Дипломная работа Возможности сказки в формировании коммуникативных действий у младших школьников.
Министерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования
«Восточно-Сибирская государственная академия образования» Факультет педагогики
Кафедра психологии и педагогики начального образования
Направление: 050700 Педагогика
Профиль: 050707 Начальное образование
Квалификация: бакалавр
Форма обучения: очная
Здорова Анна Александровна ВОЗМОЖНОСТИ СКАЗКИ В ФОРМИРОВАНИИ
КОММУНИКАТИВНЫХ ДЕЙСТВЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.
Дипломная работа
Научный руководитель:
Попова И. М., ст. преподаватель
Работа допущена к защите Заведующий кафедрой Защищена на «
» «
(дата) (подпись)
»
2014г.
Иркутск 2014
СОДЕРЖАНИЕ:
Введение...3 Глава 1. Теоретические основы проблемы изучения возможностей сказки в формировании коммуникативных действий у младших школьников...7
Сущностная характеристика универсальных коммуникативных действий, различные подходы к их определению.7
Особенности становления коммуникативных умений учащихся начальных классов.14
Основные подходы к определению понятия и сущности сказки...19
Использование сказки как средства формирования коммуникативных действий на уроках у младших школьников..24 Выводы по главе 1.32 Глава 2. Содержание экспериментального исследования по формированию универсальных коммуникативных действий младших школьников с помощью сказки..34
Характеристики уровней коммуникативных действий, методов и результатов исследования на констатирующем этапе исследования...34
Программа развития универсальных коммуникативных действий младших школьников на уроках с использованием сказки...51
Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов исследования..64 Выводы по главе 2.71 Заключение.73 Список литературы75 Приложения82
ВВЕДЕНИЕ
В современном обществе стремительно развивается наука и техника, создаются новые технологии, которые коренным образом преобразуют жизни людей. Знания обновляются быстрым темпом и на протяжении жизни человеку приходится не раз переучиваться, получать новые профессии, общаться с огромным количеством людей ежедневно. Часто мы слышим, как людям тяжело говорить перед не знакомыми людьми, что не ловко «рекламировать» себя перед работодателями, подростки в школах не умеют работать в спонтанных группах, а взрослые зачастую не общаются в рабочем коллективе. Подобные проблемы связаны с не достаточной развитостью у людей разных сторон личности, а это в большей мере позволяют сделать универсальные действия.
В основных требованиях к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования, согласно Федеральному Государственному Образовательному Стандарту от 29 декабря 2012 года, выделяются универсальные учебные действия (УУД) на формирования которых обращается особое внимание. Это действия широкого применения, они необходимы для организации учебной деятельности. Если ученик усвоил УУД, можно сказать, что он усвоил учебную деятельность.
Универсальные учебные действия включают действия логические и метапредметные. Метапредметные действия самые распространенные действия не только младшего школьника, но и всех возрастов и всех социальных ролей человека. Они в свою очередь делятся на познавательные, коммуникативные и регулятивные. Так как вся жизнь человека протекает в социуме, где происходят постоянные взаимосвязи между людьми, а это требует определенных навыков эффективного сотрудничества, то мы выделяем в нашей работе на первое место коммуникативные действия.
Сфера коммуникативной культуры - необходимая часть социального пространства, в котором существует личность. В современных условиях, когда напряженностью и стабильностью характеризуются все сферы
жизнедеятельности субъекта, конструктивно - коммуникативная деятельность приобретает особую значимость. Именно в сфере коммуникативной культуры человек осуществляет и свои профессиональные, и личные планы. Здесь он получает подтверждение своего существования, поддержку и сочувствие, помощь в реализации жизненных планов и потребностей. Именно поэтому коммуникативные умения и навыки - это средства, которые обеспечат успешную деятельность субъекта в сфере коммуникативной культуры (М. Ариарский, Б. Титов, М. Поплавский, В. Кирсанов, Ю. Клейберг и др.).
Коммуникативные действия как умения общаться с людьми и интегрироваться в группы начинают свое становление с самого детства, тогда всё происходит спонтанно, дети не прилагают усилий, семья, родственники, всё это знакомо и не требует особых навыков. В дошкольном возрасте общение происходит ситуативно, по потребностям: нужно играть, играю детьми в песочнице; хочется кушать; иду к маме. Но с поступлением в школу резко меняется весь уклад жизни, меняется социальное положение, даже в семье его положение приобретает новые особенности. Самое главное школьник вступает в новый коллектив – класс, в котором он далее будет жить, учиться и развиваться. Помимо этого, есть школьный коллектив: другие классы, кружки и секции. Коммуникативная сфера обрушивается на ребенка обязанностью взаимодействовать с классом, уметь общаться с учителем, выступать у доски, требования растут, но к этому не готовили и не учили. Хотя младший школьник обладает тем, что способствует усвоению коммуникативных действий, тем, что позволит развивать их без отрыва от социума, он обладает своим ведущим видом деятельности, которым выступает учебная деятельность [27].
Воспитание коммуникативной культуры сложный и многоаспектный процесс, к которому нужно подходить аккуратно, чтобы не воспитать в ребенке две крайности: отстранение от людей или навязчивое желание внимания и общения. Это противоречие между требованиями государственного стандарта о формировании коммуникативных действий и отсутствием разработанных для этого средств, методик.
Для современного общества данная тема актуальна и тем, что никто не учит детей общаться, думая, что они переймут это от взрослых, которые тоже не могут быть достаточным и правильным примером. Это показывает необходимость поиска эффективных средств формирования универсальных коммуникативных действий. Чтобы найти достойный пример общения и поведения, а также примеры коммуникативных ситуаций мы обратились к сказке как к интересному и понятному источнику знаний о жизни для детей. Здесь следует отметить, что сказку исследовали (И. И. Винкельман, И.Г. Гердер, Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева и т.д.) и применяли методически, но влияние на личность и механизмы этого влияния не достаточно разработаны. Исследуемое явление распространено в повседневной и школьной жизни, что заключается в необходимости поиска условий использования сказки в формировании универсальных коммуникативных действий.
Цель данной работы – изучить, выявить и проверить условия использования сказки в формировании коммуникативных действий у младших школьников в процессе обучения.
Объект - формирование коммуникативных универсальных действий учащихся начальных классов.
Предмет – условия использования сказки в формировании коммуникативных действий младших школьников.
Гипотеза исследования: формирование универсальных коммуникативных действий на уроках с использованием сказки возможно при реализации следующих условий:
включение детей в разнообразные формы работы с коммуникативной направленностью;
использование на уроках широкого спектра коммуникативных методов работы над сказкой;
увеличение самостоятельности при работе над сказкой;
применение правил и принципов работы со сказкой, направленных на развитие коммуникативных действий;
Задачи исследования:
изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме развития универсальных коммуникативных действий у учащихся начальных классов;
выявить возможности и механизмы влияния сказок на развитие коммуникативных действий у учащихся начальных классов;
исследовать возрастные особенности развития коммуникативных действий у детей младшего школьного возраста;
разработать и апробировать программу развития универсальных коммуникативных действий у младших школьников с помощью сказки;
проверить эффективность разработанной программы; Методологическая основа исследования:
теоретические идеи в работах Шаршова И.А., Субботкиной М.И., Михайлова И.М., Лисина М.И., Гиппенрейтер Ю.Б.
практический опыт и теоретические представления по работе со сказкой в работах Соколова Д., Храмцовой А., Овчинниковой Л.В., Ноговицина А.Е.
Методы исследования: изучение и анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, педагогический эксперимент, тестирование, социометрия.
База исследования: МБОУ г. Иркутска СОШ № 11, 3 А класс.
Практическая значимость исследования заключается в разработке программы формирования коммуникативных действий на уроках с использованием сказки. Программа будет интересна учителям начальных классов, педагогам групп продленного дня как средство формирования указанных действий с использованием знакомой в учебном процессе – сказки.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ ВОЗМОЖНОСТЕЙ СКАЗКИ В ФОРМИРОВАНИИ КОММУНИКАТИВНЫХ ДЕЙСТВИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛНИКОВ.
Сущностная характеристика универсальных коммуникативных действий, различные подходы к их определению
Достижение социальных, жизненных и образовательных целей в современном обществе становится возможным благодаря формированию универсальных учебных действий. Формирование таких действий всегда рассматривалось в педагогике как надежный путь кардинального повышения качества образования. По мнению Карабановой О.А. универсальные учебные действия:
обеспечивают учащемуся возможность самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, уметь контролировать и оценивать учебную деятельность и ее результаты;
создают условия развития личности и ее самореализации на основе
«умения учиться» и сотрудничать со взрослыми и сверстниками. Умение учиться во взрослой жизни обеспечивает личности готовность к непрерывному образованию, высокую социальную и профессиональную мобильность;
обеспечивают успешное усвоение знаний, умений и навыков, формирование картины мира, компетентностей в любой предметной области познания [1].
Из данной классификации можем сделать вывод о важности УУД, о том какую роль они играют в социализации, жизненной ориентации людей. Но в контексте универсальных учебных действий мы выделяем коммуникативные действия, которые, даже в данной классификации занимают определенное место и соответственно в жизни людей, в нашем случае младших школьников.
Как утверждает Хаюц О.Ю., коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнера по
общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и продуктивно взаимодействовать и сотрудничать со сверстниками и взрослыми[59]. Что повышает возможности социализации, раскрывает личность перед обществом, делает человека конкурентоспособным, мобильным и, несомненно, успешным.
Рассмотрим универсальные коммуникативные действия, как совокупность понятий: действие, учебное действие, универсальное учебное действие, универсальное коммуникативное действие. Необходимо раскрыть значение каждого понятия, для того, чтобы определить основное понятие нашего исследования.
С.Ю. Головин определяет действие как произвольную преднамеренную опосредованную активность, направленную на достижение осознаваемой цели. В нашем контексте – деятельности учебной. Действие выполняется на основе определенных способов, соотносимых с конкретной ситуацией, - с условиями; эти способы - неосознаваемые или мало осознаваемые - называются операциями и представляют более низкий уровень в структуре деятельности. Итак, действие, по мнению Головина С. Ю., это совокупность операций, подчиненных цели[35].
Другое мнение у Кондакова И., он считает, что действие – это процесс взаимодействия с каким-либо предметом, в котором достигается заранее определенная цель[10].
Теперь мы можем сказать, что в любом действии происходит использование как усвоенных, так и индивидуально выработанных средств, и орудий. Возникновение целей к действию и самого действия появляется в определенных условиях, тех, которые побуждают к этому действию и на основе этих действий достигают более обширной цели. В нашем случае такой средой является – учебная среда. Следовательно, действие приобретает свойство учебных средств, а именно используется для достижения образовательных целей. Поэтому рассмотрим несколько определений учебного действия.
По мнению Т.В. Гузановой в развивающем обучении, учебное действие – это действие, направленное на решение учебной задачи, а также поэтапные или частные действия, соответствующие отдельным этапам решения учебной задачи[8].
В словаре под редакцией Венгера А.Л. учебное действие рассматривается как основной структурный компонент учебной деятельности. А все учебные действия образуют целостную систему, которая постоянно работает при усвоении новых знаний, умений, научных понятий, навыков работы и прочего[3].
Из данных определений следует, что учебное действие неотъемлемая и основная часть учебной деятельности при решении учебных задач. Но учебное действие, усвоенное и применимое в одной области знаний не всегда применимо к другим научным областям, что затрудняет ориентирование субъектов учебной деятельности на просторах научных знаний и терминов, которые тесно переплетаются и часто зависят друг от друга. Здесь возникает потребность в учебном действии, которое будет применимо в разных областях, но при этом останется результативным. Оно должно быть всеобщим, глобальным, многогранным, многофункциональным, общезначимым, а в итоге
универсальным[26]. Мы подошли к важному понятию для нашей работы – универсальное учебное действие.
В словаре Родионовой А.В. от 2010 года и в глоссарии Федерального государственного стандарта 2012 г. универсальные учебные действия рассматриваются как способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта; совокупность действий учащегося, обеспечивающих его культурную идентичность, социальную компетентность, толерантность, способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса [52], [34].
Универсальные учебные действия для общего образования имеют следующую структуру действий: личностные и метапредметные. А
метапредметные также разбиваются на познавательные, коммуникативные и регулятивные. Исходя из объекта, предмета, и цели нашей работы рассмотрим подробнее часть универсальных метапредметных действий, а именно коммуникативные действия.
За основное понятие нашего исследования мы возьмём коммуникативные действия, определение которых указано в глоссарии ФГОС, а именно:
«Коммуникативные действия - это умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми» [34].
Чтобы понять, что именно мы исследуем и какие границы для себя создаем, нужно рассмотреть виды коммуникативных действий. Коммуникативные действия можно разделить на три группы в соответствии с тремя основными аспектами коммуникативной деятельности: коммуникацией как взаимодействием, коммуникацией как сотрудничеством и коммуникацией как условием интериоризации. Рассмотрим каждую группу коммуникативных универсальных учебных действий.
Коммуникация как взаимодействие включает коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника либо партнера по деятельности (интеллектуальный аспект коммуникации).
Коммуникация как кооперация включает действия, направленные на кооперацию, сотрудничество. Содержательным ядром этой группы коммуникативных действий является согласование усилий по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности, а необходимой предпосылкой для этого служит ориентация на партнера по деятельности.
Коммуникация как условие интериоризации включает коммуникативно- речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии [2].
Каждый вид имеет особенности, которые можно проследить в результате наблюдения или диагностических методик. Данные особенности прописаны в Примерной основной образовательной программе начального общего образования, а именно, там прописано, что учащийся научится:
адекватно использовать коммуникативные, прежде всего речевые, средства для решения различных коммуникативных задач, строить монологическое высказывание (в том числе сопровождая его аудиовизуальной поддержкой), владеть диалогической формой коммуникации, используя в том числе средства и инструменты ИКТ и дистанционного общения;
допускать возможность существования у людей различных точек зрения, в том числе не совпадающих с его собственной, и ориентироваться на позицию партнёра в общении и взаимодействии;
учитывать разные мнения и стремиться к координации различных позиций в сотрудничестве;
формулировать собственное мнение и позицию;
договариваться и приходить к общему решению в совместной деятельности, в том числе в ситуации столкновения интересов;
строить понятные для партнёра высказывания, учитывающие, что партнёр знает и видит, а что нет;
задавать вопросы;
контролировать действия партнёра;
использовать речь для регуляции своего действия;
адекватно использовать речевые средства для решения различных коммуникативных задач, строить монологическое высказывание, владеть диалогической формой речи.
В результате анализа ПООП НОО, результатов ФГОС, работ Эльконина Д.Б, Арефьевой О.М. и с опорой на основное понятие нашего исследования был выделен ряд действий, которые обуславливают сформированность универсальных коммуникативных действий и представляют для нас интерес в исследовании:
Умение слушать - в первую очередь умение слушать так, чтобы ваш собеседник хотел вам рассказывать, говорил открыто и с удовольствием [42]. Умение слушать (как и [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] правильно задавать вопросы) является [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ], 45% времени в общении человека отводиться слушанию. Умение слушать собеседника является одним из главных показателей культуры. Люди необычайно отзывчивы к тем, кто их внимательно слушает. Если человека слушают, это заставляет его чувствовать себя важным, нужным и даже счастливым. Когда человек становится активным слушателем, он без слов делает собеседнику комплимент. Человек, обладающий умением слушать собеседника внимательно, не просто воспринимает то, что ему говорят, а и сам формирует процесс разговора [7].
Умение участвовать в коллективном обсуждении проблем. Данный критерий захватывает большой спектр действий, например, умение задавать вопросы, принятие другого мнения, умение следовать теме обсуждения и многое другое. Важность умения участвовать в коллективном обсуждении проблем открывает большой спектр идей, высокая степень проявления инициативы, возможность установления возрастающих целей, ситуация сотрудничества и прочее [36].
Умение интегрироваться в группу сверстников. По мнению Галигузовой Л.Н. дети проходят четыре стадии общения со сверстниками: 1) интерес как к объекту; 2) сверстник, как игрушка; 3) сверстник, как взрослый;
общение со сверстником. Общение со сверстниками помогает детям осознать и познать себя, ощутить свою общность с кем-то, что даёт ему бурю положительных эмоций.
Умение сотрудничать со взрослыми и сверстниками. Сотрудничество характеризуется стремлением понять и поддержать друг друга, чтобы достичь результата, учитывая, интересы друг друга, как свои собственные и добровольно проявляя активность. Основное внимание детей обращается на освоение отношений: умение договариваться, обмениваться мнениями, понимать и оценивать других и себя.
Развивая каждое действие как самостоятельное умение можно лишь увидеть разрозненные результаты, ребёнка, стремящегося успеть запомнить всё с разных позиций. Что противоречит требованиям современного стандарта начального общего образования и современной парадигме образования, ориентированным на развитие в совокупности, справедливо утверждая, что каждое умение, действие и взаимодействие тесно связано в своем развитии и становлении. В нашем случае развивая каждое из этих умений без разрыва, опираясь одним на другое и выстраивая обучение сообразно возрастным особенностям мы, в итоге, получим развитые универсальные коммуникативные действия.
Формирование универсальных коммуникативных действий, с позиций основного понятия, как совокупности указанных выше умений, требует определенных показателей, критериев сформированности. На основе теоретического исследования был выделен ряд критериев, которые в совокупности определяют сформированность каждого умения, которые складываются в универсальные коммуникативные действия:
осознанность целей общения;
инициативность в общении;
критичность оценивания;
гибкость в преодолении трудностей;
Из данного параграфа следует, что коммуникативные действия – это умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми. Данное определение заимствовано из федерального государственного стандарта и на его основе мы выделили умения, которые позволят нам выявить сформированность коммуникативных действий: умение слушать, умение участвовать в коллективном обсуждении проблем, умение интегрироваться в группу сверстников, умение сотрудничать со взрослым и сверстниками.
Особенности становления коммуникативных умений учащихся начальных классов
Каждое умение, как составляющее универсальных коммуникативных действий, формируется в определенном возрасте, чаще это происходит ещё до школы. Рассмотрим становление коммуникативных способностей, что позволит нам составить портрет коммуникативных особенностей детей, только начинающих обучение в школе.
Умение слушать не менее важно, чем умение говорить. Оно необходимо для нормального развития познания и речи. До 6 лет всё знакомое дети узнают на слух. Этот способ восприятия информации останется основным и в школе. Данное умение в большей степени зависит от родителей, которые с раннего детства влияют на становление умения слушать своим отношением к ребенку, ответами на его потребности и множество вопросов. К 4-5 годам при достаточной заботе о ребенке у последнего будут сформированы такие навыки слушания как: различение на слух (слов, слогов, звуков); слуховая память (исполнение трех указаний); понимание на слух (ответы на вопросы) [47].
Равкин З. пишет, что дошкольникам не приходится слушать целеустремленно, порой дети не слушают до конца что-либо, а запоминают и воспроизводят ещё реже. Младший школьник должен запоминать, припонимать, заучивать материал, он ещё не может как следует использовать свою память. Умение слушать должно стать для младшего школьника активным и целенаправленным процессом с помощью распознаваний звуков, голосов, сигналов, при этом нужно развивать чувство тишины, что способствует воспитанию внимания и сосредоточенности [51]. Итак, в коммуникативных результатах начального общего образования сказано, что к концу четвертого года обучения учащийся должен иметь готовность слушать собеседника, вести диалог, также готовность признавать существование различных точек зрения и права каждого на свое мнение; излагать свое мнение и аргументировать свою точку зрения и оценку событий [57].
В возрасте от 3 до 5 лет, формируется: постановка вопросов и умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли как основа умения участвовать в коллективном обсуждении проблем. Ховеноц Е., называет этот возраст – «возраст почемучек». Дети задают множество вопросов, а иногда один вопрос множество раз. Это говорит о том, что ребенок постоянно обрабатывает информацию и старается заполнить все, даже самые не значительные, по мнению взрослого, пробелы [60]. Но к школе у детей ещё нет достаточно полного словаря, а слова иногда меняются смыслом. Поэтому диалогичная и монологичная речь затруднены, а речь в основном бытового характера.
Максакова В.И. утверждает, что главное проблемой младшего школьника в коллективном обсуждении становится корректирование совей позиции, которая устоялась, но в связи с новыми обстоятельствами в короткие сроки обсуждения нужно пересмотреть её и прийти к общему решению. К этому добавляется активность младших школьников, стремление доказать свою точку зрения. Главное оружие учителя – вопросы и интонации, чтобы вызвать школьников на размышление, взглянуть на свой опыт, показать заинтересованность в каждом ребенке [46].
В возрасте 4-5 лет дети начинают прислушиваться к мнению сверстников и подчиняются мнению большинства, даже если оно противоречит их собственным впечатлениям и знаниям. В этот период происходит становление умения интегрироваться в группу сверстников. Ранее интегрироваться в группу сверстников приходилось ради игры и чаще дети не привыкали друг к другу не меняли свои позиции и не стремились к достижению общих целей. Как пишет З. Равкин у младшего школьника вся его деятельность становится зависима от деятельности коллектива и ребенка нужно приучать к совместной деятельности, уметь слушать, переживать и принимать мнения товарищей [51]. Для этого можно использовать совместные задания, которые помогут детям отдохнуть от напряженной совместной деятельности, но при этом быть в
классе: игры, упражнения и тренинги по интересам, занимательным темам или содержанием.
Умение сотрудничать со взрослыми и сверстниками формируется с 5-6 летнего возраста. Содержательной наполняемостью в общении этого периода является потребность в доброжелательном внимании, сотрудничестве, уважении со стороны взрослого, как предпосылки сопереживания и взаимопонимания. Ведущим мотивом деятельности выступает личностный мотив, а именно: взрослый – как обладающий знаниями, как личность, владеющая умениями и социально-нравственными нормами, это строгий, но добрый старший друг. Сотрудничество у младших школьников имеет деловой характер, низкую или чрезмерную эмоциональность, что препятствует интегрированию в группы, умению слушать, общаться, достигать целей. Для развития данного умения, его становления и укрепления Безруких М.М., Козлов Н. предлагают различные игры на сотрудничество с учителем и классом, которые можно применять на любом уроке [28], [58].
Отношение младшего школьника к учителю изменчиво с переходом из класса в класс, как считает Матюхина М.В. и Михальчик Т.С., это обусловлено сменой обстановки и постепенным привыканием. В 1 и 2 классе учитель является организатором учебной деятельности, он этому учит и его оценивание является важным фактором выбора друзей на этом этапе, естественно, что если учитель похвалил кого-то, то весь класс будет хвалит за это ученика. А этой связи при групповых работах отдельные ученики будут перехватывать инициативу, чтобы его публично сделали уважаемым в классе. Здесь учителю важно самостоятельно выбирать разных детей для определенного вида работ. Третий и четвертый класс характеризуются отрицательным и болезненным отношением к публичному высказыванию взрослого в сторону ребенка. В этот период заканчивается знакомство ребенка со школой, её укладом, меняется отношение к личности учителя, а друзья выбираются за нравственные качества. Вальд Н.Н. утверждает, что статус ученика сильно влияет на ребенка его психологический облик и поведение. В период 7 – 10 лет у детей преобладает
учебная деятельность, он не только учится учиться, но и перестраивает свое поведение под новый социальный статус, что неизбежно влечет перемены в отношении к другим людям, в их оценивании и собственной рефлексии. Новые правила поведения, которые регламентируются обществом, позволяют ребенку при их выполнении или отрицании показать своё отношение к учителю и сверстникам [31]. В этот момент младший школьник становится человеком, активно овладевающим навыками общения, так как он должен понимать реакции людей на свое поведение, уметь реагировать на них, изменять свои действия или увлекать за собой других.
Исходя из этих данных, мы предполагаем, что к началу обучения в школе коммуникативные навыки ребенка должны иметь следующие компоненты:
желание ребенка общаться со взрослыми и сверстниками.
владение различными средствами общения (вербальными и невербальными).
желательно эмоционально-позитивное отношение к сотрудничеству.
в процессе общения ориентация на партнера.
слушать собеседника, не перебивая.
Даже имея в запасе все эти компоненты, учащийся в начальной школе имеет свои особенности, на которые надо обращать особенное внимание:
ведущая деятельность – учебная;
ведущая потребность в признании и самоутверждении (в учебной деятельности);
роль учителя – авторитет, организатор, сопровождающий деятельность ребенка;
Линникова И.А., выделившая данные компоненты, так же утверждает, что развитие личности, саморегуляции и мышления ребенка создает возможности для изменений в коммуникативной сфере. То есть коммуникативные действия развивать опосредованно от целостного развития ребенка не возможно, даже принимая такие попытки, результат не будет получен.
Поэтому важно учитывать общение младшего школьника с людьми вне школы, ведь их социальная роль влияет и на эту сферу общения. Он стремится к четким границам своих прав и обязанностей, ждет, что старшие доверятся его новым умениям. Очень важно для младшего школьника знать не только что он умеет, а что он умеет лучше всех. Эта способность (делать лучше чем другие) важна в этом возрасте, возможность для удовлетворения такой потребности предоставляется внеклассной работой. А так как это уже не учебная сфера, то успеваемость здесь не главное, ребенок должен чувствовать свою неповторимость, чувствовать внимание и уважение [31].
Так как коммуникативные действия предполагают акт какого-то взаимодействия, то важно также рассмотреть особенности общения учащихся начальных классов со взрослыми (учителем) и сверстниками, рассмотреть важность этого общения для учащегося и его роль в формировании универсальных коммуникативных действий.
Ситдикова С.И. утверждает, чтобы различить, является ли взаимодействие общением нужно выделить 4 критерия:
Взаимный интерес к другому человеку, а именно, взгляд в глаза, внимание к словам.
Эмоциональное восприятие другого человека.
Привлечение внимания, то есть стремление обратить на себя внимание, вызвать интерес партнера, быть уверенным что его понимают и воспринимают.
Чувствительность к отношению партнера, изменение поведения в зависимости этого отношения [44].
Анализируя так же работу Смирновой Е.О., можно сказать, что каждый критерий, в переложении его на общение младших школьников со взрослыми покажет нам особенности и важность общения, выделим их в Таблице 1.1 (Приложение 1). Данные таблицы 1.1. свидетельствует о том, что общение со взрослым для учащего начальной школы это сложное и строго- регламентированное действие. Если сверстнику учащийся готов довериться из-
за схожести возраста, интересов и одинакового положения, то учителю придется искать другие подходы к общению со школьниками.
Развитые коммуникативные действия помогут ребенку легко взаимодействовать с классом и учителями, раскрепостят его, позволят самостоятельно следовать намеченным планам, уверенно строить отношения, эффективно заниматься на уроках используя все виды работы, что создаст благоприятную, психологически важную атмосферу на уроке.
Таким образом, можно сделать вывод, что коммуникативные действия формируются задолго до начала обучения в школе и в первом классе присутствуют дети с разной степенью сформированности умения общаться со взрослыми, сверстниками, ориентироваться на их мнения. Первичное оценивание учителем сформированности коммуникативных действий позволит ему так построить педагогический процесс, что коммуникативные действия будут формироваться постепенно, ориентируясь на особенности учащихся и их возможности.
