Рабочая программа по коррекционному курсу Мимика и пантомимика
Министерство образования и науки РБ
ГКОУ «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат № 62 III-IV вида»
«Согласовано»
Зам. директора по УВР
«_____» августа 2015 г.
___________/Е.С. Яковлева /
«Утверждаю»
Директор ГКОУ «СКОШИ № 62 III-IVвида»
«_____»____________2015 г.
_____________/В.М. Бадмаев/
РАБОЧАЯ ПРОГРАММА
коррекционного курса «Мимика и пантомимика»
Ступень обучения (класс):_3 класс
Количество часов: _68ч
Учитель:_Васькина Жанна Николаевна
Учебный год:__2015 – 2016__
2015 год
Улан-Удэ
I. Пояснительная записка
Рабочая программа по коррекционному курсу «Мимика и пантомимика» разработана на основе Закона «Об образовании» РФ, учебного плана школы-интерната III-IV вида, Программы специальных коррекционных образовательных учреждений III-IV вида под редакцией Л.И. Плаксиной и в соответствии с Положением о рабочей программе в ГКОО СКОШИ №62 III-IV вида.
В соответствии с учебным планом на изучение курса в 3 классе отведено 2 часа в неделю – 68 часов в год, по Программе специальных коррекционных образовательных учреждений III-IV вида под редакцией Л.И. Плаксиной – 2 ч. -68 ч в год, поэтому без изменений в содержании программного материала.
Особенность программы заключается в ее коррекционной направленности, которая обусловлена тем, что нарушение зрительного анализатора и, как следствие изменения психического развития детей, предполагает обеспечение детям данной категории благоприятных условий для обучения.
В результате занятий ребёнок не только получает информацию об окружающем мире, законах общества, о красоте человеческих отношений, но и учится жить в этом мире, строить свои отношения, а это требует творческой активности личности (внимания, воображения, логики, хорошо развитой речи), т.е. умения держать себя в обществе.
Важной действительной формой общения для человека является невербальное общение мимика, пантомимика, это язык поступков, взглядов, касаний. У детей с ограниченными возможностями по зрению эти формы общения искажены или выражены очень слабо, что сказывается на их полноценном общении в обществе.
Невербальная коммуникация представляет собой сложный процесс взаимодействия людей, в котором участвуют и мимика, и пантомимика и интонация речи (голосовая мимика). Особо актуальна проблема общения, а именно её невербальная форма, в жизни слепых и слабовидящих детей. Тифлопсихология отмечает у таких детей закономерные изменения в сфере эмоциональных внешних проявлений, связанных с нарушением функций зрения.
Развитие неречевых средств общения у ребёнка с нормальным зрением происходит по подражанию в процессе общения со взрослыми и сверстниками. Дети с нарушением зрения резко ограничены или лишены возможности овладевать неречевыми средствами коммуникации по зрительному подражанию. Все выразительные движения этих детей, жесты, пантомимика весьма ослаблены, упрощены и смазаны, а мимика лица маловыразительна. У некоторых детей плохо развита общая моторика, присутствуют навязчивые движения, такие как покачивания головой, телом, руками. В мелкой моторике не развита точность движений, сила. Всё это свидетельствует о том, что дети с нарушением зрения нуждаются в специальной коррекции и специальном формировании неречевых средств общения, причём эта работа должна проводиться систематически и начинаться как можно раньше. И особо важно заложить основы невербального общения в начальной школе.
Для решения этой проблемы, опираясь на работы Денискиной В.З. и Феоктистовой В.А. на основе научного подхода для детей с ограниченными возможностями по зрению была разработана программа .
Цели программы: научить детей со зрительной патологией самостоятельно и правильно воспроизводить мимические и пантомимические действия и интонацию; сформировать эмоционально-мотивационные установки по отношению к себе, окружающим, сверстникам и взрослым людям; приобрести навыки, умения и опыт, необходимые для адекватного поведения в обществе.
