЖ "Собираем вещи "
Оборудование: наборы предметных картинок на различные лекси ческие темы.
Логопед предлагает ребенку картинки с изображением различной одежды и говорит: " Мы с тобой собираемся на дачу. Давай собирать вещи. Что мы возьмем? Майку возьмем? А рубашку? А шубу?" Взрослый голосом подчеркивает окончание существительного, помога ет оценить правильность выбранной одежды и отдает картинку ребенку.
Когда названы все картинки, логопед еще раз называет или предлагает ребенку назвать вещи, собранные для отъезда на дачу.
На втором этапе работы ребенок сам называет предметы или картинки, опираясь на смысловой вопрос взрослого. Картинки можно повернуть изображением вниз, положить стопкой. Дети или взрослый и ребенок открывают карточки по очереди. Забрать себе картинку может тот, кто правильно выбрал вещь и поставил существительное в заданный падеж.
Варианты заданий: "Одеваемся на прогулку", "Собираемся в гости к бабушке", "Собираемся кататься на лыжах", "Моем посуду", "Прибираем игрушки на место", "Собираем портфель для школьника", "Режем овощи для салата", "Собираем цветы для букета" и др.
"Что я видел на улице"
Оборудование: набор предметных картинок или сюжетная картина с изображением улицы города.
Логопед задает детям вопрос: "Что ты видел на улице?" Дети берут из стопки картинок одну и отвечают. Если работа проводится по сюжетной картине, дети называют по очереди предметы, на ней изображенные.
Примерный перечень картинок: дом, киоск, скамейка, автобус, легковая машина, дерево и т.п. "Кого я видел в лесу"
Оборудование: предметные картинки с изображением диких животных или лесных птиц.
Логопед предлагает детям представить, что они только что вернулись из леса, и вспомнить, кого встретили на прогулке. Дети по очереди берут картинки и отвечают на вопрос.
Примерный перечень картинок: волк, лиса, заяц, олень, белка, еж, барсук и т. п.; глухарь, тетерев, сорока, сойка, синица и т. п.
Вариант задания. Отвечая на вопрос, ставить существительное в винительный падеж множественного числа.
"Кого я видел в зоопарке"
Оборудование: набор предметных картинок с изображением животных или сюжетные картины с изображением различных видов зоопарка.
Логопед предлагает вспомнить, кого можно увидеть в зоопарке. Дети по очереди берут картинки и отвечают на вопрос.
Картинки могут быть систематизированы: животные жарких стран; животные холодных зон; экзотические животные и птицы.
Примерный перечень картинок: лев, тигр, жираф, бегемот, крокодил, зебра и т.п.; морж, тюлень, песец, олень и т.п.
Если работа проводится с сюжетными картинами, дети отвечают на вопрос, называя тех животных, которые нарисованы. Можно предложить добавить и назвать животных, которых на картинах нет.
"Что подарит снегурочка"
Оборудование: тексты загадок, картинки с изображением предме тов отгадок.
Логопед говорит детям, что скоро наступит Новый год, придет Снегурочка и принесет подарки. Чтобы узнать, что принесет Снегурочка в подарок, надо отгадать загадку. Если дети затрудняются отгадать загадку, логопед предлагает найти отгадку на картинке, назвать ее и дать ответ словом в нужном падеже.
Закружится - стоит или идет, а если остановишь, упадет.
(Юла)
В сосне дупло, в дупле тепло. А кто в дупле живет в тепле?
(Белка) Кто молча учит всех людей: и взрослых, и детей.
(Книга) Ростом разные игрушки, но похожи друг на дружку.
(Матрешки)
"Поймай и назови "
Оборудование: удочка с магнитом, предметные картинки с изобра жением рыб, речных и морских обитателей, различных предметов (к каждой картинке прикреплена канцелярская скрепка ).
Логопед предлагает детям по очереди "ловить" картинки и называть одним словом или полным предложением, кого или что они поймали.
Примерный перечень картинок: щука, окунь, сом, рак, акула, рваный ботинок, консервная банка, лягушка, сломанный зонт, ерш, водоросли, судак, пакет из-под молока и т. д.
"Что бы ты нарисовал"
Оборудование: картинки с изображением предметов разного цвета.