. Основные подходы к определению понятия и сущности сказки
Взрослый (учитель) должен помочь ребенку не только в освоении знаний, а научить его общаться, строить отношения, взаимодействовать с различными типами людей, а для этого учащийся должен доверять ему, именно сказка в данном случае поможет расположить к себе, ведь она знакома ребенку. Именно взрослый познакомил ребенка со сказкой с миром, который открывается на страницах книг, а что-то знакомое помогает чувствовать себя спокойнее в незнакомой обстановке. Введение данного параграфа обусловлено выбором сказки, которая станет средством, включенным в условия формирования универсальных коммуникативных действий. Изучение сказки позволит не только разобраться в важности сказки в процессе обучения и её особенностях, но и позволит подобрать правильные и уместные сказки для будущего эксперимента. Далее мы рассмотрим определения понятия «сказка» в контексте науки о сказках и различных школ её изучения, особенности становления.
На становление науки о сказках в 19-20 веке никакая из школ не повлияла более других, вклад в изучение, структурирование и обобщение знаний о сказке внесли ученые различных научных направлений.
Мифологическая школа. Основное положение, отстаиваемое мифологической школой, сводится к тому, что сходство сюжетов определено общим «пра-мифом», наследованным различными народами от единого предка. Ярчайшими представителями школы были немецкие филологи и фольклористы братья Гримм. Они стремились к точности, сохраняя, по возможности, черты, характерные для устного повествования. Их собрание отличают ясность и простота, в примечаниях даны варианты сюжета и
параллели, почерпнутые из фольклора различных европейских народов.
Английская «антропологическая школа». Последователи этой школы утверждали, что сходство сказочных сюжетов продиктовано их самозарождением на единой бытовой и психологической основе. Наиболее известные представители школы – английский этнограф Э. Тэйлор, и шотландский писатель Э. Лэнг.
Структурный подход. Важнейшую роль в изучении сказки сыграл русский ученый Владимир Яковлевич Пропп. Свой подход он демонстрирует в книге
«Морфология сказки» (1928) на примере сказки волшебной. Он рассматривает сказку как единую структуру, в которой существуют постоянные и устойчивые элементы, функции, и функции эти не зависят от того, как и кто их осуществляет, число функций ограничено, последовательность неизменна.
В русской культуре, в Древней Руси отсутствовала художественная литература. Такое положение создалось из-за того, что литература не имела развлекательной функции. Но как указывал В.Я. Пропп, «сказка основной жанр народной прозы, преследующий собственно эстетические цели». Хотя эстетические функции объективно несут и другие жанры, рассказчик имеет в виду иную цель (предание знакомит с прошлым, легенда предлагает нравоучение и т. д.).
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] стал одним из родоначальников русской авторской сказки. Заметную роль в становлении русской литературной и авторской сказки сыграли В. И. Даль со своими вариациями на темы русской фольклорной сказки, П. П. Ершов, автор стихотворной сказки Конек-Горбунок, [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ], создатель многочисленных сатирических сказок.
Веками живут сказки и их знают все: «Золушка», «Кот в сапогах»,
«Колобок», «Маша и медведи» и другие. В каждой из них свой характерный герой, у которого определенная модель поведения и она обязательно чему-то учит. Загудайлова Г. говорит о том, что даже если родитель или взрослый не понимает значения сказок для личностных качеств ребенка, но читает их регулярно с выражением, то у ребенка создаются установки на правильное поведение, он учится понимать, что такое добро, зло, дружба, справедливость и любовь[38].
Литературная сказка один из самых трудных жанров к определению и классификации. Все дело в парадоксальности: стремясь к народным образцам, авторская сказка отталкивается, противоречит ему. Понятие «литературная сказка» неточно до сих пор, так как определяет разнородные определения:
С одной стороны, «litera» - буква, письмо.
С другой «сказка» от слов «сказывать», «говорить» и напоминает о фольклоре истинного жанра[30].
В словаре С. И. Ожегова говорится, что сказка это повествовательное, обычно народнопоэтическое произведение о вымышленных лицах и событиях, преимущественно с участием волшебных, фантастических сил.
Л.Ю. Брауде утверждает, что литературная сказка - авторское, художественное, прозаическое или поэтическое произведение, основанное либо на фольклорных источниках, либо сугубо оригинальное; рисующее чудесные приключения вымышленных или традиционно сказочных героев и, в некоторых случаях, ориентированное на детей; произведение, в котором волшебство, чудо играет роль сюжетообразующего фактора, служит отправной сказкой характеристики персонажей.
Исследователь А.И. Некифоров считает сказками устные рассказы, бытующие в народе с целью развлечения, имеющие содержанием необычные в бытовом смысле события (фантастические, чудесные или житейские) и отличающиеся специальным композиционно-стилистическим построением.
Другое определение у Т.Г. Леонова, но утверждает, что сказка это эпическое, чаще всего прозаическое произведение с установкой на вымысел, произведение с фантастическим сюжетом, условно-фантастической образностью, устойчивой сюжетно-композиционной структурой и ориентированной на слушателя формой повествования. [19].
Приведенные определения указаны авторами с абсолютно разных точек зрения, но есть в них и общее, то, о чем выше уже говорилось, а именно: в сказке есть герой, событие, что-то необычно-волшебное и она учит. Наиболее полным, характеризующим суть данного понятия кажется определение Л.Ю. Брауде, автор обращает внимание на нечеткость границ жанра и признает, что невозможно дать универсальное определение.
Если определение можно сформулировать из общих представлений и собственного опыта о сказках, то классифицирование сказок ещё более трудоемкий и многоаспектный процесс. Исследователи дают огромное множество классификаций. Рассмотрим несколько их них.
Классификация культурологического подхода О.Н. Халуторных:
фольклорная сказка;
морализаторская сказка;
волшебная литературная сказка; Классификация Л.В. Овчинниковой:
философские сказки, например, написанные Л.С. Петрушевской;
философско-лирические сказки, их представитель – М. Пришвин;
приключенческие социальные сказки писали А. Гайдар, Ю.
Олеша и др.;
романтические сказки, написанные В. Крапивиным;
научно-фантастические сказки в исполнении братьев А. и Б. Стругацких;
игровые сказки Э. Успенского;
познавательные сказки В. Бианки, К. Паустовского и др.; [20]. Объемы классификаций зависят от того, что взято за единицу их сравнения. О.Н. Халуторных рассматривала сказку как социально- литературный феномен, а Л.В. Овчинникова делила сказки на функционально- тематические группы. Собственные классификации сказок также есть у М.
Генчиевой, Н.С. Бибко, К. Чапека и многих других и каждая из них имеет право быть, ведь единого мнения у исследователей пока нет.
Разобравшись в сущности сказки, для нас важно теперь определить степень и основу влияния сказки на мир ребенка, на его развитие. Панаету Н.В. считает, что сказки развивают и наполняют речь ребёнка, знакомят с моделью русской национальной картины, развивает воображение и мир фантазий, формирует целостную картину мира, корректирует поведение детей, компенсирует отсутствие внимания, помогает снимать переживания.
К.Д. Ушинский, говоря об успехе сказок у детей, утверждал, что дело в простоте, непосредственности данного творчества и это соответствует таким же свойствам детской психологии [43].
Каждое явление является частью коммуникативной культуры, а из вышесказанного можно сделать вывод, что сказка является отличным средством воздействия на детей и может использоваться родителями (для достижения воспитательных целей), учителями (для достижения образовательных целей), психологами (как средство сказкотерапии).
Таким образом можно сделать вывод об огромном выборе авторов и сказок, каждая из которых будет иметь собственный единственный смысл, авторский замысел, что позволит с позиции автора и героев сказки чему-то научить детей, даже если автор сам не ставил педагогической задачи. Учитель пользуясь
доступной ему классификацией может выбрать сказку нужного направления,
анализ биографий авторов позволит оценить его опыт и жизненные принципы, что в общем даст возможность точно и верно подобрать сказку если учитель видит цель её применения, при этом учитывая возможности и особенности учащихся.
Сказка как средство формирования коммуникативных умений у младших школьников.
В параграфе выше мы раскрыли характеристику сказки как самостоятельного понятия и предмета исследования, в данном пункте мы рассмотрим её как средство формирования универсальных коммуникативных действий.
С помощью сказок педагог или интересующийся родитель может победить детские страхи, исправить недостатки в поведении. Часто ребенок выбирает несколько сказок, порой дети не могут объяснить, почему именно это произведение выбрали, хотя для педагога это может послужить показателем жизненной позиции, понимания окружающего мира ребенком [55]. Анализ любимой сказки позволяет узнать таланты ребенка, характер и то, как он воспринимает мир.
Важно выбирать сказку соответственно возрасту и психическому развитию. То, что подходит детям дошкольного возраста детям начальных классов будет не интересно. А рассказы, изучаемые в средних классах сложны и запутанны, ребенок начальных классов не поймет ни текст, ни смысл.
Младшему школьнику можно читать любые сказки, опираясь на его предпочтения. Они должны его всесторонне развивать, поэтому хорошо, когда дети придумывают альтернативный конец сказки, рисуют героев и места событий любимых произведений. По мнению Храмцовой не нужно переставать читать ребенку, даже если он научился читать сам, это сближает взрослого и ребенка, что поддержит его эмоциональное и психическое развитие. Чтение взрослым и ребенком можно чередовать. Дети в этом возрасте выбирают сказки, где герои они сами. Младшие школьники ищут в сказках свои
прототипы, при чтении или прослушивании сказки, видят в сюжете себя, поэтому им интересны следующие сказки: «Путешествия Гулливера»,
«Путешествие голубой стрелы», «Двенадцать месяцев», «Волшебник изумрудного города», повести Александра Волкова, «Карлсон, который живет на крыше», сказки Милна, сказки Астрид Линдгрен и ДжанниРодари[61].
Сказка как определение ничего не формирует, но как средство она может открывать двери во все стороны жизни взрослого и ребенка. В книге И.В. Марченко «50 исцеляющих сказок от 33 капризов» приводится множество примеров ситуаций, когда сказка может помочь в решении проблемы, это такие ситуации как: ребенок не хочет засыпать (такое бывает не только с дошкольниками); не хочет кушать; боится темноты; не убирает игрушки и другие ситуации, но помимо бытовых проблем мы можем выделить в контексте данной работы и сказки для коммуникативных умений как то: ребенок стеснительный; не хочет ходить в детский сад; дерется; огрызается на родителей (воспитателей, учителей) и прочее [14].
В современной школе развитие универсальных учебных действий, в частности коммуникативных, как составляющей учебного процесса, осуществляется стихийно. Немногие педагоги, которые используют прогрессивные технологии образования и осуществляющие тезис о важности личностного развития, учащегося как цели учебного процесса, стараются реализовывать требования, указанные в Федеральном Государственном Образовательном Стандарте по формированию УУД [6].
Л.С. Выготский утверждал, что формирование любых умений как личностных новообразований, в том числе и общеучебных умений, возможно только в деятельности. На уроках немаловажную роль играет правильная организация педагогической деятельности, которая возможна при включении детей в разнообразные формы деятельности, это предполагает, что любая форма работы, индивидуальная или групповая, с помощью и без помощи учителя на уроке предполагает взаимодействие в одноклассниками в различных ситуациях, если ситуация будет смоделирована на основе сказки или при
работе над сказкой, то она не будет вызывать у ребенка страха или неудобства, ведь сказка знакома с детства и в неё нет страшного незнания.
По мнению разных исследователей, развитие коммуникативных умений должно проходить с применением коммуникативных методов, которые позволят превратить сказку во что-то осязаемое, то с чем можно работать, в чем можно разобраться, узнать поближе, самостоятельно решить проблему героя, придумать понравившийся конец и, естественно, стать героем любимого произведения, все эти двери откроет драматизация, беседа по целевому вопросу и так далее.
Здесь важно дать детям возможность развиваться самостоятельно и коммуникативные умения будут формироваться при увеличении самостоятельности при работе над сказкой, что позволит менять детей ролями, создавать ситуации ответственности, оценивания, выбора пути, дети будут общаться так как взрослый уже не сможет принять за них решение и ответственность за результат, от которого зависит судьба героев сказки, ляжет на плечи класса.
Участвуя в событиях, происходящих в сказке учащиеся не только по- новому могут открывать для себя её содержание, они также откроют заново себя, а проекция героев на себя и других открывает пути глубокой рефлексии и умения находить выход из различных ситуаций. Всё это не возможно без применения правил работы со сказкой, ведь каждое правило направлено на что- то определенное будь то умение определять смысл сказки или предполагать её исход, позволяет развивать коммуникативные действия, например, осознавать цели общения или быть его инициатором.
Следовательно, формирование коммуникативных действий должно проходить в деятельности. В нашем случае, деятельности по изучению сказки, так как скучные лекции о правильном взаимодействии и общении не заинтересуют детей, а знакомые герои и интересные сказочные ситуации помогут перевести правильные коммуникативные способности в личностную сферу. Для этого нужно знать, как действует сказка на развитие ребенка, что
можно проследить в работе Д. Соколова, он выделяет шесть механизмов влияния сказки на детей:
Механизм идентификации. По определению К. Юнга, идентификация это бессознательная проекция какой-либо личностью себя на нечто иное, будь то другая личность, какое-либо дело, местоположение или что-нибудь другое, способное обеспечить или причину, или способ существования. В русских народных сказках главным героем, как правило, является младший из трех братьев, дурак, падчерица, т. е. герой, чем-либо обделенный и вызывающий сочувствие и сопереживание читателя. Ребенку легче отождествить себя с неумелым, внешне неприглядным персонажем, чем с сильным и уверенным в себе героем (как в мифах). Ребенок может без труда занять позицию героя произведения, пытаться преодолеть стоящие на его пути препятствия. Малышу легче понимать смысл сказки, если он может опираться не только на словесное описание, но и на изображение. Благодаря сказке ребенок проигрывает ситуацию рождения, разрыва с матерью, ухода от родителей.
Освоение морально-этических норм поведения. В русских народных сказках женский образ наполняется такими качествами, как трудолюбие, домовитость, скромность, терпение («Рукодельница», «Марья-искусница»). Сказки наполнены ситуациями морального выбора. Благодаря сказке ребенок понимает, что есть добро и что есть зло. Плохой герой совершает отрицательные поступки, хороший - добрые.
Решение эмоционально-личностных проблем ребенка через снятие их уникальности. Персонажи сказок подвергаются испытаниям, они не всегда успешны в своих действиях, что позволяет ребенку прожить эти ситуации вместе с ними.
Получение нового опыта через сказку. Сказка предлагает ребенку различные модели поведения. В результате прослушивания, прочтения или драматизации сказки ребенок строит внутренние модели внешнего мира. Через сказку он приобретает качества, необходимые для решения трудных ситуаций.
В каждой сказке заложено противоречие, столкновение доброго и злого начала. Выход из ситуации зависит от использования различных ресурсов.
Катарсис и снятие психоэмоционального напряжения. Сказочные сюжеты представляют метафоры смутных чувств, живущих в душе ребенка, которые не поддаются эмоциональному выражению. Снятие эмоционального напряжения происходит в следующей последовательности: нарастание напряжения, его пик, расслабление. Сюжет многих сказок построен в этой же логике: встреча с противником, борьба, победа героя. Примерами таких сказок являются «Лягушка-царевна», «Кащей Бессмертный», «Змей-Горыныч».
Решение задач возраста посредством сказки. Каждый возраст имеет свою психологическую задачу. Именно поэтому для каждого возраста существуют свои сказки, и для мальчиков, девочек есть отдельные сказки. [35]
Бахарева М.Г. на основе собственного опыта утверждает, что использование сказки при формировании коммуникативных умений развивает слуховую и произносительную культуру речи (инсценировка сказки, ролевые игры, чтение по ролям и пр.). Происходит усвоение интонаций фраз, а слухо- произносительные упражнение учат интонировать собственную речь, взаимодействовать на основе предложенных эмоциональных установок.
Опираясь на вышеизложенный материал, мы составили правила по работе со сказкой на уроке, с опорой на коммуникативные действия:
Обычно перед чтением сказки проводится небольшая подготовительная беседа (можно спросить, какие сказки бывают, какие читали; организовать выставку сказок).
Сказку читает учитель, но желательно ее рассказывать.
Работу над сказкой вести как над реалистическим рассказом, не растолковывая, что «так в жизни не бывает», что это вымысел.
Сказку можно использовать для составления характеристик и оценок, так как персонажи сказок обычно являются выразителями одной – двух характерных черт, ярко раскрывающихся в их поступках.
Сказка используется и для обучающих работ по составлению планов, так как она отчетливо членится на сцены – части плана, заголовки легко отыскиваются в тексте сказки.
После отработки содержания сказки, его полного анализа, сказку следует прочитать по ролям. Выразительное чтение, чтение по ролям всегда доставляет ребятам удовольствие, облегчает усвоение типичных особенностей сказки: разговорный язык, повторы, особая ритмика.
В связи с чтением сказки возможно изготовление кукол, декораций для кукольного театра, фигурок зверей и людей для теневого театра.
Работая со сказкой (чтение детей, чтение вслух взрослыми, различные формы пересказа и переложение сказок на другие виды) необходимо указывать на ее особенности, вместе с детьми добираться до ее смысла, широко использовать сказку, как источник эстетического воспитания детей и их наслаждения искусством.
Благодарнейшим способом изучения сказки является ее инсценирование. Этому способствует насыщенность сказки диалогами.
Под руководством взрослым составление детьми киносценариев по сюжету сказки. Данная работа – надежный путь к осмыслению сказки.
Большое значение при чтении сказок имеет интонация. Неверная интонация "разрушает иллюзию сказочного мира". Сказка становится тусклой, неинтересной, бесцветной, а ее темперамент, отражение в ней личности, неповторимые оттенки смысла исчезают.
Важно чтение в лицах, показ картонных кукол, кукольное выступление, теневой театр, аудиозаписи.
Необходима лексическая работа над словами, выражениями, фразеологическими оборотами [11].
Батырева О. выделяет следующие принципы работы со сказкой, изложенные в Таблице 1.4.1. [10]
Принципы работы со сказкой.
Таблица 1.4.1.
Принципы
Основной акцент
Комментарии
Осознанность
Осознание причинно-
Задача показать, что одно
следственных связей в
событие плавно вытекает
развитии сюжета;
из другого, даже несмотря
понимание роли
на то, что на первый
каждого персонажа в
взгляд это незаметно.
развивающихся
Важно понять место,
событиях.
закономерность появления
Общие вопросы: что
и назначение каждого
происходит? почему это
персонажа сказки.
происходит? кто хотел,
чтобы это произошло?
зачем это было ему
нужно?
Множественность
Понимание того, что
Задача показать одну и ту
одно и тоже событие,
же сказочную ситуацию с
ситуация могут иметь
нескольких сторон. С
несколько значений и
одной стороны, это так, с
смыслов.
другой стороны иначе.
Связь с реальностью
Осознание того, что
Задача кропотливо и
каждая сказочная
терпеливо прорабатывать
ситуация разворачивает
сказочные ситуации с
перед нами некий
позиции того, как
жизненный урок.
сказочный урок будет
нами использован в
реальной жизни, в каких
конкретно ситуациях.
Таким образом, на основе выше изложенного можно выделить условия, значимые для развития коммуникативных универсальны действий с использованием сказки:
включение детей в разнообразные формы работы с коммуникативной направленностью с помощью сказки;
использование на уроках широкого спектра коммуникативных методов работы над сказкой;
увеличение самостоятельности при работе над сказкой;
применение правил и принципов работы со сказкой направленных на развитие формирование коммуникативных действий;
Соблюдая условия гипотезы на уроках учитель сможет контролировать не только процесс знакомства со сказкой, но и влияние этой сказки на ребенка. Наиболее полно данное влияние описал Шиллер: «Более глубокий смысл заложен в сказках моего детства, чем в истине, которой учит жизнь» [45].
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1.
Итак, подводя итог, следует сказать, что коммуникативная сфера – это всё окружение человека в социуме, каждый человек является потенциальным партнёром по общению, любая ситуация приводит к взаимодействию, любая работа ведет к сотрудничеству. Педагогический процесс значительно расширяет коммуникативную сферу детей, начинающих обучение в школе, первое знакомство с учителем, классом и даже школой – это взаимодействие, диалог. Особенно сильно коммуникативная сфера заметна на уроке, учащиеся сидят за одной партой, часто выполняют парные или групповые задания и сформированные коммуникативные действия сделают сотрудничество многообразным, свободным и доступным.
В ходе теоретического анализа психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, мы остановились на следующем определении.
«Коммуникативные действия -это умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми» [34]. Младший школьник, обладающий сформированными коммуникативными действиями, может преодолевать любые трудности, встречающиеся на пути к достижению цели, при этом проявляя такие умения как: умение слушать, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников, сотрудничать со взрослыми и сверстниками.
Исходя их теоретического анализа сказки и принципов работы над ней, можно сделать вывод, что она позволяет целенаправленно и систематически формировать коммуникативные действия у младших школьников, совершенствуя каждый урок. Мы считаем, что уроки с применением сказки как средства формирования коммуникативных действий позволят не только образовывать младших школьников по теме урока, но и при правильной организации, выборе форм и методов предоставят возможность отслеживать
достижения, учащихся в этой области, видеть и предупреждать коммуникативные трудности. Для этого учителю нужно создать условия на уроке, которые включают в себя:
включение детей в разнообразные формы работы с коммуникативной направленностью с помощью сказки;
использование на уроках широкого спектра коммуникативных методов работы над сказкой;
увеличение самостоятельности при работе над сказкой;
применение правил и принципов работы со сказкой направленных на развитие формирование коммуникативных действий;
ГЛАВА II. СОДЕРЖАНИЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ПО ФОРМИРОВАНИЮ УНИВЕРСАЛЬНЫХ КОММУНИКАТИВНЫХ ДЕЙСТВИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ПОМОЩЬЮ СКАЗКИ
Характеристики уровней коммуникативных действий, методов и результатов исследования на констатирующем этапе исследования
На констатирующем этапе исследования целесообразно выделить четкие границы исследуемого явления. На основе теоретического исследования были выделены умения, которые в совокупности составляют универсальные коммуникативные действия и на которые мы будем опираться в процессе практической работы:
Умение слушать.
Умение участвовать в коллективном обсуждении проблем.
Умение интегрироваться в группу сверстников.
Умение сотрудничать со взрослыми и сверстниками.
Каждое умение было рассмотрено в Главе 1, на данном этапе целесообразно обозначить не только исследуемое явление, но и пути определения его сформированности. Для этого был выделен ряд критериев применительно к каждому умению:
Осознанность целей общения – понимание результатов общения, то есть того, ради чего у человека возникает данный вид активности [29].
Инициативность в общении. Инициативность это способность личности к самостоятельной деятельности, умственная или физическая волевая активность, своевременно проявляемая в организации действий, направленных на достижение как собственных, так и общественных целей[43]. Под инициативностью в процессе общения со взрослым или сверстником мы подразумевали все самостоятельные действия ребенка, адресованные взрослому или сверстнику, частоту обращения к ним по собственной инициативе, длительность общения с ними.
Критичность оценивания. Критичность – это внутренняя честность. Критичность оценивания – не предвзятое, открытое принятие решения при оценке совей деятельности или работы других на основе только фактов, принятия нового на основе осмысливания [40].
Гибкость в преодолении трудностей рассматривается как способность перестраиваться по мере появления трудностей, принимать отличную от своей точку зрения, находить способы устранения конфликтов.
Каждый критерий в большей или меньшей мере отраженный в умениях, складывающихся в коммуникативный действия, будет показателем сформированности этих действий. На основе теоретических исследований были выделены 4 уровня сформированности универсальных коммуникативных действий:
уровень – высокий (творческий).
уровень – средний (продуктивный). III уровень – низкий (адаптивный).
Творческий уровень характеризуется тем, что ученик показывает сознательный интерес к общению как к межличностному взаимодействию на основе понимания его необходимости в жизни, умеет договариваться, убеждать в процессе совместной деятельности; является инициатором общения, умеет привлечь к себе внимание; критически оценивает результаты совместного с партнёрами общения; находит выход из трудных ситуаций.
Продуктивный уровень основан на том, что ученик проявляет понимание важности общения в жизни, но не постоянен в своём интересе к нему как к процессу межличностного взаимодействия; проявляет самостоятельность в общении, но в большинстве случаев не инициативен; недостаточно критически оценивает результаты общения с партнёрами; часто испытывает затруднения в поиске выхода из сложных ситуаций в общении.
Следующий уровень – адаптивный, проявляется, если ученик не всегда проявляет понимание необходимости общения в жизни, не показывает устойчивого интереса к нему как к процессу межличностного взаимодействия,
не стремится договориться с партнёром; не является инициатором общения, не удерживает на себе внимание; самостоятельно не способен оценить результаты общения; почти никогда не справляется с трудными ситуациями.
Определение области исследования позволило нам поставить цель на данном этапе исследования.
Цель констатирующего этапа исследования – определить уровень сформированности универсальных коммуникативных действий младших школьников.
Для достижения данной цели мы поставили перед собой ряд задач:
·Подобрать диагностические методики для определения уровня универсальных коммуникативных действий у младших школьников.
·Диагностические методики провести на младших школьниках и выявить уровень сформированности универсальных коммуникативных действий.
·Опираясь на прошлую задачу, разработать программу для младших школьников по развитию коммуникативных универсальных действий с использованием сказки.
При решении первой задачи основной акцент был сделан на особенности детей, сообразно их возрасту, психологическим особенностям. Экспериментальной базой исследования стала МБОУ г. Иркутска СОШ №11 с углубленным изучением отдельных предметов, 3 А класс в составе 25 человек.
В соответствии с видами, критериями и показателями универсальных коммуникативных действий на констатирующем этапе был выделен ряд методик:
Социометрия (на основе публикации Д. Морено).
Диагностика коммуникативных способностей (3 методики) (М.П. Соснина).
Диагностика коммуникативного контроля (М. Шнайдер). Описание методик в развернутом виде представлено в Приложении 1.
Для определения осознанности целей общения, выделения
социометрических статусов, учащихся была проведена социометрия,
состоявшая из трех вопросов. Каждый вопрос ставит в ситуацию выбора членов группы по тому или иному критерию (деловой, личностный, отрицательный). На основе данных выборов делают вывод о положении человека в системе межличностных отношений данной группы.
Статус ребенка определяется количеством выборов, полученных им. Дети в зависимости от данного количества могут быть отнесены к одной из 4х категорий:
№ категории
Статус категории
Количество выборов
1
Лидеры
5 и более
2
Предпочитаемые
3-4
3
Пренебрегаемые
1-2
4
Отверженные
0
1 и 2 статусные категории являются благоприятными. Таким образом, мы можем узнать, насколько благоприятен статус каждого ребенка в группе. А именно, на сколько ребенок желанен в системе межличностных отношений, испытывают к нему дети симпатию или нет. В зависимости от этого можно говорить об осознанности целей общения в группе, а также об эмоциональном климате группы для каждого воспитанника.
Детям была предложена инструкция и краткое описание назначения методики, была дана установка на не разглашение, а также определенное время на каждый вопрос. Индивидуальные результаты исследования представлены в Таблице 3.1 (Приложение 3). Обобщенные результаты в процентном соотношении представлены на Рисунках 2.1.1, 2.1.2 и 2.1.3.
13 SHAPE \* MERGEFORMAT 1415 13 SHAPE \* MERGEFORMAT 1415
13 SHAPE \* MERGEFORMAT 1415
13 SHAPE \* MERGEFORMAT 1415
13 SHAPE \* MERGEFORMAT 1415
Рисунок 2.1.1. Показатели занимаемого положения младшими школьниками в классном коллективе на констатирующем этапе исследования на основе социометрии по деловому мотиву.