Основные задачи:
развитие, укрепление и стимуляция мышечного аппа рата, осуществляющего мимические, жестовые и пантоми мические движения;
развитие и совершенствование общей и мелкой историки;
формирование алгоритма восприятия лица и тела;
обучение способам ориентировки «на себе», «от себя» в микропространстве и макропространстве;
обучение механизму произвольного воспроизведения изолированных элементов мимики, жестов, интонации;
обучение восприятию и воспроизведению выразитель ных поз и жестов, присущих человеку при выполнении раз личных видов деятельности;
формирование приемов воспроизведения основных эмо ций неречевыми средствами;
формирование потребности в сопереживании;
формирование интереса к общению;
формирование самоконтроля и произвольной психорегуляции;
развитие адекватной оценочной деятельности, направленной на анализ собственного поведения и поступков окружающих людей;
обучение искусству общения в различных формах и ситуациях.
Основные формы и методы обучения:
психоразвивающие игры;
подвижные игры;
дидактические игры с использованием слухового, обонятельного, вкусового,
тактильного анализаторов и др.;
упражнения (подражательно-исполнительского и творческого характера);
использование пальчиковой гимнастики;
этюды, театрализованная деятельность;
использование символов-схем лица и тела;
импровизации;
наблюдения, прогулки, экскурсии;
моделирование и анализ заданных ситуаций;
чтение художественных произведений и их анализ;
слушание аудиозаписей;
рассказ педагога и рассказы детей;
сочинение историй;
беседы с использованием неречевых средств общения;
мини-конкурсы, игры – соревнования.
Эмоционально-волевая сфера психики незрячих является наименее исследованной в тифлопсихологии, что связано с трудностями объективного изучения эмоций. Эмоции как специфическое отражение внешнего мира, проявляющееся в субъективном отношении человека к действительности, зависят от того, насколько полно, точно, всесторонне отражается окружающий мир, и что именно является объектом отражения. Можно представить, какие барьеры, прежде всего психологические, воздвигает слепота на пути постижения ребенком окружающего мира. Разумеется, полное или частичное отсутствие зрения, сужая сферу чувственного познания, не может повлиять на наиболее общие качества эмоций, их номенклатуру, значение для жизнедеятельности. Глубокие нарушения зрения могут влиять на степень проявления отдельных эмоций, их внешнее выражение и на уровень развития отдельных видов эмоций. Как отмечают исследователи, выразительные движения при глубоких нарушениях зрения ослаблены. Степень ослабленности зависит от времени возникновения и тяжести расстройства зрительного анализатора. Смазанность, упрощенность мимики, жестов, пантомимики достигает такой степени, что, безусловно рефлекторно выразительные движения, сопровождающие состояния горя, радости, гнева и др., проявляются при глубоких нарушениях зрения в весьма ослабленном виде. Полное или частичное отсутствие зрения не позволяет незрячим школьникам на основе экспрессивно-мимического выражения судить об эмоциональном состоянии человека; они не только не воспроизводят заданные им невербальные состояния, но и не воспринимают и не понимают эмоциональные состояния человека, заданные вербально. Приведенные данные свидетельствуют о присущих незрячим детям трудностях понимания и выражения эмоций вербальными и невербальными средствами. Понимание и выражение эмоций является необходимым условием включения слепого ребенка в процесс общения, в коллективную деятельность, определяет социально-психологическую адаптацию. Общение рассматривается науками о человеке как важный фактор психического развития ребёнка. Оно определяет развитие познавательных возможностей ребёнка. Общение деятельности. Поэтому только путём специально организованного обучения можно достичь значительных успехов в его развитии.
II. Содержание программы.
В 3 классе закрепляются знания, умения и навыки, сформированные в первый и во второй год обучения тренируется мышечный аппарат, производящий мимические и жестовые движения. Постепенно усложняется дидактический материал при формировании навыка пользования средствами общения.