Логопед предлагает детям послушать отрывок из стихотворения.
Карандаши цветные Дождь,
Умеют рисовать И дым,
Трубу, И сад зимой
Часы стенные, И летом,
Корову Лишь надо знать,
И кровать, Когда каким
Луну, Писать все это цветом.
Картошку,
Когда дети послушали стихотворение, предложить им ответить на вопрос: "Что бы ты нарисовал зеленым, желтым, красным и т. д. карандашом?"
Образец ответа: зеленым карандашом нарисую траву (огурец, листок, лягушку), желтым карандашом нарисую солнышко (цыпленка, тыкву).
В случае затруднения логопед предлагает отвечать на вопрос, опираясь на картинки.
Примерный перечень картинок. Желтые предметы: солнышко, цы пленок, тыква, репка, осенний листок, дыня, ведерко, шапочка, платье, кубик и т.д. Зеленые предметы: огурец, трава, листок, лягушка, гусеница, елочка, мячик, платье, ведерко, шарик, кубик и т.д.
Аналогично подбираются картинки с изображением предметов других цветов: красного, синего, голубого, черного, белого, коричневого, оранжевого.
ДАТЕЛЬНЫЙ ПАДЕЖ
"Кому какие подарки"
Оборудование: предметные картинки с изображением различных игровых персонажей и гостинцев для них.
Логопед выставляет на фланелеграф картинки и предлагает назвать тех, кому приготовили гостинцы. При затруднении можно показать картинки с изображением персонажей.
Образец ответа
Кому приготовили морковку? Зайчику. Кому приготовили орехи? Белке и т.д.
Примерный перечень картинок: лиса, зайчик, белка, кошка, собака, петушок, курочка, коза, медведь, обезьянка. Пятачок, Винни Пух, Ослик Иа-Иа ; рыба, морковка, орехи, молоко, косточка, зерно, травка, малина, банан, мед, желуди, чертополох.
'Найди хозяина"
Оборудование: предметные картинки с изображением игровых и сказочных персонажей и различных предметов, им принадлежащих.
Логопед предлагает детям определить, кому принадлежат предметы, потерянные различными героями сказок. Дети отвечают одним словом или словосочетанием.
Образец ответа
Кому принадлежит ступа? Бабе-Яге. Кому принадлежит шляпа? Незнайке и т.д.
Примерный перечень картинок: корона, ступа, метла, туфелька Золушки, шляпа Незнайки, сеть Рыбака, карета Принцессы, волшебная палочка Феи и т.д.
"Сделай подарок"
Оборудование: картинки или игрушки.
Логопед предлагает детям подумать, какой подарок они сделают своим товарищам по группе в день рождения. Дети выбирают игрушки или картинки с изображением игрушек и дают ответ словосочетанием или предложением: "Я подарю Алеше самолет. Я подарю Лене куклу. Я подарю Свете книжку и т. д."
Примерный перечень игрушек и предметов: кукла, книжка, карандаши, зайка, самолет, мячик, машина и т. д.
"Кому что нужно для работы"
Вариант 1. Оборудование: предметные картинки с изображением различных инструментов.
Логопед предлагает детям взять картинки, перевернутые изображением вниз, и ответить, кому нужны эти инструменты: Молоток нужен столяру. Скальпель нужен врачу. Игла нужна портнихе.
Примерный перечень картинок: игла, ножницы, пишущая машинка, скальпель, бинт, кисточка, краски, малярная кисть, пила, лопата, отвертка, молоток, топор, швейная машина, мел, указка, весы и т. д.
Вариант 2. Оборудование: предметные картинки с изображением музыкальных инструментов.
Логопед предлагает детям взять картинки, перевернутые изображением вниз, и ответить, кому нужны эти музыкальные инструменты: скрипка нужна скрипачу, барабан нужен барабанщику.
Примерный перечень картинок: скрипка, рояль, гитара, арфа, барабан, труба, балалайка и т. д.
"Кому какое угощение"
Оборудование: предметные картинки с изображением животных и их пищи.
Логопед предлагает детям накормить животных. Дети выбирают картинки с изображением животных, их пищи и отвечают предложением: кролику - морковка, корове - сено, собаке - мясо.