Высокий уровень выборов по деловому мотиву, как говорилось ранее, это лидеры и предпочитаемые, имеют 10 человек – 40 % (24% - лидеры: Лев А., Елизавета И., Матвей К., Степан К., София О., Вячеслав Х.; и 16 % - предпочитаемые: Ульяна В., Максим М., Марк М., Александр Щ.) Им легко дается учеба, они уверенны в себе, с ними желают сидеть на уроках и готовить доклады, она чаще отвечают на уроках, более успешны среди учителей. Дети данных уровней, так как их выбрали чаще других по деловому мотиву, либо не понимают, что их выбирают с целью их знаний, чтобы они что-то сделали за других, то есть не осознают цели общения, либо стремятся помогать другим в освоении предмета и сами являются инициаторами общения. Пренебрегаемых по деловому мотиву 11 человек, что составляет 44% (Артемий А., Алина А., София Боч., Сергей Г., Данил Е., Андрей К., Тимур Л., Никита П., Валерия Т., Арина Ш., Анастасия Ю.). Их особенностью является успех на определенных предметах, желание выбирать из интересного, одноклассники выберут их на совместную работу, когда более успешные дети будут заняты. Такие дети работают для себя, не стремятся выделится, желают получить выгоду от урока, а не от сотрудничества, цели общения для них ставятся непосредственно в общении, но инициаторами делового сотрудничества они выступают редко.
Детьми отверженными являются 4 человека – 16 % (София Б., Никита Б., Иван К., Алексей П.). Этих детей выбирали менее всего, либо из-за неуспехов по предметах, либо из-за того, что данные дети не привлекательны в общении. Если причиной было первое, то такие дети не заметны на уроках, не вызываются отвечать, избегают сотрудничества с учителем. Если причиной стало второе, то такие дети не понимают, чего от них ждут, не осознают целей общения и как его строить, не стремятся к сотрудничеству с классом и учителем, не умеют преодолевать трудности.
13 SHAPE \* MERGEFORMAT 1415
13 SHAPE \* MERGEFORMAT 1415 13 SHAPE \* MERGEFORMAT 1415 13 SHAPE \* MERGEFORMAT 1415
13 SHAPE \* MERGEFORMAT 1415
Рисунок 2.1.2. Показатели занимаемого положения младшими школьниками в классном коллективе на констатирующем этапе исследования на основе социометрии по отрицательному мотиву.
По результатам второго вопросы на Рис. 2.1.2, видно, что лидеры 32 % (8 человек: Алина А., Лев А., София Б., Ульяна В., Елизавета И., Марк М., Никита П., Валерия Т.) и предпочитаемые 32 % (8 человек: Александр Щ., Арина Ш., София О., Максим М., Степан К., Матвей К., Иван К., София Боч.) - это дети, которых не выбрали или выбрали минимальное количество раз и это те же дети что были выбраны лидерами и предпочитаемыми по деловому мотиву, только некоторые с переходом из лидеров в предпочитаемые и наоборот.
Соответственно можно сказать, что данные дети предпочитаемы не только по деловому мотиву, но и непосредственно в общении вне школы, значит они выбраны как лидеры и предпочитаемые с осознанной целью общения, такие
дети успешны не только в учебе, но и вне её, к ним стремятся даже после того как они помогли с выполнением заданий или были успешнее других на уроках. Пренебрегаемыми по отрицательному мотиву стали 5 человек (20 %: Артемий А., Никита Б., Сергей Б., Андрей К., Тимур Л.), что гораздо меньше чем по деловому мотиву, хотя эти дети, кроме Никиты Б., были выбраны в предыдущем вопросе. Это показатель того, что данные дети чаще остаются в середине, они не выделяются среди других ни в учебе, ни в близком общении; ни они, ни одноклассники не стремятся быть инициаторами в общении, но при необходимости, если дети осознают цели общения, они будут работать вместе. Оставшиеся 16 % - отверженные, они получили наибольшее число выборов (4 человека: Данил Е., Алексей П., Вячеслав Х., Анастасия Ю.), из них только Алексей П. был выбран в деловом общении, что показатель того, что он резко отталкивается группой как для работы на уроке, так и вне школьного общения. В целом дети по данному выбору не будут присутствовать у одноклассников на мероприятиях вне класса, а также не будет им уделяться внимание на уроках. Такие учащиеся не умеют сотрудничать с учителем и сверстниками, не умеют слушать и критически оценивать ситуацию общения.
Последний вопрос особенно интересен для нашего исследования, так как позволяет определить личное отношение детей друг к другу, их коммуникативные способности вне учебной среды (см. рис. 2.1.3).
Личностный мотив подводит итог по устойчивости положения, учащихся в коллективе. Лидеры – 20 % (5 человек: Лев А., Матвей К., Максим М., София О., Вячеслав Х) и предпочитаемые 16 % (4 человека: София Б., Степан К., Марк М., Александр Щ.) – это те же дети, что по деловому мотиву и отрицательному, нет только Ульяны В., но она по состоянию здоровья часто отсутствует в школе, поэтому её показатели естественно изменчивы. Учащиеся таких положений являются предпочтительными в личном общении, у них в классе есть сторонники по интересам или просто собеседники, желающие общаться, а в сравнении в предыдущими результатами можно сказать, что эти учащиеся
успешны во многом, они разносторонни, уверены в себе, умеют сотрудничать с одноклассниками, быть инициаторами общения.
13 SHAPE \* MERGEFORMAT 1415
13 SHAPE \* MERGEFORMAT 1415
13 SHAPE \* MERGEFORMAT 1415 13 SHAPE \* MERGEFORMAT 1415
13 SHAPE \* MERGEFORMAT 1415
Рисунок 2.1.3. Показатели занимаемого положения младшими школьниками в классном коллективе на констатирующем этапе исследования на основе социометрии по личностному мотиву.
Как и ранее количество пренебрегаемых выше чем остальных – 52 % (13 человек: Артемий А., Алина А., София Боч., Никита Б., Ульяна В., Сергей Г., Данил Е., Елизавета И., Иван К., Тимур Л., Валерия Т., Арина Ш., Анастасия Ю.), данная категория в большинстве своем не изменчива, так как эти дети общаются по мере возникновения потребности со стороны (задание учителя, коллективные игры, совместный праздник), а также проявляют интерес только к определенному общению, например, интересная тема на уроке, который интересен им. Отверженных 3 человека (12 %: Андрей К., Алексей П., Никита П.), составили учащиеся к которым не проявили интерес как к партнеру по общению вне учебного процесса. Учащиеся в этой категории если и ищут общения, то не находят его, как Алексей П., который чрезмерно настойчив, а Никита П. наоборот стремится от всех отдалится, всегда уходит от компании, тогда как у Андрея К. есть определенная компания по интересам, но из других классов.
На основании методики Социометрии можно сделать вывод, что исследуемая группа имеет выраженных лидеров: Лев А., Степан К., Матвей К., Максим М., София О., Александр Щ. Их выбирали чаще других, и они ни разу
не покинули первые две высокие категории, что показатель успешности учащихся в любой коммуникативной ситуации, они умеют сотрудничать, осознают цели общения, находят выход из сложных ситуаций. Явным отверженным, выбираемым только в данную категорию, является Алексей П. Его проблемы носят коммуникативный характер с его стороны: чрезмерное желание быть заметным на перемене превращается в крики и драки, на уроках он не работает пока учитель лично ему не объяснит, что делать и на какой странице. Подобный ученик требует определённой работы, коррекции поведения, но в контексте занятий с другими, так как отрыв от коммуникативных ситуаций не даст результата.
Проведение методики М. П. Сосниной позволило определить различные стороны коммуникативных способностей, опираясь на выбранные критерии и указанные уровни. Особый упор был сделан на инициативность в общении и гибкость в преодолении трудностей. Детям предлагались три методики, состоящие из картинок на которых изображены ситуации взаимодействия мальчиков, девочек и взрослых. Ограничений по времени на методики не было, но было условие внимательно читать каждое задание и не торопится с ответами, рассматривать ситуацию с позиции каждого участника. Индивидуальные результаты приведены в Таблице 3.2. (Приложение 3).
Методика 1 ставила своей целью определить понимание ребенком задач, предъявляемых в различных ситуациях взаимодействия. (см. рис. 2.1.4.)
Методика 2 изучала понимание учащимся состояния сверстника. (см. рис.
2.1.5.)
Методика 3 выявляла представления детей об отношениях ко взрослому. (см. рис. 2.1.6.)
По каждой методике определялся один из трех уровней:
Высокий уровень как показатель сформированности исследуемых коммуникативных способностей.
Средний уровень указывает на недостаточною сформированность коммуникативных способностей.
Низкий уровень – коммуникативные способности не сформированы.
По данным Рисунка 2.1.4. можно сделать вывод о преобладании в группе низкого уровня понимания ребенком задач в ситуациях взаимодействия – 44 % (11 чел.: Артемий А., Лев А., Никита Б., Иван К., Степан К., Андрей К., Марк М., Алексей П., Валерия Т., Арина Ш.).
13 SHAPE \* MERGEFORMAT 1415 13 SHAPE \* MERGEFORMAT 1415
13 SHAPE \* MERGEFORMAT 1415
13 SHAPE \* MERGEFORMAT 1415
Рисунок 2.1.4. Показатели сформированности коммуникативных способностей младших школьников на констатирующем этапе исследования на основе Методики 1 М.П. Сосниной.
Это свидетельствует о том, что дети, почти не распознают ситуации взаимодействия и не вычленяют задачи, предъявляемые взрослыми в этих ситуациях. Такие дети, как правило, испытывают серьезные затруднения при взаимодействии и общении с другими людьми. В данной категории присутствуют дети, которые в методике «Социометрия» занимали позиции лидера и предпочитаемого, это показатель того, что данные дети не могут считаться полностью успешными, ведь не умение распознавать ситуации и трудности в общении не должны ставить на такие позиции, а значит, окружающие их дети используют возможности общения с этими учащимися для собственной выгоды. Данная методика подтвердила трудности общения у Алексея П., который выделился как аутсайдер. Средний уровень определяется у 8 учащихся (32 %: Алина А., София Боч., Сергей Г., Данил Е., Матвей К., София О., Вячеслав Х., Александр Щ.) – эти учащиеся распознают не все
ситуации взаимодействия и как следствие выделяют не все задачи, которые предъявляют взрослые. Их поведение не всегда соответствует ситуации. Четверо из указанных учащихся и ранее занимали подобную позицию, что подтверждает предыдущую методику. София О. и Матвей К. ранее занимали высокие позиции, но это лишь показатель того, что непосредственно с ситуации взаимодействия они могут не справляться с трудностями. Остальные не имели устойчивых позиций и поэтому можно сделать вывод, что их поведение также ситуативно. Высокий уровень в данной группе у 6 человек (24 %: София Б., Ульяна В., Елизавета И., Тимур Л., Максим М., Анастасия Ю.), такие учащиеся часто распознают различные ситуации взаимодействия, вычленяют задачи и требования учителя, выстраивают своё поведение в соответствии с ними. Можно сделать вывод, что только у Максима М. устойчивое положение, но это можно объяснить тем, что он занимает положение старосты. Анастасия Ю. ранее имела высокий отрицательный мотив от одноклассников, возможно это объясняется особенностями её взаимодействия, так как данная методика определила её умение ориентироваться в ситуациях.
Следующая методика определяла умение определять состояние сверстника, то есть умение сотрудничать, принимать чужое мнение, ориентироваться на партнера в общении.
13 SHAPE \* MERGEFORMAT 1415 13 SHAPE \* MERGEFORMAT 1415
13 SHAPE \* MERGEFORMAT 1415
Рисунок 2.1.5. Показатели сформированности коммуникативных способностей младших школьников на констатирующем этапе исследования на основе Методики 2 М.П. Сосниной.
Результаты на рисунке 2.1.5 говорят о преобладании в группе среднего уровня понимания учащимися состояния сверстника – 54 % (14 чел.: Алина А., Лев А., София Б., София Боч., Ульяна В., Данил Е., Елизавета И., Матвей К., Андрей К., Марк М., Алексей П., Вячеслав Х., Александр Щ., Анастасия Ю.)
Это говорит нам о том, что дети, не всегда различают эмоциональное состояние сверстников, что иногда может приводить к трудностям в общении. Алина А. и Данил Е. имеют устойчивое положение как в «Социометрии», так и в методике 1, скорее всего это показатель того, что учащиеся устойчивы в своей группе, работают на результат, в большинстве ситуаций могут вычленять задачи общения и ориентироваться на партнера. Остальные, теперь занимающее средний уровень, ранее были на высоких позициях как в
«Социометрии» и методике 1 (Матвей К., София Б., Александр Щ., Вячеслав Х.), так и низкое положение: Алексей П., Лев А., Андрей К., Марк М., что может свидетельствовать о непостоянной внимательности детей к ситуации взаимодействия, её задачам, а также не всегда обращать внимание на партнера, его состояние. Высокий уровень наблюдается у 24 % (6 чел.: Никита Б., Сергей Г., Иван К., Максим М., Никита П., Арина Ш.) – это показатель того, что дети различают эмоциональное состояние сверстника и ориентируются на него в процессе общения. Как и в «Социометрии» и методике 1, так и здесь Максим М. имеет высокий уровень, а это указывает на устойчивость учащегося, его умение сотрудничать и быть инициатором общения. Другие дети не устойчивы в своих положениях, например, Никита Б. и Арина Ш. в методике 1 имели низкий уровень умения вычленять задачи общения. Остальные 20 % приходятся на низкий уровень (5 чел.: Артемий А., Степан К., Тимур Л., София О., Валерия Т.), что указывает на затруднения детей в различении эмоционального состояния сверстника, что приводит к существенным трудностям в общении. Интересно положение Степана К., который в
«Социометрии» занимал положение Предпочитаемого, а в этих двух методиках имеет низкий уровень, скорее всего это обусловлено отношением окружающих
к нему, а данные методики оценивали его самого, соответственно он не вычленяет для себя задач в общении и не ориентируется на партнера, за него инициативу проявляют другие, возможно в своих целях. У остальных учащихся показатели изменчивы, возможно от неумения видеть результат в целом, каждая методика оценивала лишь их ситуативное состояние.
По данным Рисунка 2.1.6. можно сделать вывод о почти равных показателях среднего и высокого уровней сформированности умения детей взаимодействовать со взрослым. Высокий уровень 36 % (9 чел.: Лев А., София Б., Никита Б., Ульяна В., Елизавета И., Матвей К., София О., Алексей П., Валерия Т.) показатель, что дети имеют представления об общепринятых нормах и способах выражения отношения ко взрослому. Соответственно дети умеют сотрудничать с учителем, принимать от него задания и следовать установленным на уроке нормам.
13 SHAPE \* MERGEFORMAT 1415 13 SHAPE \* MERGEFORMAT 1415 13 SHAPE \* MERGEFORMAT 1415 13 SHAPE \* MERGEFORMAT 1415
13 SHAPE \* MERGEFORMAT 1415
Рисунок 2.1.6. Показатели сформированности коммуникативных способностей младших школьников на констатирующем этапе исследования на основе Методики 3 М.П. Сосниной.
Алексей П., ранее выделившийся аутсайдер, а также с низкими показателями двух первых методик здесь имеет высокий уровень, скорее всего это обусловлено тем, что его мама учитель. Высокий уровень у Льва А. и Софии Б., которые не раз были выделены как успешные в классе, также показатель их умения не только сотрудничать с одноклассниками, но и находить общий язык с учителем. Средний уровень имеют 10 человек из класса (40%: Артемий А., Сергей Г., Данил Е., Иван К., Тимур Л., Марк М., Никита П.,
Вячеслав Х., Александр Щ., Анастасия Ю.), которые имеют недостаточно четкие представления об общепринятых нормах и способах выражения отношения ко взрослому. Каждый из ребят заслуженно имеет средний уровень, например, Александр Щ. продуктивно работает на уроках, но часто идет вперед учителя и класса, после его мешает далее вести урок перебивая учителя и одноклассников, то есть он осознает учителя как основного руководителя процесса, но не умеет выражать своё мнение, когда он сделал что-то быстрее других, поэтому не дает учителю заканчивать задания. Низкий уровень представлен менее всего, что возможно от того, что учащиеся в 3 классе и нормы ими уже усвоены. Низкий уровень составляет 24 % (6 чел.: Алина А., София Боч., Степан К., Андрей К., Максим М., Арина Ш.) и это показатель того, что дети не имеют четких представлений об общепринятых нормах и способах выражения отношения ко взрослому. На уроках к учителю у Алины А. и Арины Ш. это скорее всего обусловлено частым отсутствием по состоянию здоровья. Максим М. ранее выделявшийся высоким уровнем и лидерством в классе, может не соблюдать или не осознавать нормы общения со взрослыми за счет положения в классе, он староста и поэтому не имеет четких представлений о том, как авторитет в классе может соотносится с уважением к учителю.
На основании методики П. М. Сосниной можно сделать вывод, что в классе понимание задач взаимодействия сформировано на низком уровне, а это указывает на проблемы в умении участвовать в коллективном обсуждении проблем, не умении осознавать цели общения и критично оценивать процесс общения в целом. В исследуемой группе преобладает средний уровень понимания состояния сверстника, партнера по общению, что указывает на проблемы в умении слушать, умении интегрировать в группу сверстников, а также у детей не достаточна гибкость в преодолении трудностей, ведь не верное истолкование поведения партнера приведет к непониманию и разногласию. Взаимодействие со взрослым, учителем и понимание норм этого общения также в группе на среднем уровне, что указывает на сложности в умении сотрудничать со взрослыми, учителем, на не умение во всех ситуациях
осознавать цели общения, критически оценивать своё общение и не достаточное умение преодолевать трудности.
Также был проведен адаптированный для младших школьников тест
«Диагностика коммуникативного контроля» (М. Шнайдера) с целью определения критерия по критичности оценивания. Дети должны были ответить на 10 вопросов, методика предназначена для изучения уровня коммуникативного контроля. Согласно М. Шнайдеру, люди с высоким коммуникативным контролем постоянно следят за собой, хорошо осведомлены, где и как себя вести. Управляют своими эмоциональными проявлениями. Вместе с тем они испытывают значительные трудности в спонтанности самовыражения, не любят непрогнозируемых ситуаций. Люди с низким коммуникативным контролем непосредственны и открыты, но могут восприниматься окружающими как излишне прямолинейные и навязчивые.
Индивидуальные показатели представлены в Таблице 3.3. (Приложение 3).
13 SHAPE \* MERGEFORMAT 1415 13 SHAPE \* MERGEFORMAT 1415
13 SHAPE \* MERGEFORMAT 1415
Рисунок 2.1.7. Показатели сформированности коммуникативного контроля младших школьников на констатирующем этапе исследования на основе
«Диагностики коммуникативного контроля» (М. Шнайдера).
По результатам последней методики видно, что в группе преобладает низкий уровень коммуникативного контроля – 56 % (14 чел.: Алина А., София Боч., Никита Б., Ульяна В., Сергей Г., Иван К., Андрей К., Тимур Л., Максим М., Марк М., Алексей П., Валерия Т., Вячеслав Х., Анастасия Ю.), что говорит о том, что у учащихся высокая импульсивность в общении, открытость,
раскованность, поведение мало подвержено изменениям в зависимости от ситуации общения и не всегда соотносится с поведением других людей.
Данные по этой категории во многом расходятся с предыдущими методиками, например, Валерия Т. редко посещает школу и большую част класса не знает по именам, поэтому в данной группе она не может быть открытой и раскованной, чаще она старается сидеть одна и общается непосредственно только с учителем, возможно её ответы были на основе опыта вне школы. И как видно по результатом и этой методики у Алексея П. низкий уровень, что крайне негативно выделяет его из класса и говорит о том, что его неумение сотрудничать обусловлено именно тем, что у него низкий коммуникативный контроль и высокая импульсивность. 32 % учащихся приходятся на средний уровень коммуникативного контроля (8 чел.: Артемий А., София Б., Данил Е., Елизавета И., Матвей К., Степан К., София О., Александр Щ.), что указывает на то, что в общении учащиеся непосредственны, искренне относятся к другим. Но сдержаны в эмоциональных проявлениях, соотносят свои реакции с поведением окружающих людей. В данной группе, и лидеры и пренебрегаемые, то есть положение детей в классе в малой степени зависит от его искренности и эмоциональных проявлений, но зависит от реакции, которую учащиеся показывают в общении с партнером. Оставшиеся 12 % (3 чел.: Лев А., Никита П., Арина Ш.) имеют высокий коммуникативный контроль; постоянно следят за собой, управляют выражением своих эмоций и ориентируются на партнера. Лев А. множество раз имеющий высокий уровень и выделенный учащимися как лидер уже на основе всех методик становится главным фаворитом в классе. Никита П. и Арина Ш., которые ничем не выделялись в предыдущих методиках здесь имеют высокий уровень, скорее всего от того, что Никита П. старается не отставать от своего друга Максима М., стремится быть на него похожим, а Арина Ш. часто отсутствует в школе из- за работы родителей, которые часто уезжают из города, но не смотря на это она очень коммуникабельная и её в классе с нетерпением ждут.
Как результат нам нужно выявить уровень сформированности коммуникативных действий в целом по группе, для этого были проанализированы и обобщены результаты по трем проведенным методикам. Индивидуальные результаты по всем методикам представлены в Таблице 3.4. (Приложение 3). Обобщенные результаты изложены на Рисунке 2.1.8.
13 SHAPE \* MERGEFORMAT 1415
Рисунок 2.1.8. Показатели уровня сформированности универсальных коммуникативных действий младших школьников на констатирующем этапе исследования.
На основе полученных данных можно сделать вывод о том, что в исследуемой группе творческий (высокий) уровень сформированности коммуникативных действий приходится на 12 % учащихся (3 чел.), немногим больше приходится на адаптивный уровень – 16 % (4 чел.), преобладает продуктивный (средний) уровень сформированности коммуникативных действий, что составляет 72 % в группе (18 чел.).
Таким образом на основе проведенных исследований был выявлен ряд характерных проблем в исследуемой группе:
·периодическое обращение внимания на партнера по общению, на его мнение.
·высокая импульсивность и раскованность.
·не умение вычленять задачи общения.
·не устойчивая сплоченность группы.
·меняющийся состав групп и отношений к сверстникам в зависимости от цели общения.
·низкая эмоциональность в общении.
Полученные результаты подтверждают необходимость проведения специальной работы по формированию универсальных коммуникативных действий в данной группе.
Программа развития универсальных коммуникативных действий младших школьников на уроках с использованием сказки.
На констатирующем этапе было выявлено, что у учащихся 3 класса на среднем (продуктивном) уровне сформированы универсальные коммуникативные действия, которые имеют ряд характерных проблем. Это обуславливает внедрение особой программы, нового подхода, так как методы, используемые повседневно на уроках, не развивают у учащихся в должной мере универсальные коммуникативные действия.
В связи с этим на формирующем этапе перед нами стоит цель: разработать и апробировать программу развития универсальных коммуникативных действий на уроках с использованием сказки.
Гипотеза нашего исследования предписывает ряд условий, которые позволят достичь нашей цели:
включение детей в разнообразные формы работы с коммуникативной направленностью с помощью сказки (индивидуальная форма: дифференцирование по группам для развития одной особенности; коллективная форма: использование КТД, например, урок-пресс конференция; групповая
форма: распределение ролей в бригаде, определенном звене в паре, помощь отстающим)
использование на уроках широкого спектра коммуникативных методов работы над сказкой (работа с устным и письменным текстом: дискуссии, дебаты, конференции; решение учебных заданий; упражнения двигательного характера: драматизация, квест; упражнения умственного характера: разработка плана работы, инструкций к действию, этапов урока; применение обучающих игр: организационно-деятельностные в развертывании содержания как проблемной ситуации и постепенное её решение; ролевые игры с распределением, осознанием и обыгрыванием ролей для достижения цели).
увеличение самостоятельности при работе над сказкой (поощрение, организация самостоятельного успеха (осознание детьми, чего они добились без помощи учителя, взрослого) и самостоятельное планирование учебной деятельности на день и планирование этапов работы на урок.
применение правил и принципов работы со сказкой направленных на развитие коммуникативных действий (см. Глава 1, п. 1.4.).
Все указанные методы, формы, принципы работы являются рекомендуемыми педагогическим сообществом как современный метод, средство работы с детьми, если педагог следует за достижением цели поставленной соответственно с ФГОС НОО.
Данную программу мы реализуем на уроках литературного чтения, русского языка, изобразительного искусства, уроках технологии. Что позволит создавать интегрированные уроки, уроки-путешествия и прочее. Так как на уроках используется сказка, то нужно подобрать подходящие сказки под цели каждого урока, сказки могут быть специализированными и взятыми из самой программы. Мы работали на основе программы «Перспективная начальная школа».
Таким образом, включение детей в разнообразные формы работы с коммуникативной направленностью с помощью сказки позволит преодолеть
разобщенность коллектива в целом и в малых группах, раскрыть каждого
ученика, показать скрытые стороны учащихся друг другу. Например, на пятом уроке математики с повторением изученного проводилась самостоятельная работа и была использована групповая форма с коммуникативной направленностью – помощь отстающим, на примере Элли из «Волшебника изумрудного города», которая помогала и просила помощи у друзей в которыми преодолевала свой путь и в конце все добились положительного результата. Организована помощь была непосредственно на этапе подготовке к самостоятельной работе, когда дети отвечали на вопросы и затрудняющимся помогали дети успешные, объясняли правила и показывали примеры. Затем на самостоятельной работе дети сильно отстающие на данном предмете садились с более успешными, за такими парами учитель следил, чтобы не «успешный» ребенок решал за двоих, а помогал однокласснику понять решение данного задания, объяснял правила. В конце урока, на рефлексии, дети одобрительно отозвались о таком способе преодоления проблем, многие неуспевающие по предмету дети получили оценки выше чем обычно.
Использование на уроках широкого спектра коммуникативных методов работы над сказкой решает проблему периодического внимания на партнера по общению, на его мнение. Позволяет расширить круг общения каждого ученика, а также научить их из различных мнений выбирать такое решение, которое удовлетворит каждого участника группы. Например, второй урок литературы с использованием коммуникативного метода работы над устным и письменным текстом – дебаты. Каждая команда должна доказать верность или ложь одного из семи предложений, чтобы в результате дебатов каждое предложение совпало с верным вариантом учителя. Детям нужно выбрать того, кто лучше ориентируется в предложенном вопросе, при высказывании мнений дети должны внимательно слушать друг друга, чтобы высказать своё мнение и добиться победы.
Увеличение самостоятельности поможет в целом организовать уроки по программе, принимать решения, от которых зависит ход урока и успех в достижении цели, научит вычленять задачи общения, видеть не только свою
цель, но и цель собеседника, одноклассника, общую цель. Например, третий урок русского языка на основе сказочной тематики используемой по программе учебника, на уроке используется самостоятельное планирование учебной деятельности. Учащиеся сами организуют сюжетную линию на уроке и проводят выполнения заданий, ответственность за выполнение задания, волнение за мнение класса делали дисциплину на уроке, возможность каждому высказаться, все чувствовали себя важной частью механизма, который должен прийти к положительному результату урока. На рефлексии все дети были эмоциональны, большинство пожелало высказаться о том, что так они чувствуют себя внимательнее на уроке, так как оценивают одноклассника.
Применение правил работы со сказкой поможет внедрить её в любую деятельность учащихся и учителя, поможет в усвоении материала, расширении взглядов детей, поможет преодолеть их импульсивность, систематической и интересной работой. Например, пятый урок математики или третий урок русского языка стали для детей не типичной скучной и не понятной математикой и ещё одной проверочной по русскому языку, а увлекательными приключениями, с определением состояния героев, что учит детей преодолевать импульсивность, преодолением их трудностей, что помогает оценивать собственную ситуацию и преодолевать трудности.