I раздел. Продолжение развития мышечного аппарата, необходимого для воспроизведения мимических движений. Усложнение заданий за счет введения новых, более сложных движений и увеличения числа однотипных движений.
II раздел. Продолжение развития мышц, производящих жестовые движения, в соответствии с возрастом, особенностями соматического развития и характером зрительной патологии.
III раздел. Продолжение формирования алгоритма восприятия схемы лица и тела человека в сочетании с развитием ориентировки в макро- и микропространстве: на себе, на другом человеке, на животном (живой объект), на чучеле животного, на муляже, на схеме символе лица и тела.
IV раздел. Обучение восприятию и правильному воспроизведению мимических и жестовых движений с соответствующей интонацией на себе и другом человеке:
1) мимика;
закрепление предыдущего материала;
обучение: гнев, страх;
2) жесты:
закрепление материала первого года обучения;
обучение жестам: стой, иди, бранить кого-то, стучать в дверь, чуточку;
3) интонация: в соответствии с мимикой и жестами.
V раздел. Формирование умения определять значение мимики, жеста, позы на картинке:
1) мимика:
закрепление предыдущего материала;
гнев, страх;
2) поза:
закрепление материала;
позы, когда моют посуду, чистят зубы, обувь, развешивают белье, вытирают пыль.
VI раздел. Обучение умению определять эмоциональные состояния у героев сюжетных изображений. Закрепление умения воспринимать и воспроизводить эмоциональные состояния (сформированные на первом году обучения) персонажей сюжетных изображений.
VII раздел. Формирование умения пользоваться следующими неречевыми средствами общения на практике, адекватно воспринимать и правильно воспроизводить их в учебной, игровой, трудовой, свободной деятельности (пантомима):
1) что я делаю: развешиваю белье, чищу обувь, мою посуду, вытираю пыль;
2) что я чувствую: очень холодно, получил подарок и др.;
3) различные походки.
VIII раздел. Формирование умения управлять своими эмоциями. Формирование способов преодоления двигательного автоматизма, используя навык произвольного расслабления и сокращения мышц.
IX раздел. Культура общения:
ситуации первого года обучения закреплять в самостоятельной практической деятельности;
обучать ситуациям: как читать стихи, как слушать чтение художественных произведений другим человеком.
Содержание и дидактические приемы коррекционной работы строятся дифференцированно, сообразуясь с возрастом детей, структурой и составом нарушенных функций, особенностями восприятия материала и направлены на активизацию процессов компенсации, преодоление или устранение недостатков познавательной деятельности черт личности, поведенческой сферы, физического развития и двигательных способностей детей с нарушением зрения, что и является особенностью этой программы.
Овладение речевыми и неречевыми средствами общения. Продолжение работы по совершенствованию мышечного аппарата, участвующего в воспроизведении мимических, жестовых и пантомимических движений. Закрепление умения воспринимать и воспроизводить мимические и жестовые движения. Совершенствование умения пользоваться сформированными навыками неречевого общения в практической деятельности.
Общение со сверстниками. Формирование потребности в общении со сверстниками. Воспитание понимания своего социального статуса во взрослой жизни (отец, муж, сын престарелых родителей; жена, мать, дочь и др.). Овладение культурой общения со сверстниками противоположного пола.
Общение со взрослыми. Формирование потребности в общении со взрослыми. Овладение культурой общения со взрослыми, умением обратиться за помощью к незнакомым людям.
Общение в семье. Формирование потребности проявлять заботу о родителях, родных и близких, оказывать посильную помощь семье.
Социальное общение. Овладение культурой опосредованного общения в смоделированной ситуации, требующей вызова службы помощи (скорая помощь, пожарная охрана, милиция и др.).
Культура общения. Закрепление знаний о правилах поведения в общественных местах. Закрепление навыков поведения в трудных конфликтных ситуациях, используя неречевые средства общения.