Примерный перечень картинок: корова, собака, кошка, кролик, по пугай, петух, белка, коза и т. д.; трава, мясо, рыба, молоко, морковка, зерно, семечки, орехи и т. д.
"Помоги мне закончить предложение"
Оборудование: сюжетные картинки.
Логопед предлагает детям закончить предложение, начатое логопедом, опираясь на изображение сюжетной картинки:
Мальчик рассказывает сказку (брату).
Дай морковку (кролику).
Налей воды (собака).
Птица принесла червячка (птенчику).
Катя подает очки (бабушке).
Мама подает полотенце (сыну).
Саша показывает маме (книгу).
Бабушка вяжет носки (внуку) и т. д.
"Малыши бегут к мамам"
Оборудование: предметные картинки с изображением животных и их детенышей.
Логопед говорит детям, что мамы потеряли своих малышей и громко позвали их. Малыши побежали к своим мамам. Им нужно помочь, чтобы они не потерялись. Кто к кому побежал?
Дети отвечают на вопрос логопеда словосочетанием или предло жением:
Котенок побежал к кошке.
Щенок побежал к собаке.
Теленок побежал к корове.
Цыпленок побежал к курице и т. д.
Примерный перечень картинок: корова и теленок, собака и щенок, кошка и котенок, лошадь и жеребенок, мышь и мышонок, курица и цы пленок, утка и утенок, гусыня и гусенок, белка и бельчонок, лиса и лисенок, зайчиха и зайчонок, медведица и медвежонок, лосиха и лосенок, коза и козленок и т. д.
РОДИТЕЛЬНЫЙ ПАДЕЖ
"Кто кого боится"
Оборудование: предметные картинки с изображением различных животных и птиц.
Логопед предлагает детям разложить картинки парами и ответить предложением на вопрос: "Кто кого боится?"
Образец ответа
Мышка боится кошки.
Кошка боится собаки. Собака боится тигра. Тигр боится слона. Слон боится мышки. "Чего не стало"
Оборудование: предметные картинки, объединенные в группы по смысловым признакам или по наличию заданного звука.
Логопед выставляет на доске или фланелеграфе картинки, предлагает детям посмотреть на них, запомнить, затем закрыть глаза. После этого убирает одну-две картинки и просит назвать, чего не стало. Дети отвечают словом или словосочетанием:
Не стало воробья.
Не стало яблока и т. д.
" Чего не хватает на картинке"
Оборудование: сюжетные картинки, на которых не хватает каких-либо деталей изображения.
Логопед показывает картинки детям и просит сказать, почему герой не может сделать начатое дело. Дети отвечают словом или словосочетанием: Лыжник без лыж. Малыш без санок. Собака без поводка. Фигурист без коньков и т. д.
Примерный перечень картинок: лыжник без лыж, дровосек без топора, фигурист без коньков, садовод без лопаты, девочка без лейки, охотник без собаки, ребята в лодке без весел, рыбак без удочки, девочка под дождем без зонтика и т. д.
"Жадный медвежонок"
Оборудование: предметные картинки с изображением различных предметов.
Логопед рассказывает детям про жадного медвежонка. Когда друзья говорят медвежонку, что у них новые игрушки или вещи, медвежонок начинает завидовать и говорить, что у него таких игрушек или вещей много. Логопед предлагает детям побыть немножко жадным медвежонком. Взрослый берет со стола картинку и говорит: "У меня лопатка". "Медвежонок" отвечает коротким предложением: "У меня много лопаток. У меня много чашек и т. д."
"Вредина"
Оборудование: предметные картинки с изображением различных предметов.
Логопед рассказывает ребенку, что на детей иногда нападает Вреднюга. И тогда дети начинают вредничать в самый неподходящий момент. Все, что говорят при них взрослые, Вредины отрицают. Взрослый говрит: "Вот чашка ". Вредина вредничает: "Нет чашки" и т. д.
Методические указания. Сначала детям предлагаются слова в форме единственного числа, затем в форме множественного числа.
"Угадайка"
Оборудование: предметные картинки с изображением различных продуктов питания.