Для работы на занятиях были использованы басни как возможность перехода на сказки, сказочные герои линии учебников по программе, бытовые сказки «Шинель» и «Волшебный кафтан», сказочная повесть Волкова А.М.
«Волшебник изумрудного города», рассказ Вольпина М. «Остров ошибок», смешные рассказы Каминского «Сочинение» и Пивоваровой И. «Сочинение», сказка в картинках «Бегемотики». Над каждой сказкой была проведена работа по правила с выяснением замысла автора и морали, обязательный разбор героя и его поведения, чувств. Бытовые сказки включались в урок посредством иллюстрирования, драматизации, самостоятельного чтения, а также выяснения отрицательного и положительного в героях. Сказки Волкова и Вольпина использовались как тематическое оформление урока, для создания атмосферы
путешествия и помощи. Рассказы «Сочинение» идущие друг за другом в учебнике рассматривались в сравнении, как возможность создания урока- конференции. Басни помогли начать внедрение условий работы со сказкой с помощью связи сказок и басен и проведения дебатов. Сказка «Бегемотики», завершает цикл занятий и является способом научить детей распознавать цели коллектива и его влияние на ребенка.
Обобщая полученный материал теоретического исследования и констатирующего этапа исследования, учитывая выделенные результаты и проблемы была разработана программа формирующего этапа исследования.
Программа состоит из 10 занятий, каждое из который рассчитано на один урок, либо внеурочное занятие.
Содержание программы представлено в Таблице 2.2.1.
Конспекты занятий, используемых на формирующем этапе, представлены в Приложении 3.
Таблица 2.2.1.
Программа развития универсальных коммуникативных действий младших школьников с помощью сказки.
Тема урока
Коммуникатив ные цели урока
Приемы и методы работы
Содержание урока
Литература.
Развитие
Работа с устным
Басни Ж. Лафонтена
Басни:
наблюдательнос
(чтение наизусть) и
«Ворона (в павлиньих
«Ворона (в
ти и
письменным
перьях)» и Эзопа «Галка и
павлиньих
эмоционального
(чтение в учебнике
голуби».
перьях) Ж.
восприятия
и тетради) текстом;
I этап – дети
Лафонтен;
текста сказки и
упражнения
самостоятельно
«Галка и
другого
двигательного
придумывали правила
Голуби» Эзоп.
человека,
характера
работы у доски и оценивали
развитие умения
(жестикулирование
выступления друг друга по
рассказывать
при чтении
правилам.
перед классом,
наизусть,
II этап – учащиеся с
принятие
драматизация);
помощью учителя
другого,
дифференцировани
составляли план урока,
отличного от своего мнения, развитие умения договариваться, правильно отвечать и задавать вопросы,
научить вычленять задачи общения.
е по группам распределение ролей; организация самостоятельности и успеха,
поощрение, планирование деятельности; использование средств и приемов работы с
художественным текстом.
называли каждый этап по своему.
этап – класс фронтально отвечал на вопросы по тексту, обсуждали целевой вопрос, дополняли и исправляли друг друга, чтобы найти главный смысл произведения. Опираясь на это дети придумывали собственный сценарий и в классе проходила драматизация и самостоятельное
оценивание успеха данной работы.
этап – учащиеся оценивали успехи на уроке, обсуждали собственные умения и одноклассников, также подводили итоги по уроку и реализации собственного плана урока.
Литература.
Развитие
Работа с
Завершение раздела
«Басни».
эмоционального
письменным
«Басни», дебаты, связь
восприятие
текстом, деловые
басен и сказок.
другого
коммуникации:
I этап – дети отвечая на
человека,
дебаты, разработка
вопросы подводят итоги
принятие
плана работы и
раздела, вспоминают
другого,
инструкций к
пройденный материал и
отличного от
действию,
придумывают тему урока.
своего мнения,
поощрение,
II этап – учитель совместно
развитие умения
похвала, правила
с детьми разбирает
договариваться,
работы со сказкой.
особенности дебатов,
правильно
разрабатывают правила
отвечать и
дебатов. Обсуждают
задавать
правила и задают вопросы,
вопросы,
добавляют что-то своё. При
научить
дебатах учитель менее
вычленять
активен, дети сами
задачи общения.
преодолевают трудности и
находят выход из
проблемных ситуаций.
III этап – дети подводят
итоги, предполагают кто
мог выиграть, учитель
зачитывает результаты
дебатов, раскрывает направление данного вида работы и для чего он был проведен.
IV этап – класс делится впечатлениями и
пожеланиями для следующих уроков.
Русский язык.
Развитие
Работа с устным
Сказочные герои из
Приставки З- и
наблюдательнос
(проговаривание
учебника: Анишит
С-. Приставка
ти; развитие
правил) и
Йокоповна, Маша и Миша
С-.
умения
письменным
как подготовка детей к
рассказывать
(чтение в учебнике
работе со сказкой на уроке.
перед классом,
и тетради) текстом;
I этап – учитель
принятие
упражнения
представляет ведущих
другого,
двигательного
урока, дети подготавливают
отличного от
характера
аудиторию.
своего мнения,
(физминутки);
II этап – дети помогают
развитие умения
дифференцировани
Мише и Маше выполнять
договариваться,
е по группам
задания по русскому языку с
правильно
распределение
приставками, создается
отвечать и
ролей; организация
ситуация ответственности за
задавать
самостоятельности
собственный ответ с
вопросы,
и успеха,
помощью проигрышных
научить
поощрение,
ответов на задание.
вычленять
планирование
III этап – задание
задачи общения,
деятельности;
выполнятся на доске с
развивать
использование
таким объяснением, чтобы
умение
средств и приемов
Миша и Маша поняли
самостоятельно
работы с
принцип выполнения.
формулировать
художественным
IV этап – учащиеся
правила по
текстом;
самостоятельно составляют
итогам работы.
организация урока
правила на уроке,
учащимися.
ориентируясь на
упражнение в учебнике
повторяют пройденные
правила из них выводят
новое и с объяснением
решают задания.
V этап –Маша и Миша
прочитав стихи вместе с
ребятами выполняют
задания на изученные
правила.
VIэтап – дети приходят к
положительному
результату, такая форма
работы позволила многим увлечься русским языком.
Литература. Бытовые сказки
«Шинель».
Развитие умения договариваться, правильно отвечать и задавать вопросы,
научить вычленять
задачи общения, развитие наблюдательнос ти; развитие умения рассказывать перед классом, принятие другого, отличного от своего мнения.
Работа с устным (ответы на
вопросы) и письменным (чтение в учебнике и тетради) текстом; упражнения двигательного характера (физминутки); организация самостоятельности и успеха,
поощрение, планирование деятельности; использование средств и приемов работы с
художественным текстом, применение принципов работы со сказкой и приема иллюстрирования.
Иллюстрирование бытовой сказки как итог работы над сказкой и анализ работы детей на уроке.
этап – разбирается сказка, заданная на дом, по правилам работы
(выявление героев, ситуаций, рассмотрение ситуаций с разных позиций, смысл произведения). Вместе с учителем составляют особенности эмоций героев, правильные интонации и паузы.
этап – актуализируются знания с помощью вводной беседы.
этап – беседа по целевому вопросу, разбирается сказка по правилам работы,
выясняется смысл произведения.
этап – анализ иллюстраций, выразительно чтение по иллюстрациям; иллюстрирование в группах, прослушивание музыкальных композиций.
этап – рефлексия.
Математика.
Развитие умения
Коллективное
Повесть Волкова А.М.
Повторение
слушать,
обсуждение
«Волшебник изумрудного
изученного,
вступать в
проблем, помощь
города» - создание урока-
самостоятельн
коллективное
отстающим;
путешествия, атмосферы
ая работа.
обсуждение
решение учебных
взаимопомощи класса и
проблемы,
заданий по типу
Элли.
эффективно
«квест»,
I этап – учитель проводит
взаимодействова
разработка
вводную беседу,
ть с учителем и
инструкций к
разрабатывает план работы
одноклассникам
действию;
с детьми и этапы урока,
и, развивать
поощрение,
рассказывает правила
умение
увеличение
выполнения заданий, вместе
преодолевать
самостоятельности
с детьми преодолевают не
трудности,
за счет
понимание хода урока.
развивать
взаимопроверки;
II этап – проверка
наблюдательнос
применение
домашнего задания, первое
ть и критичность
принципов работы
препятствие на пути героя
оценивания.
со сказкой.
сказки с выполнением на
доске и оцениванием
учителя.
III этап – дети решают
задачи, учатся просить друг
у друга помощи и объяснять
друг другу правила и
способы решения; учащиеся
учатся слушать друг друга и
вместе составлять задачи.
IV этап – учащиеся
составляют правила работы
на самостоятельной,
меняются местами, чтобы
успешные помогали
отстающим, учитель следит
помогает во
взаимодействии.
V этап – подсчет
результатов работы на
уроке, обсуждение легкости
в общении на
самостоятельной работе.
Литература.
Развивать
Коллективное
Проведение параллелей
Бытовые
наблюдательнос
обсуждение
между бытовыми сказками,
сказки:
ть, умение
проблемы,
анализ и сравнение героев и
«Волшебный
слушать и
встающей в
их особенностей;
кафтан».
соблюдать
произведении или
мультфильм как
дисциплин,
в ходе урока,
альтернативное
развивать
осознание и
представление сказки,
самостоятельнос
обыгрывание
сравнение и анализ.
ть, умение
ролей; работа с
I этап – учащиеся
сотрудничать и
письменным
отрабатывают умение
уважение к
текстом,
выразительно читать.
учителю и
дискуссия;
II этап – учитель ставит
одноклассникам,
поощрение,
детям задачи урока,
развивать
увеличение
учащиеся самостоятельно
умение
самостоятельности
разрабатывают план урока.
участвовать в
за счет
III этап – изучение нового
коллективном
взаимопроверки;
произведения с
обсуждении
применение
соблюдением правил
проблем.
принципов работы
работы над ним, беседой по
со сказкой.
целевому вопросу,
сравнением с предыдущими
произведениями;
организация просмотра мультфильма, сравнение его сказкой, выявлением особенностей; организация дискуссии по проблеме положительного и отрицательного героя.
IV этап – рефлексия работы учащихся, подведение итогов и обсуждение хода дискуссии.
Литература. Раскрывая секреты смешного. Л. Каминский
«Сочинение».
Развивать
умение находить выход из
трудных ситуаций, искать различные решения проблемы, развивать
умение сотрудничать и уважение к
учителю и одноклассникам, наблюдательнос ть, умение слушать и соблюдать дисциплину, развивать самостоятельнос ть, развивать умение участвовать в коллективном обсуждении проблем.
Самостоятельный поиск информации, обсуждение проблемы с одноклассниками; увеличение самостоятельности за счет
взаимопроверки; заранее распределение ролей в классе, самостоятельное проведение этапа урока детьми; применение принципов работы со сказкой.
Смешные рассказы создают свободную и интересную для детей атмосферу, данный рассказ показывает ровесников детей, это создает возможности самоанализа, взаимооценивания; выразительное чтение позволяет каждому ребенку вложить собственные эмоции в героя и высказать своё мнение.
этап – организация работы в больших группах по разгадыванию кроссворда, с организацией взаимодействия вне групп и поиском решений трудных ситуаций.
этап – изучение текста, беседа по вопросам с дополнениями учащихся.
этап – беседа об авторе, предвосхищение
содержания произведения, выразительное чтение и анализ по правилам работы с выяснением смысла произведения.
этап – рефлексия работы каждого ученика,
обсуждение способа проверки знаний учащихся.
Русский язык. Повторение
Развивать умение
Применение принципов работы
Рассказ М. Вольпина
«Остров ошибок» как
пройденного материала.
Предлоги Без, Из.
участвовать в коллективном обсуждении проблем, наблюдательнос ть, развивать желание помогать
другим, объяснять материал одноклассникам как умение сотрудничать и интегрироваться в группу
сверстников; развивать умение самостоятельно формулировать
правила, тему, находить ответы как умение вступать в коллективное обсуждение проблем.
со сказкой; коллективная форма выполнения заданий, помощь отстающим; разработка плана работы,
инструкций к действию, решение учебных заданий как проблемной ситуации; увеличение самостоятельности за счет
планирования деятельности и помощи одноклассникам.
средство анализа
собственной учебной деятельности на основе поведения героя, взаимопомощь в классе и герою проявляет ответственность и честность.
этап – обсуждение рассказа, его анализ как способ актуализации знаний и привлечения внимания; рассказ хода урока.
этап – повторение пройденного: учащиеся составляют правило и инструкцию работы над темой; дети анализируя пройденный материал выделяют важное для выполнения заданий, вспоминают правила, учатся слушать и дополнять друг друга; учащиеся по очереди исправляют ошибки на доске с доказательством собственного мнения.
этап – организация проблемной ситуации, выход на самостоятельное формулирование нового правила; организация помощи отстающим в выполнении задания с затруднением.
этап – учащиеся учатся критически оценивать
выполнения задания
другими сверяя собственную работу с работой другого, учатся доказывать собственное мнение.
этап – рефлексия, организация беседы с обсуждением хода занятия, его особенностях.
Литература.
Развивать
Применение
Анализ
двух
смешных
Раскрывая секреты смешного. И. Пивоварова
«Сочинение».
самостоятельнос ть и гибкость в преодолении трудностей путем самостоятельной подготовки уроков; развивать
умение сотрудничать с учителем и сверстниками при подготовке урока, его проведении; развивать наблюдательнос ть, умение слушать, желание помогать одноклассникам; развивать критическое оценивание.
принципов работы со сказкой; индивидуальная форма: подготовка урока, распределение ролей;
фронтальная форма: ответы на вопросы, беседы; работа с устным и письменный текстом, увеличение самостоятельности, поощрение и одобрение.
рассказов с одинаковым названием дает детям возможность найди общее в различном и наоборот, дети учатся сравнивать героев, их поступки и последствия, это возможности для рефлексии, оценивания своей учебной и вне школьной деятельности. Урок-конференция на этой основе как дополнительная самостоятельность и
ответственность в проведении урока, его анализе.
этап – беседа на тему смеха, актуализация пройденного материала.
этап – учитель рассказывает об особенностях конференций, правила поведения на них, организует детей на работу, объявляет тему урока.
этап – учащиеся самостоятельно рассказывают об авторе, его произведениях, знакомят друг друга с особенностями его работ; чтение нового произведения учеников с целевым вопросом; разбор произведения по правилам; организация просмотра мультфильма; сравнение произведений, выявление особенностей автора.
Выразительное чтение учащимися самостоятельно подготовленных рассказов по теме.
этап – рефлексия работы каждого, оценивание ведущих урок, выявление плюсов и минусов урока.
Внеурочное занятие.
Развивать самостоятельнос
Применение принципов работы
Сказочное упражнение
позволит детям
Общение и Я.
ть общения в
со сказкой;
проанализировать
группе, интерес
индивидуальная
изученные в школе или
учащихся друг к
форма: подготовка
самостоятельно
другу; развивать
урока и помощь
литературного поля чтения
осознанность
учителю,
и найти в героях кого-то
целей общения,
распределение
похожего на себя, что
умение
ролей;
показатель предпочтений и
преодолевать
фронтальная
жизненной позиции. А
трудности и
форма: ответы на
сказка «Бегемотики»
интегрироваться
вопросы, беседы,
позволит подтвердить или
в группу
участие в
опровергнуть позицию,
сверстников,
коллективном
выясненную в упражнении,
быть
обсуждении
а также разобраться в
инициативным и
проблем; ролевая
коллективном устройстве.
гибким в
игра; работа с
I этап – рассказ об общении,
общении;
устным и
видах, его важности, завязка
развивать
письменный
со сказкой, составление
наблюдательнос
текстом,
определений одного через
ть, различные
увеличение
другое, формулирование
стороны
самостоятельности,
темы урока.
мышления и
поощрение и
II этап – коммуникативное
умения работать
одобрение.
упражнение «Придумай
со сказкой.
свой сказочный мем».
III этап – Сказка
«Бегемотики», стихи.
IV этап – рефлексия по
пройденным занятиям,
подведение результатов
детей в исследуемых
явлениях.
Программа была реализована частично, проведены первые пять занятий. Представим анализ проведенной работы на примере последнего проведенного урока математики по теме «Повторение изученного, самостоятельная работа».
Данный урок проводился в форме путешествия на основе произведения А. М. Волкова «Волшебник изумрудного города», дети помогали персонажу Элли добраться до школы по дороге из жёлтого кирпича, преодолевая препятствия, чтобы попасть на самостоятельную и написать её всем вместе. Каждое задание ставило детей в ситуацию ответственности перед классом, а также в ситуацию взаимодействия, либо в ситуацию коллективного решения
проблемы. Каждое задание решало определенную коммуникативную задачу,
например, задание Никиты на третьем этапе. Он решал задачу, здесь развивалось умение выступать перед аудиторией; затем он с классом составляли вопрос к задаче, то есть развивалось умение сотрудничать со сверстниками; затем, когда Никита не смог составить выражение, на примере Элли и её умения помогать и просить помощи у Страшилы и Дровосека, была задействована Лиза, которая помогла записать задачу на доске, развивалось умение сотрудничать со сверстниками, осознавать цели общения, находить выход из сложной ситуации. В работе на уроке были задействованы все ученики, постоянно меняющиеся задания и завязка на знакомой героине помогали дисциплинировать, а также эффективно сотрудничать с классом. В конце урока дети делились впечатлениями от работы и не скудно и сухо как обычно на математике, они старались наперебой рассказать о своих успехах, о том, как помогали друг другу и как написали самостоятельную, а так как математика в этом классе не фаворит среди предметов, до были достигнуты и предметные цели и коммуникативные.
Подводя итог, мы можем сказать, что на формирующем этапе исследования программа была апробирована частично, но и это позволило пронаблюдать изменения в особенностях общения младших.
Для проверки эффективности программы было проведена контрольная диагностика сформированности универсальных коммуникативных действий у младших школьников.
Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов исследования
На заключительном этапе исследования нами была проведена проверка эффективности программы развития универсальных коммуникативных действий у младших школьников.
Для выявления изменений в сформированности коммуникативных действий были проведены те же методики, что и на констатирующем этапе исследования.
Методика М. П. Сосниной (индивидуальные результаты представлены в Таблице 5.1. Приложение 5):
Методика 1 ставила своей целью определить понимание ребенком задач, предъявляемых в различных ситуациях взаимодействия – Рисунок 2.3.1.
Методика 2 изучала понимание учащимся состояния сверстника – Рисунок 2.3.2.
Методика 3 выявляла представления детей об отношениях ко взрослому
– Рисунок 2.3.3.
На основании данных Рисунка можно утверждать, что произошел сдвиг в сформированности изучаемого явления. Показатели среднего уровня выросли на 24 % и соответственно упали показатели низкого уровня (6 чел.: Артемий А., Лев А., Никита Б., Иван К., Андрей К., Марк М.) – это учащиеся, которые преодолели низкий уровень и теперь они распознают некоторые ситуации взаимодействия и, соответственно, вычленяют не все задачи, предъявляемые взрослыми.
13 SHAPE \* MERGEFORMAT 1415 13 SHAPE \* MERGEFORMAT 1415 13 SHAPE \* MERGEFORMAT 1415
Рисунок 2.3.1. Показатели сформированности коммуникативных способностей младших школьников на констатирующем и контрольном этапах исследования на основе Методики 1 М.П. Сосниной.
Но были также и переходы между уровнями, например, Алина А. со среднего перешла на высокий уровень, а София Б. наоборот с высокого
перешла на средний уровень. Такие переходы можно объяснить тем, что дети с высоким уровнем что-то переосмысливая и сомневаясь могли дать другие менее верные ответы. Высокие показатели остались без изменений.
13 SHAPE \* MERGEFORMAT 1415
Рисунок 2.3.2. Показатели сформированности коммуникативных способностей младших школьников на констатирующем и контрольном этапах исследования на основе Методики 2 М.П. Сосниной.
Данные, полученные по следующей методике, отраженные на Рисунке
претерпела больше изменений. На 24 % выросли показатели высокого уровня (6 чел.), на 20 % увеличились показатели среднего уровня (5 чел.) и низкий уровень упал на 4 % (1 чел.). Переходы между уровнями по данной методике частное явление, при этом не только в положительную, но и в отрицательную сторону, по большей части с высокого уровня на средний. Самый большой прогресс у Софии О. с низкого уровня на высокий, хотя изменений по прошлой методике не было. Возможно это обусловлено большой систематической групповой работой. Снижение уровня наблюдается только у Алексей П., возможно это результат переосмысливания им отношений, окружающих к его поведению.
Рисунок 2.3.3. Показатели сформированности коммуникативных способностей младших школьников на констатирующем и контрольном этапе исследования на основе Методики 3 М.П. Сосниной.
Особенностью данных по Рисунку 2.3.3. является спад высокого уровня сотрудничества со взрослым и сверстниками на 6 % и снижение низкого уровня на 16 %, тогда как средний уровень вырос на 24 %. Это показатель того, что дети с высокого уровня переходя на средний уровень, возможно по-новому с сомнением оценивали ситуации в методике. Тогда как дети среднего уровня за счет смены педагога могла повысить свои умения в общении.
Следующим был проведен тест, адаптированный для младших школьников
- диагностика коммуникативного контроля (М. Шнайдер), для определения уровня критичности оценивания. Индивидуальные результаты представлены в Приложении 5, Таблица 5.2. Обобщенные результаты в сравнении с результатами констатирующего этапа представлены на Рисунке 2.3.4.
Результаты диагностики показали изменения на каждом уровне, возможно, это результат организованной рефлексии на уроках, а также самостоятельного оценивания детьми деятельности друг друга на уроках и вне его.
Рисунок 2.3.4. Показатели сформированности коммуникативного контроля младших школьников на констатирующем и контрольном этапе исследования на основе «Диагностики коммуникативного контроля» (М. Шнайдера).
Значительные изменения произошли на низком уровне, он снизился на 32
% (8 человек) и они распределились по другим уровням, высокий уровень повысился на 20% (5 человек) и средний на 12%. Это говорит о том, что учащиеся, в большей мере, в общении непосредственны и искренни.
Обобщив все полученные результаты на контрольном этапе исследования, мы представили их в Приложении 5, Таблица 5.3. Процентные показатели по всем методикам отражены на Рисунке 2.3.5.
По данным Рисунка 2.3.5. виден рост показателей на высоком уровне на 28
% (7 чел.), это объясняется спадом на среднем уровне в 20 % (5 чел.: Артемий А., Сергей Г., Елизавета И., Матвей К., София О., Никита П., Арина Ш., Анастасия Ю.) и низком
·уровне на 8 % (2 чел.: Степан К., Валерия Т.). Продуктивный уровень сформированности универсальных коммуникативных действий, говорит о том, что дети проявляют понимание важности общения в жизни, но не всегда как к процессу межличностного взаимодействия; проявляют самостоятельность в общении, но в большинстве случаев не инициативны; недостаточно критически оценивают результаты общения с
партнёрами; часто испытывают затруднения в поиске выхода из сложных ситуаций в общении.
13 SHAPE \* MERGEFORMAT 1415 13 SHAPE \* MERGEFORMAT 1415
Рисунок 2.3.5. Показатели сформированности универсальных коммуникативных действий младших школьников на основе всех проведенных методик на констатирующем и контрольном этапе исследования.
Анализируя коммуникативные умения, как показатели сформированности универсальных коммуникативных действий, можно сказать, что дети на данном уровне умеют слушать своего партнера если осознают цели общения. Умеют участвовать в коллективном обсуждении проблем, если это случай, когда учащиеся проявляют инициативу и критично относятся к ситуации. Учащиеся умеют интегрироваться в группу сверстников, если в данной ситуации выделяют задачи общения и цели, являются инициаторами общения и преодолевают трудности в общении со взрослыми и сверстниками.
Продуктивный уровень является показателем того, что универсальные коммуникативные действия в данном коллективе сформированы на среднем уровне, а значит, каждое выделенное умение также сформировано на среднем уровне. Но рост показателей указывает на продуктивность проделанной работы, а большое количество процентного роста на высоком уровне может быть объяснено тем, что коммуникативные действия легко усваиваются детьми,
могут быть повторены и воспроизведены. Проблемой может стать прекращение работы и, как следствие, спад показателей сформированности, так как действия ещё не были переведены во внутренний план действий учащихся.
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2.
Проведенное нами экспериментальное исследование по формированию коммуникативных действий у младших школьников содержало три этапа (констатирующий, формирующий контрольный).
На констатирующем этапе исследования по результатам проведенных диагностических методик («Социометрия» (на основе публикации Д. Морено);
«Диагностика коммуникативных способностей» (3 методики) (М.П. Соснина);
«Диагностика коммуникативного контроля» (М. Шнайдер)) были получены следующие результаты: высокий (творческий) уровень сформированности коммуникативных действий у 12% учащихся, средний (продуктивный) уровень у 72 % в коллективе и низкий (адаптивный) уровень – 16 %. Для того, чтобы повысить уровень сформированности коммуникативных действий у младших школьников, нами были подобраны приемы и способы совместной деятельности детей с использованием сказки на уроках. На формирующем этапе исследования нами была разработана и апробирована программа формирования универсальных коммуникативных действий у младших школьников с использованием приемов, методов, форм и принципов работы со сказкой, которые способствуют созданию условий, определенных в гипотезе:
включение детей в разнообразные формы работы с коммуникативной направленностью
использование на уроках широкого спектра коммуникативных методов работы над сказкой
увеличение самостоятельности
применение правил и принципов работы со сказкой.
На контрольном этапе исследования мы провели повторную диагностику Полученные данные показали снижение среднего (на 20 %) и низкого (на 8 %) уровня сформированности коммуникативных действий и, как следствие повышение высокого уровня на 28 %. Таким образом, уровень сформированности коммуникативных действий повысился.
Мы отмечаем положительную динамику сформированности коммуникативных действий у младших школьников и считаем, что выдвинутая нами гипотеза в начале исследования нашли своё подтверждение.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
Теоретическое изучение проблемы и практическое решение вопросов, поставленных в начале исследовательской работы, позволило нам сделать следующие выводы.
Данная дипломная работы была посвящена актуальной проблеме формирования коммуникативных действий, что неотделимо связано с формированием личности младшего школьника. Ведь каждое коммуникативное умение с детства заложено социумом в детей, только уровень сформированности разный. В настоящее время существует необходимость в правильном формировании коммуникативных действий у младших школьников, но при этом обычных методов, способов не достаточно.
В нашей работе мы показали, что в учебном процессе можно по-новому организовать работу по формированию коммуникативных действий у младших школьников. Для этого нами был проведен анализ психологи-педагогической литературы, где рассматривались подходы к изучению проблемы формирования коммуникативных действий, проблема изучения сказки и её трактование, особенности проявления коммуникативных действий у младших школьников, способы и приемы формирования коммуникативных действий на различных уроках с применением сказки.
На основе анализа литературы была выдвинута следующая гипотеза: формирование универсальных коммуникативных действий на уроках с использованием сказки возможно при реализации следующих условий:
включение детей в разнообразные формы работы с коммуникативной направленностью
использование на уроках широкого спектра коммуникативных методов работы над сказкой
увеличение самостоятельности
применение правил и принципов работы со сказкой.
Также нами была проведена экспериментальная работа, которая включала диагностику определения уровня сформированности коммуникативных действий, разработку и частичную апробацию программы формирования коммуникативных действий у младших школьников.