Данная программа также включает:
1. Развитие психофизических способностей (мимики, пантомимики); психических процессов (восприятия, воображения, фантазии, мышления, внимания, памяти и др.), речи (монолог, диалог), творческих способностей (умения перевоплощаться, импровизировать, брать на себя роль).
2. Участие детей в театрализованной игре: разыгрывание стихов, сказок, басен; владение куклой, игрушкой и всеми доступными видами театра.
3. Обогащение театрального опыта: знания детей о театре, атрибутах.
Занятия строятся по следующей схеме:
I . Мимические и пантомимические этюды.
Цель: выразительное изображение отдельных эмоциональных состояний, связанных с переживанием телесного и психического довольства и недовольства. Модели выражения основных эмоций (радость, удивление, интерес, гнев, отвращение, презрение, страх и др.) и некоторых эмоционально окрашенных чувств (гордость, застенчивость, уверенность и др.). Знакомство с элементами выразительных движений: мимикой, жестом, позой, походкой.
II. Этюды и игры на выражение отдельных качеств характера и эмоций.
Цель: выразительное изображение черт, порождаемых социальной средой (жадность, доброта, честность и т. п.), их моральная оценка. Модели поведения персонажей с теми или иными чертами характера. Закрепление и расширение уже полученных ранее сведений, относящихся к их социальной компетентности. Гармонизация личности ребёнка.
При изображении эмоций внимание детей привлекается ко всем компонентам выразительных движений одновременно.
III. Этюды и игры, имеющие психотерапевтическую направленность на определённого ребёнка или группу в целом. Использование мимических и пантомимических способностей детей для предельно естественного воплощения в заданный образ.
Цель: коррекция настроения и отдельных черт характера ребёнка, тренинг моделирования стандартных ситуаций.
IV. Психомышечная тренировка.
Цель: снятие психоэмоционального напряжения, коррекция черт характера (особенностей проявлений). Занятия показаны детям с чрезмерной утомляемостью, истощаемостью, непоседливостью; вспыльчивым, замкнутым детям; а также с неврозами, нарушениями характера. Не имеет смысла составлять группу по какому-то одному признаку. Желательно включить в группу одного-двух детей, не нуждающихся в таких занятиях, но которые могут быть полезны группе своей артистичностью. С их помощью легче “заразить” других детей нужной эмоцией. Количество детей в группе от 3 до 6 чел., продолжительность 20 мин., периодичность 2 р. в неделю. Программа формирования навыков общения предусматривает:
самооценку состояния детей (эмоционально-личностные качества, наличие навыков общения);
оценку детей педагогом;
оценку детей родителями.
Программа формирования навыков общения предусматривает: самооценку состояния детей (эмоционально-личностные качества, наличие навыков общения); оценку детей педагогом;
оценку детей родителями. Все обследования проводятся дважды: до начала введения практического курса и в конце учебного года, после прохождения курса.
Обследование проводится по методике Л.С. Цветковой.
1. Связь эмоциональных состояний с мимикой (картинки-схемы).
2. Воспроизведение эмоций.
3. Воспроизведение и оценка эмоционального держания картин, ситуаций.
III. Календарно- тематическое планирование
№
п/п
Содержание программы
Кол-во
уроков
Срок проведения
1-2
I. Диагностика (обследование уровня развития эмоциональной сферы).
II. Раздел «Язык общения»
3.
Упражнения на развитие мимических движений.
4-5
Игры на тренировку умений распознавать эмоциональное состояние по мимике с помощью разрезных профилей.
6-7
Мини-конкурсы по определению и передаче эмоциональных состояний человека (жесты, мимика).
8-9.
Игры по обучению выразительным движениям («Кто это?»).
10-11
Этюды на распознование различных жестов и мимических средств выражения определенных эмоциональных состояний.
12-13
Этюды на развитие выразительности жестов («Закол- дованный ребёнок», «Игра в снежки»).
14-15
Этюды по изучению поз, походки и др., выразительных движений («Кто лучше покажет позу», «Живая игрушка»).
