Логопедическая работа по преодолению нарушения слоговой структуры слова у детей с СНР
ГОУ ВПО Кемеровский государственный университет
НФИ «КемГУ»
Логопедическая работа по преодолению нарушения слоговой структуры слова у детей с СНР
Выполнил: Вострых О.В.
Проверил: доцент Згурская Т.В.
Новокузнецк - 2013
Содержание
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты изучения проблемы коррекции нарушения слоговой структуры слова у детей с ОНР
1.1 Лингвистический аспект изучения проблемы по коррекции нарушения слоговой структуры
1.2 Психолого–педагогическая характеристика детей с СНР
1.3 Состояние звуко-слоговой структуры слова у детей с СНР
Глава 2. Коррекционная работа по преодолению нарушений слоговой структуры речи
2.1 Методики формирования слоговой структуры слов.
2.2 Психолого-педагогические условия коррекции звуко-слоговой структуры слова
2.2.1 Методика работы на уровне звука
2.2.2 Методика работы на уровне слога
2.2.3 Методика работы на уровне слова
2.2.4 Методика работы на уровне предложения и текста
Выводы
Список литературы
Приложение
Введение
Под понятием "слоговая структура" слова принято подразумевать взаиморасположение и связь слогов в слове.
Актуальность проблемы
Проанализировав данные научно-методической литературы, посвящённые проблеме нарушения и коррекции слоговой структуры слова у детей, можно сделать вывод о том, что этот вопрос является малоизученным и недостаточно описанным. Методические рекомендации по коррекции этого нарушения являются противоречивыми и неполными, не смотря на их актуальность.
Об актуальности данной проблемы говорит тот факт, что своевременное овладение правильной речью имеет важное значение для становления полноценной личности ребёнка, а усвоение слоговой структуры слова является одной из предпосылок для овладения грамотой и дальнейшего успешного обучения ребенка в школе.
С каждым годом увеличивается число детей, страдающих тяжёлыми нарушениями речи. У большинства из них в той или иной степени присутствует нарушение слоговой структуры слова. Если это нарушение вовремя не исправить, в дальнейшем оно приведёт к негативным изменениям в развитии личности ребёнка, таким как формирование замкнутости и закомплексованности, что будет мешать ему не только в обучении, но и в общении со сверстниками и взрослыми.
Поскольку данная тема недостаточно изучена и освещена в учебно-методической литературе, учителя-логопеды испытывают трудности в организации работы по формированию слоговой структуры слова: в систематизации и подборе речевого дидактического материала, обеспечении занятий лексической насыщенностью.
Существует зависимость овладения слоговой структурой слова от состояния фонематического восприятия, артикуляционных возможностей, семантической недостаточности, мотивационной сферы ребёнка; а по данным последних исследований – от особенностей развития неречевых процессов: оптико-пространственной ориентации, ритмической и динамической организации движений, способности к серийно-последовательной обработке информации.
Практика логопедической работы показывает, что часто на первый план в работе со школьниками выдвигается коррекция звукопроизношения и недооценивается значение формирования слоговой структуры слов, и это одна из причин возникновения дисграфий и дислексий у школьников.
Цель данной работы – выявить особенности логопедической работы по преодолению нарушения слоговой структуры слова у обучающихся.
Задачи:
Изучить общую и специальную литературу по проблеме исследования;
Изучить состояние слоговой структуры у детей с СНР;
Изучить особенности преодоления нарушений слоговой структуры слова у детей с системным недоразвитием речи.
Предмет: слоговая структура слова у детей с СНР.
Объект: логопедическая работа по преодолению нарушения слоговой структуры слова у детей с СНР.
Глава 1. Теоретические аспекты изучения проблемы коррекции нарушения слоговой структуры слова у обучающихся с СНР
Лингвистический аспект изучения проблемы по коррекции нарушения слоговой структуры
Одним из основополагающих принципов, лежащих в основе овладения речью детьми, является принцип развития, согласно которому существуют общие закономерности онтогенеза речи в условиях нормального и аномального развития (Л.С. Выготский). Поэтому при изучении процесса формирования звуко-слоговой структуры слова у детей с отклонениями речевого развития необходимо учитывать его основные закономерности. В связи с этим постановка проблемы формирования звуко-слоговой структуры слова у детей с тяжелой речевой патологией (в частности, с алалией, дизартрией, ринолалией) предполагает рассмотрение нормального онтогенеза. В норме после трех лет слоговая структура в основном является сформированной, но в ряде случае нарушения слоговой структуры после трех лет coхpаняются и проявляются стойко. Сочетаясь с нарушением звукопроизношения (физиологические нарушения), с нарушением звуконаполняемости слов, нарушения слоговой структуры часто делают речь непонятной для окружающих. Нарушается ее основная развивающая функция - коммуникативная.