Результаты констатирующего этапа исследования подтвердили необходимость проведения специальной работы по формированию универсальных коммуникативных действий. Исследование полноты сформированности коммуникативных действий показало, что высокий (творческий) уровень выявлен у 12% учащихся, средний (продуктивный) уровень у 72 % в коллективе и низкий (адаптивный) уровень у 16 %.
Анализ результатов экспериментальной работы подтвердил эффективность нашей программы. По итогам исследования нами было установлено, что у младших школьников повысился высокий уровень сформированности коммуникативных действий. Таким образом, полученные в исследовании результаты, свидетельствуют о том, что выдвинутая нами гипотеза является верной. Данные статистически достоверны.
Данная программа по формированию коммуникативных действий у младших школьников может быть внедрена в учебно-образовательный процесс средней общеобразовательной школы. Наше исследование не является исчерпывающим. Формирование коммуникативных действий, их отдельных черт, как качеств личности – это длительный процесс. Но в процессе нашей работы, мы уже отмечаем изменения в положительную сторону. Нам кажется перспективным продолжение работы по формированию универсальных коммуникативных действий у младших школьников с помощью сказки на различных уроках.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Асмолов, А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя / А.Г. Асмолов.
– М.: «Просвещение», 2008. – 162 с.
Бодалев, А.А. Психология общения. Психологический словарь. / А.А. Бодалев; под ред. А.А. Бодалева. – Изд.: Когито-Центр, 2011. – 600 с.
Венгер, А.Л. Психология развития. Словарь. // Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в 6 томах. / Ред. – сост. Карпенко; под общ. Ред. А.В. Петровского. – М.: ПЕР СЭ, 2005. – 175 с.
Гиппенрейтер, Ю. Б. Общаться с ребенком. Как? / Ю.Б. Гиппенрейтер. - ЧеРо, Сфера; Москва; - 2003. – 118 с.
Голованова, Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. / Н.Ф. Голованова. – СПб.: Речь, 2004. – 271 с.
Гузенко, Ю.В. Реализация программы формирования УУД в образовательном процессе / Ю.В. Гузенко // Методист. – 2011. - № 9. – С. 62-64.
Днепров, Э.Д. Ушинский и современность. / Э.Д. Днепров. Государственный университет. – Высшая школа экономики. – М.: Издательский дом ГУВШЭ, 2007. – 75 с.
Зинченко, В.П. Большой психологический словарь [Электронный ресурс] / В.П. Зинченко, Б.Г. Мещеряков. – СПб; Изд.: Прайм – Еврознак, 2008.
– 409 с.
Касавин, И.Т. Энциклопедия эпистемологии и философии науки. / И.Т. Касавин. – М.: «Канон+», РООИ «Реабилитация», 2009. – 1248 с.
Кондаков, И.М. Психологический словарь / И.М. Кондаков. – Москва, 2000г. – 512 с.
Кулагина, И.Ю. Возрастная психология / И.Ю. Кулагина. – М.:
«Сфера», 2002. – 464 с.
Лисина, М.И. Формирование личности ребенка в общении / М.И. Лисина. – СПб.: Питер, 2009. – 320с.
Линникова, И.А. Возрастные особенности развития коммуникативных универсальных действий в начальной и средней школе и условия их развития // Формирование УУД в основной школе от действия к мысли. Система заданий. Пособие для учителей. Под ред. А.Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2010. – 159 с.
Маниченко, И.В. 50 исцеляющих сказок от 33 капризов / И. В. Маниченко. – изд. Умница, 2008. – 70 с.
Матюхина, М.В. Возрастная и педагогическая психология: учебное пособие для студентов педагогических институтов по спец. № 2121
«Педагогика и методика начального обучения» / М.А. Матюхина, Т.С. Михальчик, Н.Ф. Прокина и др. Под ред. М.В. Гамезо и др. – М.: Просвещение, 1984. – 256 с.
Миллс, Дж. Терапевтические метафоры для детей и "внутреннего ребенка"/ Дж. Миллс, Р. Кроули. Пер. с англ. Т.К. Кругловой. М.: Независимая фирма "Класс", 2000. 144 с.
Михайлова, И.М. Формирование коммуникативных умений младших школьников с использованием наглядности / И.М. Михайлова - М.: Псков. ПГПУ, 2005. - 188 с.
Мухина, В.С. Детская психология / В.С. Мухина; под ред. Л.А. Венгера. – 2-е изд. перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1986. – 274 с.
Ноговицин, А.Е. Типология сказки / А.Е. Ноговицин, В.И. Пономарева. – М.: Генезис, 2001. – 336.
Овчинникова, Л.В. Русская литературная сказка XXI века (история, классификация, поэтика): автореферат. дис. канд. филол. наук: 10.01.09 / Л.В. Овчинникова. – Москва, 2001. – 387 с.
Осмоловская, Т.Ф. Формирование универсальных учебных действий у младших школьников / Т.Ф. Осмоловская // Начальная школа. – 2012. - №10. – С.6-12.
Пчелинцева, И. Толерантность и школьник / И. Пчелинцева. - М.: СИНТЕЗ, 2003.
Скоморохова, М.И. Психолого-педагогические теории и технологии начального образования: учебное пособие / М.И. Скоморохова. – Иркутск: ВСГАО, 2012. – 216 С.
Соколов, Д. Сказки и сказкотерапия / Д. Соколов. - Обнинск, 1997.
Урунтаева, Г.А. Практикум по детской психологии: пособие для студентов педагогических институтов, учащихся педагогических училищ и колледжей, воспитателей детского сада / Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина; под ред. Г.А. Урунтаевой. – Владос, 1995. – 291 с.
Чудинов, А.Н. Словарь иностранных слов, вошедших в состав русского языка / А.Н. Чудинов. – 1910.
Шаршов, И.А., Возрастные особенности младшего школьника в контексте формирования УУД. / И.А. Шаршов, М.И. Субботкина // Вестник ТГУ. 2012. – № 12 (116).
Электронные ресурсы
Безруких, М.М. Как научить детей общаться и сотрудничать [Электронный ресурс] / М.М. Безруких // Образовательный центр ОАО
«Газпром». – Режим доступа: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Деловая психология. Цель общения. [Электронный ресурс] // Библиотекарь.Ру. – Режим доступа: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Большакова Н. Жанр литературной сказки в контексте игровой поэтики [Электронный ресурс] / Н. Большакова // Бесконечная история. – Режим доступа: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Вальд, Н.Н. Особенности общения детей разного возраста [Электронный ресурс] / Н.Н. Вальд // Фестиваль педагогических идей
«Открытый урок». – Режим доступа: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Веракса, Н.Е. От рождения до школы [Электронный ресурс] / Н.Е. Веракса, Т.С. Комарова, М.А. Васильева // ООП дошкольного образования. – 2010. Режим доступа: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Вечеринина, Н.А. Критерии коммуникативной готовности детей к обучению в школе [Электронный ресурс] / Н.А. Вечеринина // Социальная сеть работников образования. – 2005. – Режим доступа: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] sad/materialy-dlya-roditelei/kriterii-kommunikativnoi-gotovnosti-detei-k-obucheniyu-v-shkole
Глоссарий Федерального государственного стандарта [Электронный ресурс] / ФГОС. – 2012. – Режим доступа: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Головин, С.Ю. Словарь практического психолога [Электронный ресурс] / С.Ю. Головин // НЭС. – 1998г. – Режим доступа: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
ДамОтвет.ру «Эффективный процесс коллективного обсуждения» [Электронный ресурс] // ДамОтвет.ру. – 2007. – Режим доступа: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Данилова, Е.Е. Психологический анализ трудных ситуаций и способов овладения ими у детей 9-11 лет [Электронный ресурс] / Е.Е. Данилова
// Детская психология. – 1990. – Режим доступа: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Загудайлова, Г. Влияние сказки на развитие ребенка [Электронный ресурс] / Г. Загудайлова // Сайт для мам. – 2006. – Режим доступа: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Игнашева, С.В. Планируемые результаты обучения к концу 1 класса (по ФГОС второго поколения) [Электронный ресурс] / С.В. Игнашева // Социальная сеть работников образования. – 2011. – Режим доступа: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] kontsu-1-klassa-po-fgos-vtorogo-pokoleni
Критичность – внутренняя честность [Электронный ресурс] // Информационный портал духовного развития. – 2014. – Режим доступа:
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] vnutrenniaia-chestnost
Клинкова, Е.А. Конфликты младших школьников (1-4 класс) [Электронный ресурс] / Е.А. Клинкова // Сайт педагога психолога. – 2013. – Режим доступа: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] 1285.ucoz.ru/publ/konflikty_mladshikh_shkolnikov_1_4_klass/1-1-0-11
Козлов, Н.И. Умение слушать и слышать [Электронный ресурс] / Н.И. Козлов // Энциклопедия практической психологии. – 2009. – Режим доступа: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Конструктор успеха: что такое инициативность или как стать инициативным человеком [Электронный ресурс] // Конструктор успеха. – Режим доступа: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Крысько, В.Г. Взаимодействие, восприятие, взаимоотношения, общение и взаимопонимание людей [Электронный ресурс] / В.Г. Крысько // Библиотека Гумер, Педагогика. – Режим доступа: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Мажирина, Н. Влияние сказок на жизнь детей и взрослых [Электронный ресурс] / Н. Мажирина // Азбука для родителей. – 2010. – Режим доступа: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Максакова, В.И. Организация воспитания младших школьников: методическое пособие для учителей [Электронный ресурс] / В.И. Максакова // Изд. Просвещение. – Режим доступа: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Медицинская карта: умение слушать [Электронный ресурс] // Медицинская карта. – 2007. – Режим доступа: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Мудрая, Е. Общение детей со сверстниками в раннем возрасте [Электронный ресурс] / Е. Мудрая // Авторский блог. – 2013. – Режим доступа: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
3-let/obshhenie-detej-so-sverstnikami-v-rannem-vozraste/
Общение детей и воспитателей [Электронный ресурс] // Наши деточки: семейный познавательный журнал. – Режим доступа: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] detochki.ru/razvitgumann.php?id=3
Определение скрытой сущности сказки [Электронный ресурс] // Портал музеев М. Цветаевой. – Режим доступа: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Равкин, З. Воспитание детей в семье [Электронный ресурс] / З. Равкин // Маркетинговые услуги и исследования V-RATIO. – 2006. – Режим доступа: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Родионова, А.В. Педагогический глоссарий [Электронный ресурс] / А.В. Родионова // НЭС. – 2010. – Режим доступа: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Смекалина, Ж.В. Особенности поведения и общения школьника [Электронный ресурс] / Ж.В. Смекалина // Психология. – 2003. - Режим доступа: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Смирнова, Е.О. Общение дошкольников с взрослыми и сверстниками. Учебное пособие [Электронный ресурс] / Е.О. Смирнова // КулЛиб. – Режим доступа: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Солнцева, Н.В. Любимая сказка как отражение актуальной жизненной ситуации ребенка [Электронный ресурс] / Н.В. Солнцева, А.А. Бобурова // Современные проблемы психологии семьи: феномены, методы, концепции. Вып. 3. – СПб.: Изд-во АНО «ИПП», 2009. – С. 70-78. – 2009. – Режим доступа: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Тимофеева, Г. Планируемые результаты обучения во 2 классе [Электронный ресурс] / Г. Тимофеева // Slideshare. – 2012. – Режим доступа: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (1-4 класс) [Электронный ресурс] // Министерство будущего. – 2009. – Режим доступа: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] p1ai/%D0%B4%D0%BE%D0%BA%D1%83%D0%BC%D0%B5%D0%BD%D1%82%D1%8B/9 22
Фопель, К. Как научить детей сотрудничать? Психологический игры и упражнение. Часть четвертая. (Практическое пособие для педагогов и школьных психологов) [Электронный ресурс] / К. Фопель; пер. Д. Дмитриев // Н.И. Козлов, персональный сайт. – 1999. – Режим доступа: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Хаюц, О.Ю. Формирование УУД на уроках биологии в рамках Образовательной системы «2100» [Электронный ресурс] / О.Ю. Хаюц // Социальная сеть работников образования. – 2012. – Режим доступа: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] obrazovatelnoy-sistemy-shkola
Ховеноц, Е. Возраст почемучек: ох уж эти бесконечные вопросы [Электронный ресурс] / Е. Ховеноц // Ребенок 3 лет. – 2009. – Режим доступа: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Храмцова, А. Какие сказки читать детям? [Электронный ресурс] / А. Храмцова // Социальная сеть для мам. – 2012. Режим доступа: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Приложение 1.
Таблица 1.1.
Особенности общения младшего школьника со сверстниками и взрослыми.
Общение
Общение со сверстниками
Общение со взрослыми
1. Взаимный интерес к другому человеку, а именно, взгляд в глаза, внимание к словам.
Ребенок спорит со сверстником, навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет. Именно в общении с другими детьми впервые появляются такие сложные формы поведения, как притворство, стремление сделать вид, выразить обиду, кокетство, фантазирование.
Разнообразия коммуникативных действий в широком диапазоне не
встречаются в
общении со
взрослыми.
2. Эмоциональное
Наблюдаются экспрессивно-
Эмоциональность
восприятие другого
мимические проявления,
снижена,
человека.
выражающие самые
раскованность во
различные эмоциональные
многом отсутствует.
состояния от яростного
негодования до бурной
радости, от нежности и
сочувствия до гнева. В
младшем возрасте школьники
втрое чаще одобряют
ровесника и в девять раз чаще
вступают с ним в
конфликтные отношения, чем
при взаимодействии со
взрослым.
3. Привлечение
Специфическая особенность
Дети придерживаются
внимания, то есть
контактов детей заключается в
определенных
стремление обратить
их нестандартности и
общепринятых норм
на себя внимание,
нерегламентированности. при
поведения.
вызвать интерес
взаимодействии со
партнера, быть
сверстником школьник
уверенным что его
использует самые
понимают и
неожиданные действия и
воспринимают.
движения. Этим движениям
свойственна особая
раскованность, несоответствие существующим образцам: дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, придумывают новые слова и звукосочетания, сочиняют разные небылицы. Подобная свобода позволяет предположить, что общество сверстников помогает ребенку проявить свое самобытное начало.
4.Чувствительность к
Преобладание инициативных
Инициативу взрослого
отношению партнера,
действий над ответными.
они принимают и
изменение поведения
Особенно ярко это
поддерживают
в зависимости этого
проявляется в невозможности
примерно в два раза
отношения.
продолжить и развить диалог,
чаще. Такая
который распадается из-за
несогласованность
отсутствия ответной
коммуникативных
активности партнера. Для
действий часто
ребенка наиболее важно его
порождает
собственное действие или
конфликты, протесты,
высказывание, а инициативу
обиды среди детей.
сверстника в большинстве
случаев он не поддерживает.
Приложение 2.
Метод социометрии (на основе публикации Д. Морено).
Название методики: метод социометрических измерений Дж. Морено. Автор: Дж. Морено (американский психиатр и социальный психолог).
Литературный источник: “Рабочая книга практического психолога” под ред. А.А. Бодалева, А.А. Деркача, Л.Г. Лаптева,- М.: издательство института психотерапии, 2002 год. - 640с.
Цель: социометрия широко применяется для изучения проблем авторитета дилерства; социально-психологической совместимости микрогрупп (в том числе и динамики их развития)
Стимульный материал: социометрическая карточка (в социометрической карточке или социометрической анкете каждый член группы должен указать своё отношение к другим членам группы по выделенным критериям (например, с точки зрения совместной работы, участия в решении деловой задачи, проведения досуга, в игре и т. д.). Критерии определяются в зависимости от программы данного исследования: изучаются ли отношения в производственной группе, группе досуга, во временной или стабильной группе).
Процедура исследования: Социометрическая процедура может иметь целью:
А) Измерение степени сплоченности-разобщенности в группе.
Б) Выявление «социометрический позиций», то есть соотносительного авторитета членов группы по признакам симпатии-антипатии, где на крайних полюсах оказывается «лидер» группы и «отвергнутый».
В) Обнаружение подгрупповых подсистем, сплоченных образований, во главе которых могут быть свои неформальные лидеры.
Общая схема действий при социометрическом исследовании заключается в следующем. После постановки задач исследования и выбора объектов измерений формулируются основные гипотезы и положения,
касающиеся возможных критериев опроса членов групп. Здесь не может быть полной анонимности, иначе социометрия окажется малоэффективной. Требования экспериментатора раскрыть свои симпатии и антипатии нередко вызывает внутренние затруднения у опрашиваемых или проявляются у некоторых людей в виде нежелания участвовать в опросе. Когда вопросы или критерии социометрии выбраны, они заносятся на специальною карточку или предлагаются в устном виде по типу интервью. Каждый член группы обязан отвечать на них, выбирая тех или иных членов группы в зависимости от большей или меньшей склонности, предпочтительности их по сравнению с другими. На примере симпатии-антипатии, доверии или недоверии и т.д.
При этом социометрическая процедура может проводиться в двух формах. Первый вариант – непараметрическая процедура. В данном случае испытуемому предлагается ответить на вопросы социометрической карточки без ограничения числа выборов испытуемого. Если в группе насчитывается, скажем, 12 человек, (в нашем случае 26)
то в указанном случае каждый из опрашиваемых может выбрать 11 человек (кроме самого себя). Таким образом, теоретически возможное число сделанных каждым членом группы выборов по направлению к другим членам группы в указанном примере будет равно (N – 1), где N – Число членов группы. Точно также и теоретически возможное число полученных субъектом выборов в группе будет равно (N – 1)
Указанная величина (N – 1) полученных выборов является основной количественной константой социометрических измерений. При непараметрической процедуре эта теоретическая константа является одинаковой как для индивидуума, делающего выборы, так и для любого индивидуума, ставшего объектом выбора. Достоинством данного варианта процедуры является то, что она позволяет выявить так называемую эмоциональную экспансивность каждого члена группы, сделать срез многообразия межличностных связей в групповой структуре. Однако при увеличении размеров группы до 12-16 человек этих связей становится так
много, что без применения вычислительной техники проанализировать их становится весьма трудно.
Другим недостатком непараметрической процедуры является большая вероятность получения случайного выбора. Некоторые испытуемые, руководствуясь личным мотивом, нередко пишут в опросниках: «выбираю всех». Ясно, что такой ответ может иметь только два объяснения: либо у испытуемого действительно сложилась такая обобщенная аморфная и недифференцированная система отношений с окружающими (что маловероятно), либо испытуемый заведомо дает ложный ответ, прикрываясь формальной лояльностью к окружающим и экспериментатору (что наиболее вероятно).
Проведение социометрического исследования включает в себя несколько этапов.
этап. Определение целей исследования.
Социометрия широко применяется для изучения проблем авторитета и лидерства; социально-психологической совместимости; микрогрупп (в том числе и динамики их развития).
этап. Определение вопросов.
Вопросы определяются социометрическими критериями, которые бывают:
Формальные (направленные на изучение взаимоотношений, учащихся в ведущем виде деятельности). Например, «С кем из вашего коллектива вы хотели бы выполнять какое-либо задание?»
Неформальные (направлены на изучение взаимоотношений в сфере не связанной с учёбой). Например, «С кем бы вы хотели отметить свой день рождения?» Кроме того, вопросы могут быть сформулированы как в положительной, так и в отрицательной форме: положительные («С кем бы вы хотели?..»); отрицательные («Кого бы вы не рекомендовали?»).
этап. Определение величины ограничения возможных выборов.
Если требуется получить полную картину взаимоотношений, разрешается делать неограниченное число выборов (непараметрический метод). Положительные черты: полный срез взаимоотношений; выявляет экспансивность каждого человека; можно выявить эмоциональную составляющую всего коллектива. Недостатки непараметрического метода: громоздок при большом количестве людей; велика вероятность случайного выбора.
Социометрический опрос с ограничением числа выборов (параметрический метод) более надежен, так как выше осмысленность выбора.
этап. Разработка социометрической карточки. 5 этап. Опрос.
Проводится в условиях, обеспечивающих положительное отношение к самой процедуре и к проводящему её, например, в комнате отдыха или в специально оборудованном помещении в отсутствии вышестоящих начальников и посторонних лиц.
6 этап. Обработка результатов.
После сбора карточек группа распускается, и обработка проводится в их отсутствие.
Обработка и интерпретация данных: Прежде всего, составляется сводная таблица (на каждый вопрос своя!). (в приложении к отчёту имеется пример сводной таблицы).
Далее на основе полученных таблиц вычисляется социометрический статус каждого ученика:
n + -
· (Ri – Ri) i=1
Ci = -----------------
N – 1
Где:
Ci – социометрический статус i - члена
Ri - полученные i – членом выборы (+. -) N – число членов в группе
Схема проведения социометрии на констатирующем этапе исследования:
Знакомство детей с методом, краткое описание того, для чего он проводится как способ настроить на откровенность.
Разъяснение правил проведения методики таких как: честность, ответственность за свой выбор; со стороны исследователя: не распространение данных, возможность каждого индивидуально ознакомить с результатами своих ответов.
Проведение методики, на каждый вопрос по 3-5 минут.
13 SHAPE \* MERGEFORMAT 1415
Обработка результатов:
Статус ребенка определяется количеством выборов, полученных им. Дети в зависимости от данного количества могут быть отнесены к одной из 4х категорий:
№ категории
Статус категории
Количество выборов
1
Лидеры
5 и более
2
Предпочитаемые
3-4
3
Пренебрегаемые
1-2
4
Отверженные
0
Диагностика коммуникативных способностей (П.М. Соснина).
Коммуникативные способности ребенка закладываются в дошкольном учреждении, когда воспитатель продумывает и четко выстраивает образовательные ситуации, в которых дети обучаются навыкам учебного сотрудничества со взрослыми и сверстниками. В результате дети начинают понимать специфическую позицию педагога и его профессиональную роль. В учебной ситуации взрослый выступает не просто как человек, который рассказывает что-то интересное и предлагает пообщаться по этому поводу. Педагог ставит учебную задачу, которую необходимо решить ребенку. Правильное восприятие ситуации занятия, истинного смысла вопросов взрослого позволяет ребенку строить свое поведение в соответствии с целями образовательного процесса.
Не менее важным является общение и взаимодействие детей друг с другом. В обществе сверстников ребенок чувствует себя «среди равных». Благодаря этому у него развиваются самостоятельность суждений, умение спорить, отстаивать свое мнение, задавать вопросы, инициировать получение новых знаний.
Соответствующий уровень развития общения ребенка со сверстниками,
заложенный в дошкольном возрасте, позволяет ему адекватно действовать в школе. Начальная форма учебной деятельности всегда коллективная; она организуется учителем и осуществляется в ходе совместной работы с детьми. Усвоение общих способов действий (а именно на это, в первую очередь, направлена учебная деятельность) происходит в коллективных и совместно- распределенных видах образовательной работы. Это требует от ребенка умения взглянуть на себя и свои действия со стороны, внутренней смены позиции, объективного отношения к действиям других участников совместной работы. Методика 1
Цели: определение уровня развития коммуникативных способностей (понимание ребенком задач, предъявляемых взрослым в различных ситуациях взаимодействия). Текст задания: Сейчас мы будем рассматривать картинки, на которых нарисованы дети и взрослые. Тебе нужно очень внимательно выслушать то, что я буду говорить, выбрать картинку, на которой изображен правильный ответ и поставить крестик в кружочке рядом с ней. Ты должен работать самостоятельно. Вслух ничего говорить не нужно.
Задание 1. На какой картинке изображено, что все дети хотят заниматься? Поставь в кружочке рядом с ней крестик.
Задание 2. На какой картинке изображено, что
всем детям нравится играть вместе? Задание 3. На какой картинке изображено, что все дети хотят слушать сказку?
Оценка:
3 балла – ребенок правильно выбрал все 3 картинки.
2 балла – ребенок правильно выбрал 2 картинки.
1 балл – ребенок правильно выбрал 1 картинку.
Интерпретация:
Оценку 3 балла получают дети, которые четко распознают различные ситуации взаимодействия, вычленяют задачи и требования, предъявляемые взрослыми в этих ситуациях, и выстраивают свое поведение в соответствии с ними. Оценку 2 балла получают дети, которые распознают не все ситуации взаимодействия и, соответственно, вычленяют не все задачи, предъявляемые взрослыми. Поведение таких детей не всегда соответствует правилам ситуации. Оценку 1 балл получают дети, которые почти не распознают ситуации взаимодействия и не вычленяют задачи, предъявляемые взрослыми в этих ситуациях. Такие дети, как правило, испытывают серьезные затруднения при взаимодействии и общении с другими людьми.
Методика 2
Цели: выявление уровня развития коммуникативных способностей (понимание ребенком состояния сверстника). Текст задания: Посмотри на картинку и подумай, что здесь происходит; вслух ничего не говори. Теперь посмотрите на выражение лиц детей (картинки справа). Задание 1. Как ты думаешь, каким мальчик кажется девочке? Рядом с нужной картинкой поставь крестик в кружочке.
Задание 2. Как ты думаешь, какой девочка кажется мальчику? Рядом с нужной картинкой поставь крестик в кружочке.
Задание 3. Как ты думаешь, каким мальчик кажется девочке? Рядом с нужной картинкой поставь крестик в кружочке.
Задание 4. Как ты думаешь, какой девочка кажется мальчику? Рядом с нужной картинкой поставь крестик в кружочке.
Задание 5. Как ты думаешь, каким мальчик кажется девочке? Рядом с нужной картинкой поставь крестик в кружочке.
Задание 6. Как ты думаешь, какой девочка кажется мальчику? Рядом с нужной картинкой поставь крестик в кружочке.
Оценка:
3 балла – ребенок правильно выбрал 4 и более картинки.
2 балла – ребенок правильно выбрал 2 – 3 картинки.
1 балл – ребенок правильно выбрал 1 картинку.
Интерпретация:
Оценку 3 балла получают дети, различающие эмоциональное состояние сверстников и ориентирующиеся на него в процессе общения. Оценку 2 балла получают дети, не всегда различающие эмоциональное состояние сверстников, что иногда может приводить к трудностям в общении. Оценку 1 балл получают дети, затрудняющиеся в различении эмоционального состояния сверстников. Такие дети, как правило, имеют существенные трудности в общении.
Методика 3
Цели: выявление уровня развития коммуникативных способностей (представление о способах выражения своего отношения ко взрослому). Текст задания: Посмотри на картинку и подумай, что здесь происходит?
Задание 1. Отметь картинку, на которой мальчик ведет себя так, что бабушка его поблагодарит.
Задание 2. Отметь картинку, на которой девочка
ведет себя так, что бабушка ее поблагодарит.
Задание 3. Отметь картинку, на которой мальчик ведет себя так, что мама его поблагодарит.
Задание 4. Отметь картинку, на которой девочка
ведет себя так, что мама ее поблагодарит.
Оценка:
3 балла – ребенок выбрал ситуацию, в которой персонаж сам помогает взрослому.
2 балла – ребенок выбрал ситуацию, в которой персонаж не помогает ему сам, а обращается к другому взрослому.
1 балл – ребенок выбрал ситуацию, в которой герой не стремится помочь взрослому.
Интерпретация:
Оценку 3 балла получают дети, которые имеют представления об общепринятых нормах и способах выражения отношения ко взрослому. Оценку 2 балла получают дети, имеющие недостаточно четкие представления об общепринятых нормах и способах выражения отношения ко взрослому. Оценку 1 балл получают дети, не имеющие четких представлений об общепринятых нормах и способах выражения отношения ко взрослому.
Диагностика коммуникативного контроля (М. Шнайдер)
Шкалы: коммуникативный контроль Темы: общение
Тестируем: свойства личности
Тип теста: вербальный Вопросов: 10 Назначение теста.