Логопед предлагает детям по началу предложения угадать жела ние. Все картинки выставлены на доску или фланелеграф, и логопед загадывает желание. Дети, опираясь на выставленные картинки, заканчивают начатое предложение:
Я отрежу кусочек колбасы.
Я возьму горсть орехов.
Я выпью стакан молока.
Я сварю три яйца.
Я откушу кусочек яблока и т. д.
Примерный перечень картинок: колбаса, сыр, конфеты, орехи, морковь, яблоко, сахар, огурцы, молоко, кефир, сок, яйца и т. д. "Нехочуха"
Оборудование: предметные картинки с изображением продуктов или муляжи овощей и фруктов.
Логопед показывает ребенку картинки или муляжи, а ребенок пре вращается в "Нехочуху" и отвечает предложением:
Не хочу яблока.
Не хочу молока.
Не хочу лука.
Не хочу рыбы и т. д.
Примерный перечень картинок или муляжей: яблоко, лук, огурец, малина, рыба, колбаса, молоко, вода и т. д.
"У кого детеныши"
Оборудование: игрушки или предметные картинки с изображением животных, птиц и их детенышей.
Игру можно проводить как лото. Логопед показывает детям игрушку или картинку с изображением взрослого животного, а дети достают карточку с изображением детеныша и отвечают одним словом или предложением. Вариант ответа словом: У кого теленок? - У коровы. Вариант ответа предложением: У кого щенок? - Щенок у собаки.
Примерный перечень картинок или игрушек: корова и теленок, собака и щенок, кошка и котенок, курица и цыпленок, медведица и медвежонок, волчица и волчонок, олениха и олененок, овца и ягненок и т. д.
"Убегайка"
Оборудование: игрушки или картинки с изображением животных. Возможны два варианта игры.
Вариант 1. Дети берут картинки со стола или вытаскивают игрушки из мешочка (игрушку можно распознавать на ощупь) и выбирают один из вариантов ответа: Я убегу от тигра. - Я не буду убегать от тигра.
Вариант 2. Картинки лежат на столе в двух стопках изображением вниз. Взрослый и ребенок берут по одной картинке, и ребенок распределяет роли в полученной паре: мышка убегает от кошки, собака убегает от тигра и т. д.
"Каша из топора"
Ребенок и взрослый по очереди придумывают блюда из самых не съедобных предметов: каша из топора, суп из карандашей, сок из тетрадей, салат из расчесок и т. д.
Возможен вариант игры. Взрослый предлагает ребенку название какого-либо настоящего блюда, а ребенок заменяет его придуманным: каша из гречневой крупы - каша из еловых иголок и т. д.
"Загадалки"
Оборудование: предметные картинки, разложенные на столе или прикрепленные на магнитную доску по 12-16 штук.
Логопед загадывает ребенку картинку, обозначая в речи ее место положение: "Я загадала картинку СПРАВА ОТ поезда" (см. рис. 1). По мере усвоения ориентировки в одном направлении логопед включает в упражнение ориентировку в противоположном направлении: "Я загада ла картинку СЛЕВА ОТ самолета ".
На первом этапе работы дети не называют угаданную картинку, а показывают её.
На втором этапе работы дети называют картинку и в словосочетании обозначают ее местоположение: "Трактор справа от поезда, пассажирский корабль слева от самолета".
Рис.1
На заключительном этапе работы ребенок сам загадывает взрослому подобные "загадалки".
Примерный перечень предметных картинок:
на звук [С] - санки, самолет, сова, сапоги, сумка, посуда, салфетка, лиса, сахар, осы, лес, автобус;
на звук [3] - заяц, коза, зонт, ваза, береза, забор, замок, арбузы, звезда, гнездо, изба, козлы;
на звук [Ш] - кошка, шапка, шуба, мешок, петушок, мыши, шалаш, рубашка, шайба, ландыши, карандаш, кувшин.
Аналогично делается подбор картинок при закреплении и диффе ренциации любых поставленных звуков, а также при закреплении лек сических тем.
Методические указания. Использование игры "Загадалки" в кор-рекционной работе возможно после того, как у детей сформирована ориентировка в схеме собственного тела.
ТВОРИТЕЛЬНЫЙ ПАДЕЖ "Чем буду работать"
Оборудование: предметные картинки с изображением различных инструментов.