16-17
Задания на запоминание предметов и слов, оценка памяти ребенка, игры на тренировку памяти.
18-19
Игры на развитие умения выражать интерес, внима- ние, сосредоточенность («Что там происходит?», «Раздумье», «Кузнечик».
20-21
Игры на развитие умения выражать своё удивление («Удивление», «Круглые глаза»).
22-23.
Игры на развитие умения выражения чувств радости, удовольствия «Золотые капельки», «Ласка», «Вкусные конфеты».
24-25
Игры на развитие умения выражать чувства печали, страдания («Северный полюс», «Ой живот болит»).
26-44
Игры на развитие умения выражать эмоции презрения, отвращения («Солёный чай», «Грязь»).
Игры на развитие умения выражать гнев («Король Боровик не в духе»).
Диагностика.
Игры на развитие умения выражать страх («Лисёнок боится»).
Игры на выражение вины и стыда («Провинившийся»),
Итоговые игры («Поссорились и помирились»).
Итоговые игры («Разное настроение»).
Итоговые игры («Музыка-это »).
Игра («Спрятанная котлета»).
III. Раздел «Фантазия характеров».
45-46
Передача внутренних черт через выразительные движения, позы.
47-48
Моделирование положительных черт характера («Часовой», «Так будет справедливо», «Добрый мальчик»).
49-50
Моделирование нежелательного поведения («Хочу и всё», «Эгоист», «Ябедник», «Кривляка»).
51-52
Игры на сопоставление различных черт характера («Два друга», « Три характера», «Чертёнок или маль- чик-наоборот».
53-54
Сочинения – фантазии характеров с опорой на строки литературных произведений («Сочини сказку», «Рассказ по кругу»).
55-56
Игры – импровизации на передачу характеров персонажей («Игра в другого человека»).
IV. Раздел «Умение владеть собой».
57-58
Игры на расслабление различных групп мышц рук, ног, туловища, лица, шеи.
59-60
Игры на преодоление двигательного автоматизма («Пожалуйста»).
61-62
Игры на преодоление застенчивости.
V. Раздел «Культура общения».
63-64
Игры – драмматизации различных сказок «кот, петух и лиса».
65-66
Игры – драмматизации «Приключения Незнайки и его друзей».
67-68
Диагностика.
Всего:
68ч.
IV. Основные требования к уровню подготовки учащихся
На третьем году обучения в качестве основных ставятся задачи: закрепить навыки правильного восприятия и вос произведения основных мимических и жестовых движений и научить умению пользоваться ими в жизненных ситуаци ях; научить по эмоциональным неречевым проявлениям оп ределять настроение собеседника и копировать его, пользу ясь мимикой и жестами, вокальной мимикой.
Продолжение совершенствования мышечного аппарата, участвующего в выполнении мимических и жес товых движений.
Закрепление умения правильно воспринимать схе му лица и тела по алгоритму (человек и животное): на муляже, барельефе, рельефе, адаптированном рисунке (дети с остаточ ным зрением).
Обучение восприятию и воспроизведению ми мических и жестовых движений и соответствующей интона ции (на живом объекте): закрепление предыдущего матери ала на уровне самостоятельного пользования навыком:
1) мимика: удивление, вина, обида;
2) жесты: набираю телефонный номер, давай помиримся, жест упрямства.
Формирование умения определять значение и воспроизводить мимику, жест и позы по картинке:
1) эмоции:
закрепление предыдущего материала на уровне само стоятельного пользования навыком;
2) новый материал: удивление, вина, обида;
3) жесты:
закрепление предыдущего материала;
новый материал: садовника, поливающего цветы, сгре бающего листья, копающего яму; человека, подметающего пол.
Обучение восприятию и воспроизведению нере чевых средств общения в сюжетном изображении:
1) закрепление материала первого и второго годов обучения;
2) формирование умения определять и воспроизводить ми мику, позы героев сюжетных изображений в соответствии с программой третьего года обучения.