Методика предназначена для изучения уровня коммуникативного контроля. Согласно М. Шнайдеру, люди с высоким коммуникативным контролем постоянно следят за собой, хорошо осведомлены, где и как себя вести. Управляют своими эмоциональными проявлениями. Вместе с тем они испытывают значительные трудности в спонтанности самовыражения, не любят непрогнозируемых ситуаций. Люди с низким коммуникативным
контролем непосредственны и открыты, но могут восприниматься окружающими как излишне прямолинейные и навязчивые.
Инструкция к тесту
Внимательно прочитайте 10 высказываний, отражающих реакции на некоторые ситуации общения. Каждое из них оцените, как верное (В) или неверное (Н)применительно к себе, поставив рядом с каждым пунктом соответствующую букву.
Тестовый материал
Мне кажется трудным подражать другим людям.
Я смог бы свалять дурака, чтобы привлечь внимание окружающих.
Из меня мог бы выйти неплохой актер.
Другим людям иногда кажется, что мои переживания более глубоки, чем это есть на самом деле.
В компании я редко оказываюсь в центре внимания.
В различных ситуациях в общении с другими людьми я часто веду себя по-разному.
Я могу отстаивать только то, в чем искренне убежден.
Чтобы преуспеть в делах и в отношениях с людьми, я часто бываю именно таким, каким меня ожидают видеть.
Я могу быть дружелюбным с людьми, которых не выношу. 10.Я не всегда такой, каким кажусь.
Ключ к тесту
По 1 баллу начисляется на ответ «Н» на вопросы 1, 5, 7 и за ответ «В» на все остальные вопросы.
Подсчитывается сумма баллов. Интерпретация результатов теста
0-3 балла – низкий коммуникативный контроль; высокая импульсивность в общении, открытость, раскованность, поведение мало подвержено изменениям в зависимости от ситуации общения и не всегда соотносится с поведением других людей.
4-6 баллов – средний коммуникативный контроль; в общении непосредственен, искренне относится к другим. Но сдержан в эмоциональных проявлениях, соотносит свои реакции с поведением окружающих людей.
7-10 баллов – высокий коммуникативный контроль; постоянно следит за собой, управляет выражением своих эмоций.
Приложение 3.
Таблица 3.1.
Индивидуальные показатели социометрического исследования на констатирующем этапе исследования.
Имя и Фамилия
Вопросы
№1
Кого из
одноклассников ты выберешь готовить доклад?
№2
Кого из
одноклассников ты не позовешь на день
рождения?
№3
С кем из одноклассников ты обсуждаешь интересные тебе вещи?
1 Артемий А.
2 – Пренебрег.
4 – Пренебрег.
2 – Пренебрег.
2 Алина А.
1 – Пренебрег.
0 – Лидер.
2 – Пренебрег.
3 Лев А.
8 – Лидер.
0 – Лидер.
7 – Лидер.
4 София Б.
0 – Отвер.
0 – Лидер.
4 – Предпочит.
5 София Боч.
1 – Пренебрег.
1 – Предпочит.
2 – Пренебрег.
6 Никита Б.
0 – Отвер.
4 – Пренебрег.
2 – Пренебрег.
7 Ульяна В.
3 – Предпочит.
0 – Лидер.
2 – Пренебрег.
8 Сергей Г.
2 – Пренебрег.
3 – Пренебрег.
1 – Пренебрег.
9 Данил Е.
2 – Пренебрег.
6 – Отвер.
2 – Пренебрег.
10 Елизавета И.
6 – Лидер.
0 – Лидер.
2 – Пренебрег.
11.Иван К.
0 – Отвер.
1 – Предпочит.
1 – Пренебрег.
12 Матвей К.
6 – Лидер.
1 – Предпочит.
6 – Лидер.
13 Степан К.
6 – Лидер.
1 – Предпочит.
3 – Предпочит.
14 Андрей К.
2 – Пренебрег.
3 – Пренебрег.
0 – Отвер.
15 Тимур Л.
1 – Пренебрег.
3 – Пренебрег.
1 – Пренебрег.
16 Максим М.
3 – Предпочит.
2 – Предпочит.
5 – Лидер.
17 Марк М.
3 – Предпочит.
0 – Лидер.
4 – Предпочит.
18 София О.
6 – Лидер.
2 – Предпочит.
8 – Лидер.
19 Алексей П.
0 – Отвер.
20 – Отвер.
0 – Отвер.
20 Никита П.
1 – Пренебрег.
0 – Лидер.
0 – Отвер.
21 Валерия Т.
1 – Пренебрег.
0 – Лидер.
1 – Пренебрег.
22 Вячеслав Х.
5 – Лидер.
6 – Отвер.
5 – Лидер.
23 Арина Ш.
1 – Пренебрег.
1 – Предпочит.
1 – Пренебрег.
24 Александр Щ.
4 – Предпочит.
1 – Предпочит.
3 – Предпочит.
25 Анастасия Ю.
1 – Пренебрег.
9 – Отверж.
2 – Пренебрег.
Всего
Лидер – 6
Предпочит. – 4
Пренебр. – 11
Отвер. – 4
Пренебрег. – 5
Предпочит. – 8
Лидер – 5
Предпочит. – 4
Пренебр. – 13
Отвер. - 4
Лидер. - 8
Отвер. - 3
Всего
в
Лидер – 24%
Отвер. – 16 %
Лидер – 20 %
процентном
Предпочит. – 16%
Пренебр. – 20 %
Предпочит. – 16
соотношении
Пренебр. – 44 %
Предпоч. – 32 %
%
Отвер. – 16%
Лидер. – 32 %
Пренебр. – 52%
Отвер. – 12 %
Таблица 3.2.
Индивидуальные результаты по диагностике коммуникативных способностей (М.П. Соснина) на констатирующем этапе исследования.
В – высокий уровень С – средний уровень Н – низкий уровень
Имя и Фамилия
Методика 1.
Методика 2.
Методика 3.
1 Артемий А.
Н
Н
С
2 Алина А.
С
С
Н
3 Лев А.
Н
С
В
4 София Б.
В
С
В
5 София Боч.
С
С
Н
6 Никита Б.
Н
В
В
7 Ульяна В.
В
С
В
8 Сергей Г.
С
В
С
9 Данил Е.
С
С
С
10 Елизавета И.
В
С
В
11.Иван К.
Н
В
С
12 Матвей К.
С
С
В
13 Степан К.
Н
Н
Н
14 Андрей К.
Н
С
Н
15 Тимур Л.
В
Н
С
16 Максим М.
В
В
Н
17 Марк М.
Н
С
С
18 София О.
С
Н
В
19 Алексей П.
Н
С
В
20 Никита П.
Н
В
С
21 Валерия Т.
Н
Н
В
22 Вячеслав Х.
С
С
С
23 Арина Ш.
Н
В
Н
24 Александр Щ.
С
С
С
25 Анастасия Ю.
В
С
С
Результаты
В – 6
С – 8
Н – 11
В – 6
С – 14
Н – 5
В – 9
С – 10
Н – 6
Результаты в процентном соотношении
В – 24 % С – 32 % Н – 44 %
В – 24 % С – 56 % Н – 20 %
В – 36 % С – 40 % Н – 24 %
Таблица 3.3.
Результаты диагностики коммуникативного контроля (М. Шнайдер) на констатирующем этапе исследования.
В – высокий уровень С – средний уровень Н – низкий уровень
Имя и Фамилия
Уровень
1 Артемий А.
С
2 Алина А.
Н
3 Лев А.
В
4 София Б.
С
5 София Боч.
Н
6 Никита Б.
Н
7 Ульяна В.
Н
8 Сергей Г.
Н
9 Данил Е.
С
10 Елизавета И.
С
11.Иван К.
Н
12 Матвей К.
С
13 Степан К.
С
14 Андрей К.
Н
15 Тимур Л.
Н
16 Максим М.
Н
17 Марк М.
Н
18 София О.
С
19 Алексей П.
Н
20 Никита П.
В
21 Валерия Т.
Н
22 Вячеслав Х.
Н
23 Арина Ш.
В
24 Александр Щ.
С
25 Анастасия Ю.
Н
Результаты
В – 3
С – 8
Н – 14
Результаты в процентном соотношении
В – 12 % С – 32 % Н – 56 %
Таблица 3.4.
Индивидуальные результаты на основе всех проведенных методик на констатирующем этапе исследования.
Методики Сосниной М.
Общий уровень коммуника- тивных умений
Имя и Фамилия
Социометрия
М - 1.
М - 2.
М - 3.
Тест Ш.
1 Артемий А.
Пренебр.
Н
Н
С
С
С
2 Алина А.
Пренебр.
С
С
Н
Н
С
3 Лев А.
Лидер
Н
С
В
В
В
4 София Б.
Предпочит.
В
С
В
С
В
5 София Боч.
Пренебр.
С
С
Н
Н
С
6 Никита Б.
Пренебр.
Н
В
В
Н
С
7 Ульяна В.
Пренебр.
В
С
В
Н
С
8 Сергей Г.
Пренебр.
С
В
С
Н
С
9 Данил Е.
Пренебр.
С
С
С
С
С
10 Елизавета И.
Пренебр.
В
С
В
С
С
11.Иван К.
Пренебр.
Н
В
С
Н
С
12 Матвей К.
Лидер
С
С
В
С
С
13 Степан К.
Предпочит.
Н
Н
Н
С
Н
14 Андрей К.
Отверж.
Н
С
Н
Н
Н
15 Тимур Л.
Пренебр.
В
Н
С
Н
С
16 Максим М.
Лидер
В
В
Н
Н
В
17 Марк М.
Предпочит.
Н
С
С
Н
С
18 София О.
Лидер
С
Н
В
С
С
19 Алексей П.
Отверж.
Н
С
В
Н
Н
20 Никита П.
Отверж.
Н
В
С
В
С
21 Валерия Т.
Пренебр.
Н
Н
В
Н
Н
22 Вячеслав Х.
Лидер
С
С
С
Н
С
23 Арина Ш.
Пренебр.
Н
В
Н
В
С
24 Александр Щ.
Предпочит.
С
С
С
С
С
25 Анастасия Ю.
Пренебр.
В
С
С
Н
С
Результаты
Лидер – 5
В – 6
В – 6
В – 9
В – 3
В – 3
Предпочит. –
С – 8
С –
С – 10
С – 8
С – 18
4
Н –
14
Н – 6
Н – 14
Н – 4
Пренебр. –
11
Н – 5
13
Отвер. - 3
Результаты в
Лидер – 20 %
В –
В –
В – 36
В – 12 %
В – 12 %
процентном
Предпочит. –
24 %
24 %
%
С – 32 %
С – 72 %
соотношении
16 %
С –
С –
С – 40
Н – 56 %
Н – 16%
Пренебр. –
32 %
56 %
%
52%
Н –
Н –
Н – 24
Отвер. – 12
44 %
20 %
%
%
Приложение 4.
Конспекты уроков по программе формирования универсальных коммуникативных действий с использованием сказки.
Урок 1.
Предмет: Литературное чтение.
Тема: Басни: «Ворона (в павлиньих перьях) Ж. Лафонтен; «Галка и Голуби» Эзоп.
Коммуникативные цели урока: развитие наблюдательности и эмоционального восприятия текста сказки и другого человека, развитие умения рассказывать перед классом, принятие другого, отличного от своего мнения, развитие умения договариваться, правильно отвечать и задавать вопросы, научить вычленять задачи общения.
Тип урока: комбинированный урок.
Формы, методы, приемы, используемые на уроке: работа с устным (чтение наизусть) и письменным (чтение в учебнике и тетради) текстом; упражнения двигательного характера (жестикулирование при чтении наизусть, драматизация); дифференцирование по группам распределение ролей; организация самостоятельности и успеха, поощрение, планирование деятельности; использование средств и приемов работы с художественным текстом.
Оборудование: мультимедийные средства, учебники, тетради на печатной основе, рабочие тетради.
Структура урока:
этап – Проверка домашнего задания
этап – Постановка целей и задач урока III этап – Изучение нового произведения IV этап – Рефлексия и домашнее задание
Ход урока I этап – Проверка домашнего задания
ОДЗ: оценить уровень выполнения задания, развивать умение слушать других, говорить перед классом, использовать выразительные средства речи и невербальные средства, развивать критическое оценивание.
Вид работы: чтение басен наизусть.
Ребята, на прошлом уроке было задано выучить басню. Басня И. Крылова
«Лебедь, рак и щука». Верно, сегодня мы с вами вспомним как нужно правильно читать наизусть, вспомним правила выступления у доски, а затем по очереди будем рассказывать басню.
Назовите правила рассказа наизусть. Назвать автора, сказать название, прочитать с выражением.
Хорошо, я в свою очередь могу добавить, что нужно не просто стараться читать с выражением, а нужно прочувствовать то, что происходит в тексте. Например, как вы будете говорить если в тексте кто-то очень зол? Сердито и громко.
Да, а что ещё можно сделать чтобы это выразить? Погрозить руками, нахмурить лоб.
Молодцы, то что вы сейчас назвали называется языком тела. Это то, что мы используем, чтобы собеседник нас понял всеми возможными способами. Глухие люди очень много внимания уделяют движениям собеседника и его лицу в особенности, ведь там много мышц, которые даже если вы стараетесь что-то скрыть вас выдадут. А давайте теперь подумаем, а как нужно выступать у доски перед целым классом? Смотреть в класс, рассказывать всем и громко, чтобы было слышно на задних партах.
Да, а я вот если не смогу сама решить, что поставить и попрошу класс вас оценить, вы как к этому отнесетесь? Мы дружим и значит будем оценивать правильно.
А если вам оценка не понравится или у доски ваш лучший друг как тогда будем оценивать? Только следуя правилам, не отвлекаться на дружбу.
Всё верно, а пока вы говорили, я вам записала эти правила на доске, Лиза прочитай их ещё раз.
Назвать автора и название произведения.
Повернуться к классу.
Говорить громко и четко.
Использовать язык тела.
Использовать средства выразительности речи.
Оценивать только чтение басни, без личных привязанностей.
Я вами горжусь, вы так много знаете, а теперь каждый самостоятельно прочитает правила и поднимает руку если готов рассказать басню. (Выслушивание басен, выставление оценок).
этап – Постановка целей и задач урока
ОДЗ: настроить учащихся на работу, объяснить ход урока, развивать умение сотрудничать с учителем, развивать умение самостоятельно составлять план урока.
Вид работы: вводная беседа.
Сегодня мы с вами заканчиваем раздел басен в учебнике, но чтобы подвести итог какой первый шаг мы должны сделать? Вспомнить что прошли раньше.
Правильно, это наш первый этап сегодня, Максим запишет его на доске.
Повторение пройденного.
Отличное название, но ведь у нас ещё остались басни и сегодня мы познакомимся с новыми произведениями. А что нужно знать о басне перед тем, как её читать? Её автора и название, возможно историю написания.
А что мы можем сделать с этими данными? Предположить, о чем будет басня. Верно, давайте сделаем это вторым этапом, Сережа запишет его на доске. Подготовка к изучению басни.
Молодец, прекрасный этап. Ну следующий этап нам понятен. Лиза запиши его на доске и скажи, что мы будем делать. Изучение басни – прочитаем текст, ответим на основные вопросы, например, чему учит басня.
Хорошо, а что ещё мы можем сделать, чтобы подвести итог изучению басни? Нарисовать что-то из нее, прочитать выразительно, посмотреть мультфильм, посмотреть картины.
Хорошо, что мы будем делать сегодня вы узнаете в конце урока, а сейчас Соня Боч. Запишет последний этап. Игра с текстом.
Молодцы, посмотрите какие отличные этапы у нас получились, теперь смотря на доску вы будете знать, чем мы будем заниматься по ходу урока. Начинается урок.
этап – Изучение нового произведения
ОДЗ: познакомить с автором, прочитать для примера с выделением морали; развивать умение слушать, сотрудничать с учителем, принимать участие в коллективном обсуждении проблем, развивать умение интегрироваться в группу сверстников, сотрудничать с одноклассниками, развивать осознанность целей общения, инициативность, гибкость в преодолении трудностей.
Вид работы: вводная беседа.
Знакомство с автором (Ж. Лафонтен), изучение биографии, составление устного портрета и сравнение его с настоящим портретом.
Вид работы: предвосхищение.
Вы узнали об авторе как вы думаете, о чем он писал? Прочитайте название басни, подумайте, о чем она может быть? Вид работы: первичное чтение, целевой вопрос.
Ребята, я вам прочту басню, а вы найдите её мораль (чтение учителем). Вид работы: беседа по целевому вопросу, обсуждение басни.
Итак, а теперь ответим на основной вопрос: какова мораль басни? Всегда быть собой. Не стараться быть лучше. На своем месте хорошо.
(Обсуждение иллюстраций).
Вот у нас в арсенале ещё одна прочитанная и разобранная басня, но так как вы с ней быстро справились, давайте изучим ещё одну басню в тетради.
Вид работы: вводная беседа.
Знакомство с автором, изучение биографии (Эзоп), составление устного портрета, сравнение с бюстом на фото.
Вид работы: предвосхищение.
Вы узнали об авторе как вы думаете, о чем он писал? Прочитайте название басни, подумайте, о чем она может быть? Вид работы: первичное чтение, целевой вопрос.
Ребята, я вам прочту басню, а вы найдите её мораль (чтение учителем). Вид работы: беседа по целевому вопросу, обсуждение басни.
Ребята, вы увидели что-то необычное в этой басне? Она похода на басню Лафонтена.
Да, а поменялась ли мораль? Нет.
Посмотрите в тетради после этой басни есть два задания, прочитайте и выполните их.
Вид работы: драматизация.
Мы с вами обсудили две похожие басни, завершили все этапа, кроме последнего. И сегодня мы с вами будем обыгрывать одну из басен, но не просто воспроизводить текст, а фантазировать!
Делимся на группы по пять человек. Ваша задача придумать ситуацию, которая будет отображать смысл как в басне, доносить до слушателей и зрителей такую же мораль как в изученных нами сегодня произведениях.
Подготовка.
Выступление.
Совместное оценивание по критериям выделенным в начале урока. IV этап – Рефлексия и домашнее задание.
ОДЗ: подвести итоги урока, развивать критическое мышление и оценивание, умение слушать и принимать чужое мнение.
Вид работы: завершающая беседа. Ответы на вопросы.
Что такое басня?
Сколько частей в басне? Где находится мораль? Какие бывают басни?
Почему на данном уроке было две басни?
Понравилось ли самим составлять план урока, удобнее ли так работать? Для чего нужна драматизация?
Правильно ли на уроке оценивали выступающих? Пожелания для следующих уроков.
Вывод по уроку: данный урок позволил реализовать многие аспекты, указанные в гипотезе, а также поработать над действиями и критериями действий, указанными в Главе 1. Считаю данный урок достиг своих целей и коммуникативные действия у группы были приложены для работы на уроке на высоком уровне.
Урок 2.
Предмет: Литературное чтение. Тема: «Басни».
Коммуникативные цели урока: развитие эмоционального восприятие другого человека, принятие другого, отличного от своего мнения, развитие умения договариваться, правильно отвечать и задавать вопросы, научить вычленять задачи общения.
Тип урока: комбинированный урок.
Формы, методы, приемы, используемые на уроке: работа с письменным текстом, деловые коммуникации: дебаты, разработка плана работы и инструкций к действию, поощрение, похвала, правила работы со сказкой.
Оборудование: мультимедийные средства, учебники, тетради на печатной основе, рабочие тетради.
Структура урока:
I этап – Постановка целей и задач урока II этап – Проведение дебатов
этап – Итоги дебатов IV этап – Рефлексия
Ход урока I этап – Постановка целей и задач урока
ОДЗ: настроить детей на работу, объяснить условия дебатов, их особенности и цели, составить правила, нацелить на результат, развитие умения участвовать в коллективном обсуждении проблем.
Вид работы: вводная беседа
Ребята, сегодня вас ждет что-то особенное, а уроке, вы будете его ведущими и участниками, но сначала нужно мне знать всё, и вы запомнили и поняли с прошлых уроков. Что мы изучали? Басни!
Верно, а что это такое? Произведение в стихах или прозе с нравоучительным смыслом.
Вам понравились басни, которые мы изучили? Да, только было сложно их учить.
Можно ли посоветовать их своим знакомым и родным? Да, в особенности те, которые смешные.
Хорошо, мы знаем, что такое Басни, прочитали множество и выучили не одну, можем порекомендовать что-то родным, но в изучении нашего предмета нам нужно идти дальше. Но ведь мы не можем просто перейти к новому разделу, нужно поставить точку в этом. Как вы думаете, что мы сегодня будем делать? Завершать раздел Басен.
Верно, но не просто завершать, а спорить о том, кто в классе знает эту тему особенно хорошо, а кто отлынивал на уроках. Давайте придумаем тему урока. До свидания, Басни! (учитель записывает тему на доску)
Отлично, у нас есть тема, есть знания, осталось подвести итоги работы! II этап – Проведение дебатов
ОДЗ: провести дебаты, научить детей сотрудничать, искать правильные ответы, самостоятельно отвечать и задавать вопросы, пользоваться учебником и другой литературой, развивать умение принимать чужое мнение и аргументировать своё мнение, воспитывать интерес и любовь к литературе, уважение к одноклассникам и учителю, развивать умение слушать, умение сотрудничать с учителем и одноклассниками, развивать критичность оценивания и гибкость в преодолении трудностей.
Формой нашего урока будут дебаты. Кто-нибудь знает, что это? (предположения и мнения)
Хорошо, я вам расскажу немного о дебатах и их особенностях. Дебаты – такой вид спора, в основе которого лежит обсуждение актуальных вопросов общественно-социального характера, имеющих важное социальное, политическое, философское значение. В процессе дебатов сопоставляются разнообразные, прежде всего противоположные, точки зрения, позволяющие
раскрыть обозначенную проблему с разных позиций. В отличие от дискуссии, цель дебатов – это победа, утверждение собственной позиции. (презентация)
На сегодняшнем уроке мы проведем собственные дебаты в особой манере. Давайте поделимся на две группы. От каждой группы 2 человека – наше жюри. А теперь условия проведения (презентация).
У нас 7 утверждений о баснях. От каждой команды по 1 человеку будут выходить и вытягивать сторону: за или против. Итак, 1 утверждение, 2 человека, 2 стороны. Каждая сторона доказывает своё мнение, жюри оценивает их по трем критериям оценками 1-5: аргументы, правильность речи, умение слушать и уважать партнера по дебатам. В итоге, получается одна оценка, которая указывает победителя и его утверждение заносится в таблицу.
После как сыграют все 7 утверждений, мы сверяем их с правильными. По результатам у нас будет команда победитель и команда второго места. А по результатам 7 утверждений я оценю всех вас. Задаем вопросы (ответы на вопросы).
Перед тем как начать нужно составить правила, которые должны соблюдаться на дебетах и будут показателями для 3 критерия у жюри. Я предлагаю следующие правила:
Говорить только когда оппонент завершит речь.
Не переходить на личность оппонента.
Принимать любое мнение, высказанное оппонентом. (дополнение списка правилами учащихся)
Молодцы, подготовку мы все выполнили. Переходим к дебатам!
Команды придумывают название, выбирают капитана. 1 – Третьеклассники; 2 – Трансформеры.
Краткое представление команд. Пример дебатов:
Утверждение: Басни появились около 4000 лет назад. 1 к – за (Алина); 1 к – против (Серёжа).
Оценки жюри: Алина: 4, 5, 5 - 14. Серёжа: 5,3,5 - 13.
Победила 1 к., утверждение в исходном виде записывается в таблицу. (дебаты по 7 утверждениям)
В результате дебатов, получился следующий перечень:
Басни появились около 4000 лет назад. – 1к
Просто древних сказок. – 1к
Чаще герои люди, но относится к животным. – 2к
В баснях открытый поучительный смысл. – 1к
Пословицы всегда имеют автора. – 2к
Ворона в павлиньих перьях. – 2к
Повествование, текст, мораль. – 1к III этап – Итоги дебатов
ОДЗ: подвести итог дебатов, наградить участников, отметить ребят с высокими оценками по 3 критерию жюри, объяснить важности и результаты дебатов, развивать критичность оценивания, умение слушать.
Ребята, я горжусь вашими дебатами, такие молодцы! Но, как и в любых соревнованиях у нас есть места за участие. Первое место и призы получает команда Третьеклассники! За второе место награждаются Трансформеры!
Вы все отлично себя проявили, но я так же обещала подвести общий итог, думаю, уже все увидели не верные ответы в утверждениях, их три из 7. Это достаточно много, но, я уверена, что это не от незнания, а от того, что участники отлично себя проявили!
Большинство из вас получили высокие оценки за 3 критерий у жюри. Это и было моей главной целью сегодня! Вы отлично можете дискуссировать, доказывать своё мнение и при этом держать себя в рамках относительно ситуации (замечания и советы для каждого ученика).
этап – Рефлексия
Подвести итоги урока, дебатов, выслушать мнения учащихся.
Результаты урока:
На данном уроке использовалась не сказка, а приемы, указанные в гипотезе, так как тема была по плану. Не смотря на это удалось использовать указанные в гипотезе формы и приемы, которые дети с легкостью усвоили на уроке, учитель смог реализовать все задуманные планы. Помимо этого, был сделан упор на трудности детей, выявленные на констатирующем этапе, что позволило распределить верно роли и добиться большей продуктивности от каждого ученика.
Урок 3.
Предмет: Русский язык.
Тема: Приставки З- и С-. Приставка С-.
Коммуникативные цели урока: развитие наблюдательности; развитие умения рассказывать перед классом, принятие другого, отличного от своего мнения, развитие умения договариваться, правильно отвечать и задавать вопросы, научить вычленять задачи общения, развивать умение самостоятельно формулировать правила по итогам работы.
Тип урока: урок-путешествие.
Формы, методы, приемы, используемые на уроке: работа с устным (проговаривание правил) и письменным (чтение в учебнике и тетради) текстом; упражнения двигательного характера (физминутки); дифференцирование по группам распределение ролей; организация самостоятельности и успеха, поощрение, планирование деятельности; использование средств и приемов работы с художественным текстом; организация урока учащимися.
Оборудование: мультимедийные средства, учебники, тетради на печатной основе, рабочие тетради, карточки с заданиями.
Структура урока:
I этап – Постановка целей и задач урока. II этап – Закрепление пройденной темы
этап – Актуализация знаний и создание проблемной ситуации.
этап – Изучение нового материала. V этап – Применение нового материала
Iэтап – Рефлексия и домашнее задание.
Ход урока I этап – Постановка целей и задач урока.
ОДЗ: создать атмосферу сказки на уроке, подготовить класс и участников к уроку, рассмотреть ход урока, развивать умение слушать.
Ребята, сегодня я, Соня и Максим приготовили вам необычный урок (костюмы Анишит Йокоповны, Миши и Маши – повязки на голову). Сегодня мы с вами отправимся на страницы книги, почувствуем себя героями приключенческого рассказа! Итак, в одной книге по русскому языку (Чтение Соней - Машей).
этап – Закрепление пройденной темы
ОДЗ: закрепить материал посредством интерактивных средств, развивать умение сотрудничать с учителем и сверстниками, умение слушать, развивать гибкость в преодолении трудностей.
(чтение текста Соней – Машей) наступили тяжелые времена, те, кто её читал, ничего не понимали, не знали правил и не хотели учиться. И всё в книге перепуталось и потерялось.