Взрослый предлагает ребенку на время превратиться во взрослого и выбрать инструмент, который ему нужен для работы. Ребенок выбирает себе профессию, находит среди картинок на столе нужные (с изображением необходимых инструментов) и отвечает предложением: "Я швея, буду работать иголкой с ниткой, ножницами, сантиметровой лентой".
Примерный перечень картинок: молоток, рубанок, пила; игла, нож ницы, сантиметровая лента; кисть, карандаш, краски; расческа, ножницы, фен; лопата, грабли, лейка и т. д.
"Угощалки"
Взрослый предлагает детям придумать, чем они будут угощать гостей. Дети отвечают словосочетанием или предложением. В случае затруднения можно помочь детям: предложить посмотреть на картинки.
Примерный перечень речевого материала: пирожки с мясом, с рыбой, с капустой, с грибами, с яблоками и т. д.; каша с маслом, с молоком, с вареньем; бутерброд с колбасой, с сыром, с ветчиной, творог со сметаной, чай с молоком и т. д.
"Догонялки"
Оборудование: предметные или сюжетные картинки.
Взрослый просит ребенка посмотреть на картинку и сказать, кто за кем бежит. Далее это упражнение можно продолжать, опираясь на предметные картинки с изображением животных. В ответах дети пользуются словосочетанием или предложением: котенок бежит за щенком, собака бежит за курицей, жеребенок бежит за лошадью и т.д.
"Превращалки"
Оборудование: предметные или сюжетные картинки, "волшебная" палочка.
Логопед предлагает ребенку стать волшебником и превращать предметы в противоположные. Ребенок отвечает словом или словосочетанием. По взмаху "волшебной" палочки трусливый заяц становится храбрым зайцем, слабый мальчик - сильным мальчиком, тонкое дерево - толстым деревом, мокрый плащ - сухим плащом и т. д.
Примерный перечень речевого материала: трусливый заяц, слабый мальчик, тонкое дерево, мокрый плащ, высокий забор, черствый хлеб, больная бабушка, мокрое белье, грязные руки, горячий чай, зеленое яблоко, острый ножик, сладкий апельсин и т. д.
"Загадалки"
Оборудование: предметные картинки, разложенные на столе или прикрепленные на магнитную доску по 12-16 штук.
Логопед загадывает ребенку картинку, обозначая в речи ее место положение: "Я загадала картинку НАД сапогами" (см. рис. 2). По мере усвоения логопед включает в упражнение предлоги ПОД, МЕЖДУ.
На первом этапе работы дети не называют угаданную картинку, а показывают её. На втором этапе работы дети называют картинку и в словосочетании обозначают ее местоположение: "Салют над свечой, ананас под сапогами, собака между слоном и часами ".
Местоположение картинок рассматривается как в вертикальном, так и в горизонтальном направлении.
На заключительном этапе работы ребенок сам загадывает взросло му подобные "загадалки".
Примерный перечень картинок по различным лексическим темам:
животные: заяц, лиса, корова, лошадь, бегемот, ослик, лев, со бака, кошка, мышка и т. д.;
посуда: вилка, тарелка, кастрюля, сковорода, ложка, чашка и т. д.;
одежда: платье, юбка, брюки, рубашка, пиджак, пальто, куртка и т. д.
Аналогичные наборы картинок подбираются по любой лексической теме. В работе также можно использовать картинки, подобранные для закрепления и дифференциации поставленных звуков.
"Играем в прятки"
Логопед предлагает ребенку сюжетную картинку с изображением жилой комнаты и фигурки человечков. В комнате на картинке стоят стол, шкаф, диван, кресло и т. д. Логопед ставит фигурку человечка и задает вопрос: "Где я спрятался?" Ребенок дает ответ: "За шкафом, за креслом, между стеной и шкафом и т. д." Играть в прятки можно по картинке с изображением двора, детской площадки, парка, берега реки и т. д.
13 PAGE \* MERGEFORMAT 143215
Рис22 2
Рисунок 1 Заголовок 1 Заголовок 2 Заголовок 3 Заголовок 4 Заголовок 5 Заголовок 6 Заголовок 7 Заголовок 8 Заголовок 915