Формирование умения пользоваться на прак тике (точно воспринимать и правильно воспроизводить) сле дующими способами общения:
1) новые навыки в пантомиме:
что я делаю: игра с котенком, что-то попало на зуб, гуляю с собакой, собираю грибы (цветы, ягоды), листаю книжку;
что я чувствую: очень жарко, хочу спать, разбил доро гую вазу;
чью работу я делаю: садовника, дворника;
различные походки;
2) закрепление пантомимических навыков первого и вто рого годов обучения с использованием их в свободной дея тельности.
Формирование умений управлять своими эмо циями: расслабляться и напрягаться произвольно, продол жать формировать умение преодолевать двигательный авто матизм, застенчивость и робость.
Формирование навыка культурного общения:
ситуации первого и второго годов обучения закреплять в самостоятельной практической деятельности;
обучать ситуациям: как вести себя в магазине, как разговаривать по телефону; как войти, если опоздал.
иметь сформированную мышечную систему, способ ную в полном объеме осуществлять мимические, жестовые и пантомимические движения;
уметь координировать мимические и жестовые движе ния с небольшой помощью педагога;
уметь самостоятельно воспринимать и правильно вос производить схему лица и тела человека и животного в ус ложненных условиях восприятия (барельеф, рельеф, схема-символ лица и тела, );
уметь пользоваться навыком жестовых и мимических движений, сформированным в предыдущие годы обучения: в сюжетно-ролевой игре; в театрализованной деятельности; в жизненных ситуациях;
уметь произвольно изобразить и правильно воспри нять эмоции удивления, вины, обиды в жизненных ситуа циях, в адаптированных сюжетных изображениях (слабови дящие дети) с небольшой помощью педагога;
уметь с помощью педагога преодолевать двигательный автоматизм;
уметь пользоваться телефоном в сюжетно-ролевой игре и жизненной ситуации;
уметь правильно вести себя в магазине в сюжетно-ролевой игре и в жизненной ситуации.
Конечный результат:
1.Приобретение коммуникативных качеств (вербальных, невербальных).
2.Развитие психофизических способностей (мимики, пантомимики),психических процессов (восприятия, воображения, фантазии, мышления, внимания, памяти и др.), речи (монолог, диалог), творческих способностей (умение перевоплощаться, импровизировать, брать на себя роль).
VI. Список литературы
Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды. М.: Педаго гика, 1980.
Водолее А. А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983.
Болбачану А. Значение общения со взрослыми для умственно го развития детей // Дошкольное воспитание. '1982. № 11.
Головина Т. П. Особенности восприятия действий и эмоций человека дошкольниками с нарушением зрения // Реабилитационная работа со слепыми и слабовидящими. Л., 1987.
Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.: Педагогика, 1987.
Егорова Л. В. Общение слепых младшего дошкольного воз раста // Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих. Л., !9§1.
Залюбовский Т. М. Сенсорные предпосылки человека в усло виях слепоты //Дефектология. 1981. № 12.
Каган М. С. Мир общения. М.: Политиздат, 1988.
Лисина М. И., Капгеля А. Г. Общение со взрослыми и психи ческое здоровье ребенка // Дошкольная педагогика. Кишинев: Штипнус, 1987.
ЛшпвакА. Г. Тифлопсихология. М: Просвещение, 1985.
Никулина Г. В. Изучение портрета литературного героя на уроке литературы в школе слепых и слабовидящих. Л., 1986.
Программа развития личности ребенка, навыков общения со взрослыми // Основы коммуникации / Ред. Л. М. Шипицина. СПб., 1993.
'Заорска М. Овладение слепыми младшими школьниками средствами общения // Психолого-педагошческие основы коррекци-оипо-воспитательной работы со слепыми и слабовидящими. Л., 1991.
Феоктистова В. А. Преодоление психологических конфлик-М11. // Паша жизнь. 1979. № 9.
13PAGE \* MERGEFORMAT141015
15