Учитель - А.Й.: Ребята, наша книга может стать не нужной и тогда никто не будет знать русский язык, не сможет читать и правильно говорить! Помогите нам сделать книгу нужной! (одобрение класса).
Максим-Миша: Для того, чтобы правильно писать и читать, нужно знать правила. Наше путешествие по книге начинается с задания на правила! Я вызову кого-то из класса, попрошу рассказать какое-то изученное правило, если правило рассказано правильно, на доске загорится зелёный круг, если нет, то красный. После зелёного круга появится слово в которое нужно будет вписать приставку. После красного круга я вызову другого участника!
(игра «Впиши приставку»)
Учитель – А.Й.: Я очень горжусь тем, как вы справились с заданием, мы смело можем двигаться вперед!
Маша: Задание с приставками открыло нам дверь в книгу и вступив на её страницы мы пришли к озеру.
этап – Актуализация знаний и создание проблемной ситуации.
ОДЗ: работа над предметными результатами, развитие умение сотрудничать, развитие инициативности и критичности мышления и оценивания.
Маша: Озеро находилось на стр. 22 учебника около упражнения 16, там рыбачили рыбаки.
Учитель – А.Й.: Ребята, прочитайте упражнение самостоятельно. Кто знает, что значит родственные слова? (ответы)
Миша: В этот раз на доске плавает 6 лодок вам нужно маркером соединить те лодки в которых лежат родственные слова. (выходят по очереди)
Но это ещё не всё, теперь нужно выделить в данных словах корни, выходят два человека и не совещаясь выделяют корни, если корни совпали, то они получают приз, если нет, им нельзя участвовать в следующих двух заданиях. (выделение корней), такое же задание к выделению приставок.
Учитель – А.Й.: Молодцы, быстро всё прошли и выделили, только Тема и Сережа не могут помогать или участвовать в следующих двух заданиях.
Давайте подведем итог, я буду читать начало правила, а вы его заканчивать, только поднимаем руку, за правильный ответ получаете приз! (повторение правил)
Маша: Переплыв озеро мы направились по страницам книги в долину самостоятельных работ, чтобы книга стала снова свежей и нужной, нам придется подтвердить свои знания!
Вид работы: работа в печатной тетради.
Миша: Я раздам вам карточки с заданиями, выполняем их самостоятельно, а Анишит Йокоповны всё проверит и скажет результаты в конце путешествия!
(выполнение заданий)
этап – Изучение нового материала.
ОДЗ: развивать предметные умения; развивать умение сотрудничать с учителем и одноклассниками, развивать осознанность целей общения, критичность оценивания, умение слушать.
Вид работы: устное выполнение задания.
Учитель – А.Й.: Ребята, в книге теперь много понятного, но не хватает правил, таких, которое прочитаешь и сразу понятно, что изучалось и как применить. Для этого давайте откроем стр.23 упр. 17. Прочитайте задание полностью про себя.
Прочитайте 1 и 3 столбик ответьте на первый вопрос. Теперь на 2 вопрос.
По этим же столбикам найдем ответ на третий вопрос.
А теперь прочитайте 1 и 2 столбик, подумайте какое правило можно составить, не забудьте про 3 столбик и его правило.
Миша: А теперь правило для 1 и 2 столбика пишет Алина, а для 3 столбика
Марк. Класс делится на две части и каждая помогает одному из одноклассников составить наиболее понятное, красивое и верное правило. (работа у доски)
Вид работы: обобщающая беседа.
Учитель – А.Й.: У нас на доске появились правила и что же случилось? Маша: Учебник по русскому языку стал оживать! Мы выполняли задания,
самостоятельно распутывали сложные упражнения, отвечали на вопросы и составили правило! Вот посмотрите, книга ожила и на стр. 24 появились ваши правила!
Учитель – А.Й.: Ребята, действительно, там наши с вами правила! Давайте все вместе посмотрим на стр. 24, и Соня Б. прочитает нам правила в оранжевой рамочке.
Миша: Правила получились верные и Алина с Марком получают призы!
Маша: Но книга не заканчивается на упражнениях и правилах, всё что в книге встречается за её пределами!
этап – Применение нового материала.
ОДЗ: развивать предметные результаты урока; развивать умение сотрудничать с учителем и сверстниками, развивать критичность оценивания.
Вид работы: выполнение заданий.
Маша: Теперь, когда книга может радовать нас своими знаниями, она приготовила нам сюрприз и с её страниц к нам сошло стихотворение с нашими правилами! (выходят дети читают по очереди стихотворение о приставках).
Миша: А применить наше правило из стихотворения поможет упражнение 12, по очереди с первого ряда мы читаем и комментируем, остальные поднимают руки если услышали ошибку (выполнение задания).
V I этап – Рефлексия и домашнее задание.
ОДЗ: подвести итог урока, развивать критичность мышления, умение оценивать свою и чужую работу, самостоятельно подводить итоги.
Учитель – А.Й.: Я проверила ваши работы и осталась очень довольна!
Теперь ваши оценки побегут в журнал, а мы можем гордо сказать, что не дали погибнуть книге о русском языке!
Маша: И вот встрепенулась книга, расправила листочки с упражнениями, правилами и фактами, вернулась на полку и ждет, что на следующем уроке мы также продуктивно будем с ней работать!
У: Ребята, закончилось сказочное путешествие, мы так много успели сделать! Кто уверен, что за сегодняшний урок он все успел запомнить и подтянуть свои знания?
А как вы думаете, что сегодня помогло вам так уверенно работать, почти не допуская ошибок?
Какая форма урока помогает вам легче запоминать и выполнять задания? Всем спасибо за работу, и мы ещё погуляем по книгам!
Вывод по уроку: данный урок позволил расширить возможности русского языка, а также активизировать детей, дать им возможность общаться друг с другом, достигать общую цель, добиваться результата без соперничества, но в сотрудничестве друг с другом. Были применены основные составляющие сказки: знакомые детям герои, урок разбит на части сказки (завязка, действие, кульминация), были выбраны участники, ведущие урок и те, кто помогал в его проведении, развивались умения, указанные как составляющие коммуникативных действий посредством индивидуальной, групповой и самостоятельной работы разного виды и направленности.
Урок 4.
Предмет: Литература.
Тема: Бытовые сказки «Шинель».
Коммуникативные цели урока: развитие умения договариваться, правильно отвечать и задавать вопросы, научить вычленять задачи общения, развитие наблюдательности; развитие умения рассказывать перед классом, принятие другого, отличного от своего мнения.
Тип урока: комбинированный урок.
Формы, методы, приемы, используемые на уроке: работа с устным (ответы на вопросы) и письменным (чтение в учебнике и тетради) текстом; упражнения двигательного характера (физминутки); организация самостоятельности и успеха, поощрение, планирование деятельности; использование средств и приемов работы с художественным текстом, применение принципов работы со сказкой и приема иллюстрирования.
Оборудование: мультимедийные средства, учебники, тетради на печатной основе, рабочие тетради, ватманы, альбомные листы, карандаши, краски, фломастеры, цветная бумага, ножницы и пр.
Структура урока:
этап – Проверка домашнего задания.
этап – Постановка целей и задач урока. III этап – Изучение нового произведения. IV этап – Работа над текстом.
V этап – Рефлексия и домашнее задание.
Ход урока.
этап – Проверка домашнего задания.
ОДЗ: оценить уровень выполнения домашнего задания, развивать умение читать по ролям, развитие выразительности; развивать умение принимать мнение другого, перенимать чужие эмоции и воссоздавать их; развивать умение слушать, сотрудничать.
Вид работы: вводная беседа.
Ребята, дома вы читали самостоятельно интересную сказку из хрестоматии
«О Радже и птичке».
(ответы на вопросы по тексту) Сколько ролей в тексте? Какой герой здесь положительный, а какой отрицательный?
Может ли герой иметь только положительные черты или отрицательные? Для чего щебетала птичка?
От чего на самом деле разозлился Раджа?
Какие чувства испытывал Раджа в начале и в конце истории?
Что чувствовала птичка в начала сказки и после разорения гнезда? Как бы вы поступили не месте Раджи?
Чему учит история со стороны Раджи? А чему учит со стороны птички?
Какие эмоции вы чувствовали по мере чтения сказки? Для чего авторы хрестоматии предложили её прочитать? Что из нее вы вынесли для себя?
Предложите ли вы её прочитать кому-то и почему? Вид работы: чтение по ролям.
Молодцы, вы так хорошо разобрались в сказке, а давайте теперь воспроизведем все эмоции, что в описали при чтении (распределение ролей и чтение несколько раз с уточнением вопросов: почему здесь такие интонации, где лучше сделать паузу, какие чувства можно испытать в такой ситуации и т.д. в конце отметить читающих учеников, успехи и недочеты).
этап – Постановка целей и задач урока.
ОДЗ: настроить на работу, объяснить ход урока.
Ребята, мы с вами начали изучение нового раздела – Бытовые сказки. (ответы на вопросы) Что такое бытовые сказки?
Какие сказки называют бытовыми? Кто является героями таких сказок?
Для чего могут нужны детям такие сказки?
Сегодня мы продолжим изучение произведений данного раздела, работайте внимательно, ведь каждая сказка чему-то учит!
этап – Изучение нового произведения.
ОДЗ: предметные результаты; развивать умение слушать, сотрудничать с учителем и сверстниками, усидчивость, умение осознавать цели общения, быть инициатором общения, умение участвовать в коллективном обсуждении проблем.
Вид работы: первичное восприятие, беседа по целевому вопросу. (чтение учителем) Ребята, что, по-вашему, высмеивает данная сказка?
Если купец был глуп, значит мужик здесь отрицательный герой, ведь это он обманул?
Тогда почему богат не мужик, ведь он умен, и силен? В чем смысл такого распределения ролей?
Помогли ли вам эти герои эмоционально поприсутствовать в сказке? Осталась ли бы сказка поучительной поменяй мы местами героев?
Сколько всего в неё действующих лиц? Чему они учат?
Чему в целом вас научила сказка? IV этап – Работа над текстом.
Вид работы: вводный инструктаж.
Задача для учителя: научить детей сотрудничать, принимать чужое мнение, эмпатировать; осознавать цели общения, переносить свои эмоции в результат работы.
Ребята, посмотрите на доску, какой момент из сказки там изображен?
Прочтите его из учебника.
Как вы догадались, что это нужное место для чтения? Что в рисунке вам подсказало?
Почему, как вы думаете, изображено именно это? Чем примечателен этот отрывок из сказки?
Давайте представим, что вы все художники – иллюстраторы, которые рисуют те самые рисунки, которые мы видим в книгах и учебниках. Я ваш заказчик.
Итак, дорогие художники, у меня срочный заказ на иллюстрацию к сказке
«Шинель». Отразите, пожалуйста, самый запоминающийся для вас момент.
Но художник-иллюстратор не может работать один, чтобы что-то не забыть и учесть все пожелания заказчика вы будете работать в парах (учитель делит на пары стараясь объединить разговорчивых и стеснительных, неусидчивых и ответственных и т.д. для достижения результата в умении сотрудничать).
Посмотрите на задние парты, выберите удобные для вас инструменты иллюстрирования, занимайте места.
Вид работы: иллюстрирование.
Пары художников есть, инструментарий есть, текст есть у всех, я как заказчик даю срок до конца урока (иллюстрирование: помощь учащимся в выборе цвета, лучшего расположения рисунка, также помощи в нахождении согласия, выхода их трудных ситуаций).
Во время работы детей играют музыкальные композиции:
Строевая песня – Серая шинель.
Парфёнов А.А. – Солдатская шинель.
Б. Окуджава (военная) – Бери шинель, пошли домой.
Ребята, я собираю все ваши рисунки и завтра я на доске повешу иллюстрации победителей.
V этап – Рефлексия и домашнее задание.
ОДЗ: подвести итоги урока, отметить успехи учащихся.
Вывод по уроку: уместные вопросы учителя к классу и отдельным ученикам развивали у детей умение слушать, чтобы ответить на вопросы друг друга, задавать вопросы самим; чтение сказки учителем позволило детям не отвлекаясь послушать произведение, проникнуться, чтобы создавать собственные; распределение пар учащихся в классе позволило пообщаться ученикам разных групп, а своевременная помощь учителя стирала молчание, помогала раскрыться, к концу урока даже не общающиеся ученики вместе иллюстрировали произведение, не было пары где работал только один ученик или воспроизводилась только одна идея, дети слушали друг друга, позволяли изменять свои идеи, а минимальное вмешательство учителя в творчество позволил выразить не только иллюстрации, но и отдельные особенности сформировавшихся пар.
Урок 5.
Предмет: Математика.
Тема: Повторение изученного, самостоятельная работа.
Коммуникативные цели урока: развитие умения слушать, вступать в коллективное обсуждение проблемы, эффективно взаимодействовать с учителем и одноклассниками, развивать умение преодолевать трудности, развивать наблюдательность и критичность оценивания.
Тип урока: контрольный урок, урок-путешествие.
Формы, методы, приемы, используемые на уроке: коллективное обсуждение проблем, помощь отстающим; решение учебных заданий по типу
«квест», разработка инструкций к действию; поощрение, увеличение самостоятельности за счет взаимопроверки; применение принципов работы со сказкой.
Оборудование: мультимедийные средства, учебники, тетради на печатной основе, рабочие тетради, наглядный материал, музыкальное сопровождение, поощрительные жетоны.
Структура урока:
I этап – Постановка целей и задач урока. II этап – Проверка домашнего задания.
III этап – Повторение изученного материала. IV этап – Самостоятельная работа.
V этап – Рефлексия.
Ход урока.
этап – Постановка целей и задач урока.
ОДЗ: сообщить основную тематику урока, выбрать помощников,
развивать умение слушать, рассказать план и цели урока.
Вид работы: вводная беседа.
Ребята, поднимите руки, кто читал повесть Александра Мелентьевича Волкова «Волшебник изумрудного города», возможно кто-то видео мультфильм или фильм (обмен впечатлениями).
Сегодня Элли отправляется по дороге из желтого кирпича в школу на самостоятельную работу, чтобы получить оценку в журнал. А чтобы её не было страшно и скучно мы отправимся с ней! Посмотрите на доску, здесь висит карта с маршрутом Элли, который мы проделаем вместе с вами (на доске карта с изображением дороги из желтого кирпича, в начале которой стоит Элли, по дороге встречаются препятствия).
А вы уже поняли цель нашего сегодняшнего урока? Написать самостоятельную работу.
Верно, но чтобы её написать нам что нужно сделать? Повторить изученное.
Верно, в это те самые препятствия на дороге. Посмотрите, на одном препятствии цифры 1,2,3. Я буду вызывать человека, а он выбирать цифру, какое задание попадется, то все будут решать в тетради, а он на доске. За правильно задание получаете один жетон, также за уместную помощь отвечающему.
Поднимаем руки те, кто не понял, чем или как мы сегодня будем заниматься (обсуждение проблем).
И вот, мы стоим с вами у начала дороги, Элли отправляется в пусть и мы за ней. Но на дороге препятствие! И его идет преодолевать Соня.
этап – Проверка домашнего задания.
ОДЗ: проверить уровень подготовки домашнего задания, развивать умение слушать, критически оценивать, сотрудничать с одноклассниками.
Вид работы: решение примеров.
Соня открывает цифру 1 и там задание: Расскажи подробно с решением на доске выполнение домашнего задания в тетради на стр. 4 упр. 4 А и Б.
(решение на доске, ни одной подсказки из класса) За развернутый ответ и правильно выполненное задание Соня получает жетон и садиться на место, но не расслабляется, так как она нам открыла дорогу к следующему препятствию.
этап – Повторение изученного материала.
ОДЗ: порешать задания подобные заданиям в самостоятельной работе, повторить изученный материал, развивать умение сотрудничать с одноклассниками, умение слушать, отвечать у доски, самостоятельно находить выход из трудных ситуаций.
Вид работы: решение задач.
К следующему препятствию выходит Никита и нажимает цифру 3, задание: Решить задачу 5 на стр. 5 в тетради.
(чтение задачи и ответы на вопросы)
Можем ли мы сразу решить задачу? Чего не хватает в задаче? Получится ли у вас сформулировать вопрос к данной задаче?
По формулированному вопросу Никита решает задачу на доске, остальные в тетрадях.
(решение задачи, но Никита затрудняется в выборе действий)
Ребята, когда Элли шла с друзьями по дороге и попадала в беду, что она делала? Просила помощи.
Верно, ведь для поддержки нужны друзья и поэтому Никита сейчас может попросить кого-нибудь из класса помочь ему у доски.
(Никита вызвал Лизу, и они вместе решили задачу) Молодцы, за совместную работу и за то, что Лиза объяснила Никите так, что он смог решить всё сам вы оба получаете по жетону.
И снова мы шагаем по дороге за смелой Элли спешащей на самостоятельную работу.
Вид работы: решение заданий.
К следующему препятствию твердым шагом выходит Настя и цифра 1, задание: Ответы на вопросы.
Итак, Настя садится на место, в этом задании вам нужно будет найти и исправить ошибки в 4 примерах, но на время. На доске будет появляется пример и время, кто быстрее найдет ошибку поднимает руку. За выкрики у нас будут дополнительные задания.
Задание 1. Элли решила задание. Увеличь 5 в 2 раза. 5+2=7. Время 30 сек.
Марк: нет, увеличить в два, значит умножить, ответ 10. И Марк получает жетон.
Задание 2. Элли решила, что уменьшить 20 в 5 раз, это 20/5=4. Соня: это верно, уменьшить в – это деление. И получает жетон.
Задание 3 и 4 подобные, Серёжа и Соня Б получают жетоны. Вид работы: решение задач у доски.
Мы почти у цели! Но следующее препятствие уже на дороге и его решит Алина. Цифра 2, задание: Реши задачу, раб. Тетрадь стр.5 № 6.
Алина совместно с классом по таблице составляет условие задачи, выбирают вариант Андрея, и он получает жетон.
Записываем на доске главный вопрос и отвечаем на следующие. Что нужно сделать, чтобы ответь на вопрос задачи по таблице? Какая машина известна?
Какую машину можно найти опираясь на вес 2 машины? Как найти общий вес?
Решение задания нужно записать выражением. Алина затрудняется и пишет действиями, решает правильно, получает жетон. Марк записывает задачу на доске выражением и получает жетон.
Физминутка «Этот человек» (перекидыванием мяча между одноклассниками не повторяясь и прежде чем кинуть сказать положительное качество этого человека).
этап – Самостоятельная работа.
ОДЗ: провести самостоятельную работу, организовать взаимопомощь
отстающим учащимся.
И как в каждой сказке наступает последняя её часть, какая же? Развязка!
Верно, мы у самой школы, которая была целью Элли. Посмотрите на доску, Элли стоит около школы и улыбается она рада, что успела вовремя. Но не может же мы позволить только одной Элли получать оценки в журнал, давайте сядем правильно, уберем всё лишнее оставив тетради на печатной основе и ручки.
(на доске появляются вопросы и Элли) Ребята, посмотрите, Элли хочет у вас спросить перед самостоятельной:
Как нужно читать задания в самостоятельной работе? Можно ли исправлять в самостоятельной работе?
Нужно ли спрашивать соседа или на весь класс интересующий вопрос? Как нужно сидеть на самостоятельной работе?
Молодцы, но для продуктивной работы на нужно по-особому сидеть в классе (пересаживание успешных и отстающих детей вместе).
Мы ответили на вопросы и Элли снова улыбается, она уже совсем не волнуется перед самостоятельной, ведь вы – ещё настоящие друзья помогли её всё вспомнит преодолеть и подготовиться.
А теперь Элли, и вы вместе с ней открываете тетрадь на стр. 6, задание 7,8,9 полностью.
(выполнение заданий, при вопросах, учащихся организовывать ответы на эти вопросы одноклассниками, с дополнениями).
этап – Рефлексия.
ОДЗ: развивать умение анализировать свою деятельность, критически оценивать себя и одноклассников.
Все сдали тетради, подсчитали свои жетоны. Марк и Соня набрали по два жетона и получают по пятёрки, у кого один жетон четверки, а остальные получили опыт в решении заданий. Ребята ответьте на вопросы:
Было ли легче общаться сегодня в классе?
Чувствовалось ли напряжение при выполнение самостоятельной работы? Что помогло достигнуть положительных результатов?
Вывод по уроку: знакомая и интересная повесть для детей позволила завладеть вниманием всего класса, каждый следил за картой на доске, учащиеся ранее отвлекающиеся на уроках с увлечением решали задания. За цифрами на препятствиях были одинаковые задания, это было сделано, чтобы поставить детей в ситуацию ответственности перед коллективом. Жетона были введены как способ активизации класса, не положительно настроенного к математике. Взаимопомощь на самостоятельной позволила детям осознать цели их общения, даже тех, кто не желал общаться друг с другом. В целом урок был направлен на развитие вех указанных действий как составляющих коммуникативные действия и данные цели были достигнуты.
Урок 6.
Предмет: Литература.
Тема: Бытовые сказки: «Волшебный кафтан».
Коммуникативные цели урока: развивать наблюдательность, умение слушать и соблюдать дисциплин, развивать самостоятельность, умение сотрудничать и уважение к учителю и одноклассникам, развивать умение участвовать в коллективном обсуждении проблем.
Тип урока: комбинированный урок.
Формы, методы, приемы, используемые на уроке: коллективное обсуждение проблемы, встающей в произведении или в ходе урока, осознание и обыгрывание ролей; работа с письменным текстом, дискуссия; поощрение, увеличение самостоятельности за счет взаимопроверки; применение принципов работы со сказкой.
Оборудование: мультимедийные средства, учебники, тетради на печатной основе, рабочие тетради, протоколы дискуссий.
Структура урока:
этап – Проверка домашнего задания.
этап – Постановка целей и задач урока. III этап – Изучение нового произведения. IV этап – Рефлексия.
Ход урока.
I этап – Проверка домашнего задания.
ОДЗ: оценить уровень выполнения домашнего задания и умение подбирать рассказы по теме; развивать умение выступать перед классом, умение выразительно читать, использовать язык тела.
Вид работы: выразительное чтение.
Вспомнить правила выступления у доски и правила выразительного чтения.
Прослушать и обсудить рассказы: почему этот рассказ подходит по теме, каков авторский замысел, чему он учит.
Проверить задания в тетрадях на стр. 9-10. II этап – Постановка целей и задач урока. Вид работы: беседа.
ОДЗ: настроить детей на работу, объяснить ход урока.
Объяснить завершение раздела «Бытовые сказки», составить с детьми план урока:
Изучить новое произведение.
Разобрать сказку «Волшебный кафтан». Посмотреть мультфильм по сказке.
Обсудить и разобрать сказку и мультфильм. III этап – Изучение нового произведения.
Вид работы: беседа по сказке.
ОДЗ: разобрать сказку используя принципы работы со сказкой, изучить особенности бытовых и волшебных сказок как проблемного вопроса, подвести детей к самостоятельному формулированию авторского замысла и смысла сказки; развивать умение сотрудничать с учителем и сверстниками по средствам вопросов и ответов; развивать умение участвовать в коллективном обсуждении проблем посредствам дискуссии.
(сказку задано было прочитать дома) Организовать фронтальные ответы и дополнения на вопросы:
Кто является автором сказки? Почему в данной сказке нет автора? Название «Волшебный кафтан» - возможно ли что сказка волшебная? Какие сказки являются волшебными, а какие бытовыми?
Какие в них сходства и различия?
Сколько ролей для выразительного чтения в сказке? (дважды чтение по ролям).
Вид работы: просмотр мультфильма.
ОДЗ: организовать просмотр мультфильма, вычленить общее и различное с текстом как умение вступать в коллективное обсуждение проблем.
Мультфильм «Солдатский кафтан».
Какова мораль мультфильма? Схожа ли она с моралью сказки? Что общего в мультфильме и сказке? Что различного?
Почему во всех прочитанных сказках и мультфильме гл. герой солдат? Вид работы: дискуссия.
Организовать обсуждение проблемы положительного и отрицательного героя в сказках «Шинель» и «Волшебный кафтан».
Подвести беседой: есть в сказках положительный герой и отрицательный? Что общего у данных героев в указанных сказках? Можно ли сказать, что и плохое, и хорошее есть в обоих героях?
На основе ответов и споров учеников поделить на две части в классе и дать возможность отстаивать свои точки зрения. Одного ученика попросить вести протокол дискуссии, записывая вопросы и ответы сторон.
Итогом дискуссии должно быть (возможно при подталкивании учителя) согласие, что в любом герое, человеке, любой ситуации есть разные взгляды и будет и плохое, и хорошее.
IV этап – Рефлексия.
Вид работы: заключительная беседа.
ОДЗ: подвести итоги урока, развивать критическое оценивание и умение сотрудничать с одноклассниками.
Обсудить дискуссии как возможность общения на интересные для всех темы. Разобрать вклад каждого в дискуссию, дать возможность высказаться всем, кто желает о работе друг друга, выделить удачные вопросы и ответы.
Вывод по уроку: данное построение урока позволяет применить беседу как способ настроя на работу, найти смысл сказок, детям задавать друг другу вопросы, учиться отвечать на них; дискуссия как вариант беседы позволит детям без помощи учителя найти решение проблемы плохого и хорошего героя, привести множество примеров из жизни, возможна минимальная помощь учителя как способ вернуть дискуссию в нужное русло, но дети научаться взаимодействовать друг с другом, отстаивать свою точку зрения, опровергать чужие факты, приводить примеры, а также слушать свою команду, находить лучшие варианты ответов и вопросов.
Урок 7.
Предмет: Литература.
Тема: Раскрывая секреты смешного. Л. Каминский «Сочинение»
Коммуникативные цели урока: развивать умение находить выход из трудных ситуаций, искать различные решения проблемы, развивать умение сотрудничать и уважение к учителю и одноклассникам, наблюдательность, умение слушать и соблюдать дисциплину, развивать самостоятельность, развивать умение участвовать в коллективном обсуждении проблем.
Тип урока: комбинированный урок.
Формы, методы, приемы, используемые на уроке: самостоятельный поиск информации, обсуждение проблемы с одноклассниками; увеличение самостоятельности за счет взаимопроверки; заранее распределение ролей в классе, самостоятельное проведение этапа урока детьми; применение принципов работы со сказкой.
Оборудование: мультимедийные средства, учебники, тетради на печатной основе, рабочие тетради, раздаточный материал.
Структура урока:
этап – Актуализация знаний.
этап – Постановка целей и задач урока. III этап – Изучение нового произведения.
IV этап – Рефлексия.
этап – Актуализация знаний.
Ход урока.
Вид работы: разгадывание кроссворда.
ОДЗ: настроить на работу, подвести к теме урока, организовать самостоятельный поиск ответов на вопросы, развивать умение сотрудничать с учителем и сверстниками, вступать в коллектив одноклассников, осознавать цели общения.
Заранее подготовленные ребята занимают свои места за первыми партами. Класс делиться на две части, команды, которые выбирают капитана.
Каждая группа занимает противоположное место в концах класса.
Учитель рассказывает правила: «Каждая команда получает ватман на котором нарисован кроссворд, у команды на столах только он и ручка, остального быть не должно, команда которая нарушит правила выбывает. Итак, учитель задает один вопрос, команда должна найти на него ответ за 1 мин. и вписать в кроссворд, если команда не может ответить на её стороне сидит заранее подготовленный ученик с книгами, он даст ответ на вопрос если вы отгадаете загадку. Какая команда первая ответит на все вопросы, должна получившееся по вертикали слово вписать в клеточки на доске – капитан который это сделает приносит победу команде и призы». Затем, обсуждение не понятного в ходе урока.
Вопросы для кроссворда, все персонажи являются героями книги
«Литературное чтение»:
Имя и фамилия мальчика, который является членом клуба «Ключ и Заря» (Костя Погодин).
Имя мальчика по фамилии Иванов (Миша).
«Профессия» Анишит Йокоповны (Волшебница).
Имя и Отчество Главного Библиотекаря (Михаил Потапович).
По вертикали получится слово СМЕХ. Включить аудиозапись смеха. Вид работы: беседа.
Какой бывает смех? В каких произведениях мы встречали грустный смех?
Для чего нам нужен такой смех? А какой смех делает настроение радостным?
Этот смех (весёлый) будет сопровождать весь урок, ведь она как солнышко в пасмурный день, пробуждает замечательные чувства, от которых на душе легко и светло.
Какой частью речи является смех? Замените его однокоренным прилагательным, и мы сформулируем тему урока. На доске «Продолжаем разгадывать секреты смешного».
этап – Постановка целей и задач урока.
ОДЗ: настроить на работу, рассказать план урока.
Начало новой темы и на стр. 46 в учебнике попросить учащегося прочесть вводный текст. Разобрать текст, ответить на вопросы учеников.
этап – Изучение нового произведения.
ОДЗ: развитие предметных результатов; развитие умение слушать, разбирать по правилам текст, уметь предвосхищать текст по названию и автору, развивать умение сотрудничать с учителем и сверстниками.
Вид работы: беседа об авторе.
Показать фото автора, рассказать его краткую биографию.
Прочитать для детей название изучаемого рассказа и на основе биографии попробовать сформулировать особенности рассказа или то, о чем он может быть.
Вид работы: чтение учителем.
Выразительное чтение учителем с опорой на целевой вопрос: какой смех звучит в рассказе.
Вид работы: анализ произведения.
В произведении грустный смех: почему? Что могло бы изменить смех в веселую сторону?
Чему научил класс данный рассказ, кому можно посоветовать его прочитать?
Прочитать рассказ по роля.
На стр. 49 – 50 учебника ответить на вопросы по рассказу и по теме. IV этап – Рефлексия.
ОДЗ: подвести итоги урока, развивать умение критически оценивать.
Спросить детей об особенностях новой темы, её схожести и различии с прошлым разделом.
Понравилось ли детям разгадывать кроссворд, кому было сложно. Как вели себя дети имеющие привилегии как-то ответы на вопросы или капитаны команд. Поговорить об особенностях общения в классе и за его пределами, установить рамки делового и личного общения, а также общения со взрослыми.
Вывод по уроку: кроссворд позволит детям расслабиться, а также вспомнить героев книги, без подготовки проверить свои знания, самостоятельно добиваться цели, решать проблемы незнания и находить выход из таких ситуаций; беседы и предвосхищение помогут выслушать разные мнения, устроить дискуссии, доказательства; также эффективное владение принципами работой со сказкой поможет детям вынести пользу из рассказа.
Урок 8.
Предмет: Русский язык.
Тема: Повторение пройденного материала. Предлоги Без, Из.
Коммуникативные цели урока: развивать умение участвовать в коллективном обсуждении проблем, наблюдательность, развивать желание помогать другим, объяснять материал одноклассникам как умение сотрудничать и интегрироваться в группу сверстников; развивать умение самостоятельно формулировать правила, тему, находить ответы как умение вступать в коллективное обсуждение проблем.
Тип урока: урок - путешествие.
Формы, методы, приемы, используемые на уроке: применение принципов работы со сказкой; коллективная форма выполнения заданий, квест, помощь отстающим; разработка плана работы, инструкций к действию, решение учебных заданий как проблемной ситуации; увеличение самостоятельности за счет планирования деятельности и помощи одноклассникам.
Оборудование: мультимедийные средства, учебники, тетради на печатной основе, рабочие тетради.
Структура урока:
I этап – Постановка целей и задач урока. II этап – Повторение пройденного.
этап – Изучение нового материала.
этап – Применение нового материала. V этап – Рефлексия.
Ход урока.
этап – Постановка целей и задач урока.
ОДЗ: развивать умение самостоятельно ставить цель урока, анализируя рассказ предполагать развитие событий; развивать умение слушать и сотрудничать.
Вид работы: беседа.
Дети заранее должны изучить рассказ Вольпина М., Эрдмана Н. «Остров ошибок». Урок начинается с анализа данного произведения: чему учит, в чем Коля был виноват сам, как он мог всего этого избежать. Какой предмет привел Колю к таким событиям, а возможно ли что не только в тетрадке по математике у него ошибки, но и по русскому языку.
Итак, Коля после математики приступил за русский язык, но и там было множество ошибок и снова попав на остров, он просит помощи у класса, чтобы добраться домой, выполнить задания и выучить нужные правила.
этап – Повторение пройденного.
ОДЗ: развивать критическое мышление и умение слушать, учиться вступать в коллективное обсуждение проблемы, находить выход из трудных ситуаций.
Вид работы: беседа.
Так как Коля допустил много ошибок, то его везде подстерегают опасности и если мы допустим ошибки, то останемся на острове вместе с ним, поэтому для начала нужно вспомнит изученное. «Правило написания окончаний имен существительных в единственном числе».
Как пишутся безуд. и уд. Окончания слов одного склонения?
Какие шаги нужно выполнить, чтобы написать безударное падежное окончание имен существительных?
Учебник стр.7 прочесть правило и инструкцию. Спросить слабых учеников на память, если нужно пересадить их к сильным, для организации помощи, а также развития умение осознавать цели общения и сотрудничать со сверстниками.
Вид работы: работа с интерактивной доской.
Мы нашли Колю, вокруг него бегают странные слова, вроде начинаются правильно, но окончание не то, поэтому слова злятся и кусаются!
На доске появляется слово с неправильным окончанием, так выполнил Коля, вызвать кого-то к доске для исправления.
Затем на доске ещё несколько слов, но уже без окончаний и учащиеся перед тем как написать окончание должны сказать правило, рассказать Коле, почему и какое окончание в это слово нужно вставить.
Вид работы: беседа.
Мы с Колей отправились в путь до дому, когда на него что-то налетело с неба. Присмотритесь, что за значки разбросаны по доске? Приставки.
Правило «Приставки на З-, С- и приставка С.»
Попросить по очереди рассказать правила. Затем на доске вывести общее правило, которое записал Коля (с ошибками), вместе с детьми найти ошибки, сформулировать верное правило и прочесть его в учебнике.
Вид работы: работа с интерактивной доской.
Приставки с словах Коля написал не правильно, поэтому они стали не добрыми и старались клюнуть Колю в голову побольнее. Вывести на доску выполненное задание и найти ошибки.
Затем на доске ещё несколько слов, но уже без приставок и учащиеся перед тем как написать приставки, должны сказать правило, рассказать Коле, почему и какая приставка в этом слове.
Отправляемся дальше в путь до Колиного дома, осталось не много. III этап – Изучение нового материала.
ОДЗ: развивать умение сотрудничать и помогать одноклассникам, умение критически оценивать, находить выход из трудных ситуаций.
И вот следующее препятствие, преодолев его мы все поможет Коле вернуться домой. На доске задание из новой темы на предлоги: (бес)подобный и (без)поддона.
Детям нужно попытаться выполнить задание, но проблема – они не знают правила ко второму слову, Коля немного впереди по программе, поэтому нужно самим это изучить! На стр. 27 в учебнике нужно самостоятельно найти решение данного задания и записать его на доске.
Затем все вместе формулируют правило и читают его в учебнике, выполняют фронтально начало задания 22. После учитель выделяет отстающих, пересаживает их к успешно понявшим правило, и они вместе заканчивают задание 22.
этап – Применение нового материала Вид работы: самостоятельная работа.
Изучив нужные знания все увидели, как Колю окружили злые предлоги и не добрые приставки, поэтому каждый должен приложить усилия к преодолению препятствия.
Упр. 23 учащиеся выполняют самостоятельно в тетрадях. Затем на доску вывести это упражнение, выполненное Колей, дети ищут ошибки и прежде чем исправить проговаривают правило.
Коля успешно завершил задания ещё и по русскому языку вернувшись домой, возможно и по другим предметам есть ошибки, но это другая история!
этап – Рефлексия.
ОДЗ: развивать критическое оценивание и сотрудничество с учителем и одноклассниками.
Оценить работу помогающих при изучении правила, выявить успешно преодолевших трудности, отметить активных.
Дать возможность детям высказать мнение о таком способе проведения занятия о взаимопомощи, выявить ошибки в проведении урока, особенности усвоения знаний при таких условиях.
Вывод по уроку: данный урок позволит изучить поучительную сказку, не входящую в состав учебников, а переложение её на другой предмет открывает возможности развития мыслительных операций анализа, синтеза, что помогает при решении трудных заданий. Подобное устройство урока решает такие коммуникативные задачи как: взаимодействие успешных и отстающих учеников, отстранение учителя и возможность объяснения учащихся друг другу, научит самостоятельно искать информацию для преодоления трудных ситуаций незнания, а также развивает желание оценивать свою работу и работу одноклассников.
Урок 9.
Предмет: Литература.
Тема: Раскрывая секреты смешного. И. Пивоварова «Сочинение».
Коммуникативные цели урока: развивать самостоятельность и гибкость в преодолении трудностей путем самостоятельной подготовки уроков; развивать умение сотрудничать с учителем и сверстниками при подготовке урока, его проведении; развивать наблюдательность, умение слушать, желание помогать одноклассникам; развивать критическое оценивание.
Тип урока: урок - конференция.
Формы, методы, приемы, используемые на уроке: применение принципов работы со сказкой; индивидуальная форма: подготовка урока, распределение ролей; фронтальная форма: ответы на вопросы, беседы; работа с устным и письменный текстом, увеличение самостоятельности, поощрение и одобрение.
Оборудование: мультимедийные средства, учебники, тетради на печатной основе, рабочие тетради.
Структура урока:
этап – Актуализация знаний.
этап – Постановка целей и задач урока. III этап – Изучение нового произведения. IV этап – Рефлексия.
I этап – Актуализация знаний.
Ход урока.
ОДЗ: настроить на работу, представить ведущих занятия, подготовить нужные знания для работы на уроке.
Вид работы: вводная беседа.
Какой бывает смех? Каким он был в рассказе Каминского «Сочинение» и почему?
Какой смех противоположен грустному? II этап – Постановка целей и задач урока.
ОДЗ: представить ведущих урок, развивать умение слушать и сотрудничать с одноклассниками.
Урок – конференция, значит несколько учащихся заранее изучили материал и сегодня представят его классу, проведут урок, выполнят задания, отметят работающих. Задача учителя сформировать в классе атмосферу конференции, чего-то событийного, возможно посредством рассказа о конференциях, важности данных выступлений. Задача учащихся донести до класса новые знания и самостоятельно организовать работу на уроке с положительным результатом.
Какова цель данного раздела? Открыть секрет смешного в каждом произведении.
Важно указать на то, что искать нужно не смешные моменты, а тот факт, что сделал его смешным, почему всё произведение от одного момента становится веселым.
этап – Изучение нового произведения.
ОДЗ: развивать умение сотрудничать с одноклассниками, вычленять цели общения; развивать умение слушать, критически оценивать ответы и работу друг друга, стремиться помогать друг другу, задавать вопросы, стремиться к результату, преодолевать трудности.
Учащиеся должны представить классу информацию об авторе, его произведениях, показать портрет. Важно обратить внимание на связь рассказа Каменского «Перепутанные буквы» и места работы Пивоваровой журнал
«Весёлые картинки», определить связь рассказов с реальностью, найти подобное в других рассказах и жанрах.
На основе прочитанного рассказа Каминского и биографии автора предположить содержание рассказа Пивоваровой.
Вид работы: первичное чтение.
Читаю ведущие урок, также с целевым вопросом: чему учит нас данный отрывок?
Вид работы: анализ произведения.
Ответ на целевой вопрос, возможет в форме дискуссии, когда две стороны доказывают различные ответ на данный вопрос. Результатом должно стать то, что любой обман рано или поздно раскроется.
На основе данного ответа нужно проанализировать иллюстрации в учебнике, возможно дополнительные иллюстрации.
Также анализ содержания учебника, почему два одинаковых по названию произведения поставили для изучения рядом.
Вид работы: просмотр мультфильма.
Расширить кругозор детей поможет мультфильм из веселой карусели
«Крыса по имени Анфиса», созданный по стихотворению изучаемого автора (Пивоваровой И.М.). Проанализировать два её произведения как замысел одного автора, найти общее различное, выявить направленность автора.
Вид работы: чтение рассказов.
Дать возможность учащимся, которые готовились заранее, прочитать рассказы, подготовленные по теме. Затем объединить их в группы по смыслам рассказов, организовать беседу по интересам, ведь дети выбирают интересные им рассказы, а это возможность коммуникативного сближения.
этап – Рефлексия.
ОДЗ: логически завершить урок, развивать критическое мышление и вычленять цели общения.
Подвести учащихся к оцениванию одноклассников, проводящих урок на основе только делового мотива, как способ оценки урока, его наполнения и подготовки учащихся. Также выявить особенности урока, его плюсы и минусы.
Вывод по уроку: урок позволить расширить возможности учащихся, если ведущими взять успешных учащихся, то это поднимет их уровень по деловому общению, а если отстающих, то это повысит их интерес к предмету, а также интерес класса к ним как к субъектам общения; конференция, как способ преподнести информацию, даст возможность наиболее полно рассмотреть автора, рассказ, выслушать различные мнения, с разных сторон найти замысел автора и мораль произведения; учащиеся найдут общее не только на уроке, но и после него, так как рассказы прочитанные ими на уроке, обязательно не успеются все и ими захочется поделиться на перемене.
Урок 10.
Предмет: Внеурочное занятие. Тема: Общение и Я.
Коммуникативные цели урока: развивать самостоятельность общения в группе, интерес учащихся друг к другу; развивать осознанность целей общения, умение преодолевать трудности и интегрироваться в группу сверстников, быть инициативным и гибким в общении; развивать наблюдательность, различные стороны мышления и умения работать со сказкой.
Тип урока: урок – игра.
Формы, методы, приемы, используемые на уроке: применение принципов работы со сказкой; индивидуальная форма: подготовка урока и помощь учителю, распределение ролей; фронтальная форма: ответы на вопросы, беседы, участие в коллективном обсуждении проблем; ролевая игра; работа с устным и письменный текстом, увеличение самостоятельности, поощрение и одобрение.
Оборудование: мультимедийные средства, учебники, тетради на печатной основе, рабочие тетради, карточки с ролями.
Структура урока:
этап – Знакомство с темой урока.
этап – Первичное общение детей, коммуникативное упражнение. III этап – Сказка «Бегемотики», стихи.
IV этап – Рефлексия.
Ход урока.
этап – Знакомство с темой урока.
ОДЗ: настроить детей на работу, познакомить с основными понятиями,
развивать умение сотрудничать с учителем.
Рассказать об общении, его видах, особенностях и важности в жизни людей. Указать, что коммуникативные действия, которые нужны детям это общение в расширенном виде. Нужно учесть возраст детей, особенности их обучение и общения в классе, выделить особые моменты за проведенные уроки. Привлечь к рассказу сказки, как вариант развития общения ведь в сказках всегда происходит взаимодействие.
Вместе с детьми придумать определение общения через сказку и наоборот. Провести беседу об общении, дружбе, особенностях общения и сотрудничества со взрослыми и сверстниками. Узнать кто общается в классе и вне школы, выявить группы детей; узнать по какой причине детям нужно общение, что стоит в центре внимания, когда им нужна помощь или им скучно.
Подвести к формулированию темы через беседу о том, что любое взаимодействие людей – это общение, каждый человек его часть и нужно знать свои особенности и особенности людей в общении: Общение и Я.
этап – Первичное общение детей, коммуникативное упражнение.
ОДЗ: развивать умение слушать, наблюдать, вычленять цели общения и критически оценивать; развивать умение сотрудничать с учителем и сверстниками, участвовать в коллективном обсуждении проблем и проявлять инициативность в общении.
Для начала нужно привлечь внимание детей друг к другу, а не только к учителю как к главному объекту урока, для этого провести коммуникативное упражнение «Придумай свой сказочный мем».
Содержание:
Ведущий объясняет, что мем это своеобразная единица культурной информации, которая весьма активно распространяется в определенный момент в обществе. Мем - это активная и где-то даже агрессивная единица информации, которая "заражает" собой мозг человека. Мем - деперсонализированная по отношению к своему источнику порция информация. Хотя иногда может казаться, что это не так (типичный пример: "Вы знаете, что в 2012 году будет конец света? Так предсказали индейцы майя". Таким образом, мем это просто "умственная жвачка", которой люди случайно забивают себе голову. Если при изучении какой-либо науки, технологии и т.п., получаемые знания ложатся на цель, которую преследует
человек, если при повседневном общении с другим человеком получаемые от него знания ложатся на общую канву коммуникативной ситуации, то мем просто поражает восприятие человека, затрагивает эмоции (обычно в юмористическом плане, но не обязательно), пробуждает желание поделиться этим мемом с ближним своим, чтобы доставить ему подобные же эмоции.
Участникам раздаются листы плотной бумаги (например, из альбома для рисования), предоставляются фломастеры, маркеры, карандаши, краски и пр. Дается задание придумать, опираясь на полученные знания, свой мем. Это может быть просто короткая фраза, может быть рисунок + фраза, но обязательно связанное с каким-либо произведением, рассказом, сказкой, повестью и т.д.
Когда все участники подготовили свои мемы, осуществляется их презентация. После своей презентации каждый мем вывешивается на всеобщее обозрение на стену (для этого надо выделить одну, отдельную стену).
После последней презентации ведущий просит участников отвернуть свои кресла от стены с мемами. Усесться поудобнее. Закрыть глаза на три минуты. Ведущий при этом предупреждает, что по окончании трех минут подаст сигнал "открыть глаза".
Все рассаживаются опять в круг. Происходит обсуждение:
- Когда были закрыты глаза, какие придуманные мемы всплывали в сознании? Почему именно они?
На основе чего дети выбирали себе мемы.
Выбирая мем дети должны оценить умение учащегося описывать себя, подходит ли ему мем.
- Какие есть интересные наблюдения по итогам эксперимента?
Данное упражнение позволит учащимся проявить интерес друг к другу, показать себя с другой стороны, покажет уровень раскрепощённости и позволит плавно перейти к обсуждению особенностей общения как зависимости от взглядов и интересов человека. Привести примеры и обсудить особенности общения если человек любит торопиться и смотрит только документальные фильмы и наоборот. Это проведет параллель учащимся к их друзьям, выявить цели их общения между собой, определить какие виды общения чаще преобладают: деловые, личностные или ситуативные.
этап – Сказка «Бегемотики».
ОДЗ: развивать умение участвовать в коллективном обсуждении проблем, выявлять особенности общения, чувствовать собеседника, находить выход их трудных ситуаций, самостоятельно ставить цели общения, моделировать ситуации.
Заранее подготовленные дети обыгрывают сценку «Бегемотики» (7 человек). После этого устроить обсуждение проблемы влияния людей на друг друга в общении, как сами дети влияют на других, кто в их жизни влияет на них. Сформулировать с детьми вывод о взаимовлиянии и зависимости людей во время общения, что нужно уметь улавливать состояние собеседника обращать внимание на слова и их смысл, то есть учится слушать, а также понимать для
чего устроено общение, кто его инициатор, а при возникновении непонимания, нужно стремиться к бесконфликтности.
Здесь дети должны на основе данной сценки вспомнить ситуации из сказок, которые им в этом помогают. А также обыграть одну ситуации из сказки на основе сценки «Бегемотики». Для этого поделить детей на группы по
7 человек, дать возможность вспомнить сказки, выслушать каждого, организовать беседу в каждой группе, выявить особенности общения, стараться создавать группы по сложностям в общении на переменах, чтобы был барьер, который нужно преодолеть, чтобы добиться положительного результата. Сценки затем обыгрываются и обсуждаются с позиций: почему данная сказка, чему она учит в целом и как данная ситуация отражается на детях и в жизни.
этап – Рефлексия.
ОДЗ: развивать умение оценивать других и себя, развивать критическое мышление, ставить цели общения и сотрудничать с учителем и сверстниками.
Снова вспомнить составленные определение общения и сказки в начале урока, организовать обсуждение на основе проведенного занятия: что изменить нужно в определениях, что дети для себя вынесли на занятии, чего и для чего им нужно учиться.
В конце занятия подготовленный ученик читает стихотворение «Красота дружбы».
КРАСОТА ДРУЖБЫ
Коль справедливость есть в решеньях Во всём, со всеми и всегда,
Не будет грязи в отношеньях, А воссияет чистота.
Приятно встретиться с соседом И другу посмотреть в глаза,
Довольным будешь белым светом, Заголубеют небеса,
Хоть чёрные в них ходят тучи, Секут холодные дожди,
Но в чистоте секрет могучий, Лишь радость будет впереди.
Даже от малого обмана Погаснет жизненный маяк,
Стыд будет жечь, как будто рана, А в отношеньях ждёт лишь мрак.
Свет яркий будет в отношеньях, И в душу не войдёт беда,
Коль справедливость есть в решеньях, Не меркнет дружбы красота.
Приложение 5.
Таблица 5.1.
Индивидуальные результаты по диагностике коммуникативных способностей (М.П. Соснина) на контрольной этапе исследования.
В – высокий уровень С – средний уровень Н – низкий уровень
Имя и Фамилия
Методика 1.
Методика 2.
Методика 3.
1 Артемий А.
С
Н
В
2 Алина А.
В
С
С
3 Лев А.
С
С
В
4 София Б.
С
С
В
5 София Боч.
С
В
С
6 Никита Б.
С
В
С
7 Ульяна В.
С
С
В
8 Сергей Г.
В
В
С
9 Данил Е.
С
В
С
10 Елизавета И.
С
В
В
11.Иван К.
С
С
С
12 Матвей К.
С
В
В
13 Степан К.
Н
С
Н
14 Андрей К.
С
В
Н
15 Тимур Л.
В
Н
С
16 Максим М.
В
В
С
17 Марк М.
С
С
С
18 София О.
С
В
С
19 Алексей П.
Н
Н
С
20 Никита П.
Н
В
С
21 Валерия Т.
Н
С
В
22 Вячеслав Х.
С
С
С
23 Арина Ш.
Н
В
С
24 Александр Щ.
С
Н
С
25 Анастасия Ю.
В
В
С
Результаты
В – 6
С – 14
Н – 5
В – 12
С – 9
Н –4
В – 7
С – 16
Н –2
Результаты в процентном соотношении
В – 24 % С – 56 % Н –20 %
В – 48 % С – 36 % Н – 16 %
В – 28 % С – 64 % Н – 8 %
Таблица 5.2.
Результаты диагностики коммуникативного контроля (М. Шнайдер) на контрольном этапе исследования.
В – высокий уровень С – средний уровень Н – низкий уровень
Имя и Фамилия
Уровень
1 Артемий А.
В
2 Алина А.
С
3 Лев А.
В
4 София Б.
С
5 София Боч.
С
6 Никита Б.
С
7 Ульяна В.
Н
8 Сергей Г.
С
9 Данил Е.
С
10 Елизавета И.
В
11.Иван К.
Н
12 Матвей К.
В
13 Степан К.
С
14 Андрей К.
Н
15 Тимур Л.
С
16 Максим М.
С
17 Марк М.
Н
18 София О.
В
19 Алексей П.
Н
20 Никита П.
В
21 Валерия Т.
С
22 Вячеслав Х.
Н
23 Арина Ш.
В
24 Александр Щ.
В
25 Анастасия
С
Ю.
Результаты
В – 8
С – 11
Н – 6
Результаты в процентном соотношении
В – 32 % С – 44 % Н – 24 %
Таблица 5.3.
Обобщенные результаты по всем методикам на контрольном этапе исследования.
Имя и Фамилия
Методика 1.
Методика 2.
Методика 3.
М.
Шнайдер
Общий уровень коммуника тивных действий
1 Артемий А.
С
Н
В
В
В
2 Алина А.
В
С
С
С
С
3 Лев А.
С
С
В
В
В
4 София Б.
С
С
В
С
С
5 София Боч.
С
В
С
С
С
6 Никита Б.
С
В
С
С
С
7 Ульяна В.
С
С
В
Н
С
8 Сергей Г.
В
В
С
С
В
9 Данил Е.
С
В
С
С
С
10 Елизавета И.
С
В
В
В
В
11.Иван К.
С
С
С
Н
С
12 Матвей К.
С
В
В
В
В
13 Степан К.
Н
С
Н
С
С
14 Андрей К.
С
В
Н
Н
Н
15 Тимур Л.
В
Н
С
С
С
16 Максим М.
В
В
С
С
В
17 Марк М.
В
С
С
Н
С
18 София О.
С
В
С
В
В
19 Алексей П.
Н
Н
С
Н
Н
20 Никита П.
Н
В
С
В
В
21 Валерия Т.
Н
С
В
С
С
22 Вячеслав Х.
С
С
С
Н
С
23 Арина Ш.
Н
В
С
В
В
24 Александр Щ.
С
Н
С
В
С
25 Анастасия Ю.
В
В
С
С
В
Результаты
В – 6
С – 14
Н – 5
В – 12
С – 9
Н –4
В – 7
С – 16
Н –2
В – 8
С – 11
Н – 6
В – 10
С – 13
Н - 2
Результаты в процентном соотношении
В – 24 % С – 56 % Н –20 %
В – 48 % С – 36 % Н – 16 %
В – 28 % С – 64 % Н – 8 %
В – 32 % С – 44 % Н – 24 %
В – 40 % С – 52 % Н – 8 %
16%
24%
Лидеры
Предпочитаемые Пренебрегаемые Отверженные
16%
44%
16%
32%
20%
Отверженные
Пренебрегаемые Предпочитаемые
Лидеры
32%
12%
20%
16%
Лидеры
Предпочитаемые Пренебрегаемые
Отверженные
52%
50
40
30
44
32
24
20
10
0
Высокий Средний Низкий
24
20
60
50
40
30
20
10
0
54
ВысокийСредний Низкий
50
40
30
20
10
0
36
40
24
Высокий Средний Низкий
32
60
50
40
56
30
12
20
10
0
ВысокийСредний Низкий
ур. ур. ур.
72
ТВОРЧЕСКПИРЙОД УКТИВ НАЫДЙА ПТИВНЫЙ
Контрольный этап
56
24
20
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Констатирующий
этап
44
32
24
60
50
40
30
20
10
0
60
50
40
30
20
10
0
48
36
16
Контрольный этап
12
16
72
52
КОНСТАТИРУЮЩ
ИЙ ЭТАП
КОНТРОЛЬНЫЙ
ЭТАП
На каждый вопрос напиши трех одноклассников (имя и фамилию).
Кого из одноклассников ты выберешь готовить доклад? 1 2 3
Кого из одноклассников ты не позовешь на день рождение? 1 2 3
С кем из одноклассников ты обсуждаешь интересные тебе вещи? 1 2 3
13 PAGE 14215
4
13 PAGE 14515
13 PAGE 14815
13 PAGE 141015
13 PAGE 141215
13 PAGE 141915
13 PAGE 142415
13 PAGE 142515
13 PAGE 142615
13 PAGE 143515
13 PAGE 143615
13 PAGE 143915
13 PAGE 144615
13 PAGE 144715
13 PAGE 145215
13 PAGE 145315
13 PAGE 145415
13 PAGE 146415
13 PAGE 146515
13 PAGE 148515
13 PAGE 149415
13 PAGE 149615
100
13 PAGE 1410115