В речи такого ребенка отмечаются: - единичные, правильно произносимые слова: «папа, «мама»; - искаженные в плане слогового состава слова («мако» — молоко); - лепетные слова — «баба», «бах»; - интонационные контуры слов («титики» = кирпичи); - слова - звукокомплексы, носящие коммуникативную функцию, но которые не имеют ничего общего со словами родного языка («тс-тс» = конфета). Подобные нарушения в формировании слоговой структуры приводят к торможению развития словаря, грамматического строя и к другим проявлениям системного недоразвития речи. Нарушения слоговой структуры слов сохраняется у детей с патологией речевого развития на протяжении многих лет, обнаруживаясь, всякий раз, как только ребёнок сталкивается с новой звуко-слоговой и морфологической структурой слова (например, мотоциклист, парикмахерская). Говоря о факторах, вызывающих нарушение слоговой структуры слова, ряд авторов отмечают, что процесс усвоения слогового состава слова тесно связан с речевым развитием в целом, в частности, с состоянием фонематических (сенсорных) или моторных (артикуляторных) возможностей ребенка. В случае преобладания в недоразвитии речи нарушений в сфере слухового восприятия у детей преобладают перестановки слогов, добавления числа слогов. Уподобление слогов и сокращение стечений согласных встречаются редко и имеют изменчивый характер (т.е. сокращенный вариант чередуется с несокращенным). В случае преобладания в недоразвитии речи нарушений в артикуляционной сфере преобладают ошибки следующих видов: сокращение числа слогов, причем в четкой статичной форме, уподобление слогов друг другу и сокращение стечений согласных.
Трактовка термина «звуко-слоговая структура слова» у разных лингвистов и педагогов имеет свои особенности. Многие авторы разводят понятие «звуко-слоговая структура слова» на понятия «звуковая структура слова» и «слоговая структура слова». Такое разведение исторически восходит к наблюдениям И.А. Сикорского, который условно разделил всех детей на «звуковых» и «слоговых».
Это же явление отмечают в своих работах Н.Х. Швачкин, А.Н. Гвоздев и др. Однако в работах Н.И. Жинкина подчеркивается единство звуковой и слоговой структур. С одной стороны, вне слога не может быть произнесен ни один звук речи и без него не может образоваться ни одна языковая единица. Вместе с тем звуки, синтезируясь в слоговом составе, обеспечивают не только узнавание слов, но и облегчают сцепление самих слогов путем слияния. Взаимосвязь и взаимопроникновение звукового и слогового состава слова показана и в первом фундаментальном исследовании процесса формирования слоговой структуры слова А.К. Марковой. Таким образом, в работах ведущих отечественных ученых прослеживается тенденция от раздробленного использования понятий «звуковая структура слова» и «слоговая структура слова» к более общему термину «звуко-слоговая структура слова», которая является одним из наиболее важных показателей полноценного фонетического развития. В настоящее время звуко-слоговая структура слова понимается как характеристика слова с точки зрения количества, последовательности и видов составляющих его звуков и слогов. Поэтому рассмотрение процесса усвоения звуко-слоговой структуры слова следует рассматривать в двух направлениях: овладение звукопроизношением и ритмико-слоговой структурой слова. Вопросами изучения слоговой структуры слова занимались Агранович З.Е., Гвоздев А.Н., Левина Р.Е., Маркова А.К., Усанова О.Н. и др.
Ряд авторов (А.Н. Гвоздев, И.А. Сикорский, Н.Х. Швачкин, Б. Китерман) указывают на необходимость выделять внутри фонетической стороны речи особый процесс усвоения слоговой структуры слова наряду с усвоением отдельных звуков слова.
Несмотря на содержательность материала по развитию детской речи, заключенного в названных работах, эти работы содержат лишь отдельные замечания по данной проблеме и оставляют открытым вопрос об усвоении слоговой структуры слова в условиях аномального речевого развития
1.2 Психолого–педагогическая характеристика детей с СНР
У данной группы детей имеются отклонения в развитии всех психических процессов, но особенно ярко нарушения проявляются в познавательной деятельности учащихся, в их мышлении. У младших школьников с нарушением интеллекта обнаруживается недостаточность всех уровней мыслительной деятельности, отмечается тугоподвижность, стереотипность процесса мышления. Поэтому при применении знаний в новых условиях у них возникают серьёзные затруднения, что часто приводит к неправильному выполнению задания.
Речь служит орудием мышления, средством общения и регуляции деятельности. У всех детей с нарушением интеллекта наблюдаются отклонения в речевом развитии разной степени выраженности. Отмечается задержка в становлении речи, которая обнаруживается в более позднем, чем у нормальных детей, понимании обращённой речи, а также в дефектах самостоятельного пользования ею. Речевое недоразвитие обнаруживается в нарушениях звукопроизношения, особенно в 1-2 классах специальной (коррекционной) школы. Это связано с более поздним и дефектным развитием фонематического слуха, с затруднениями, возникающими при необходимости совершения точных артикуляторных движений. Словарь обучающихся младших классов коррекционной школы отличается бедностью, значения слов недостаточно дифференцированы. У школьников особенно мал запас слов, передающих свойства и качества объектов. К старшим классам словарь значительно обогащается, но сохраняется дефицит слов, определяющих внутренние свойства человека и других живых существ. Употребляемые детьми с нарушением интеллекта предложения часто построены примитивно, с ошибками в согласовании и управлении, распространены пропуски членов предложения, иногда даже главных. В связи с затруднениями в понимании и отражении различных взаимозависимостей между предметами и объектами, сложные предложения начинают употребляться поздно, что также говорит о недоразвитии мышления обучающихся. Даже в старших классах дети строят преимущественно простые предложения.
Уровень развития диалогической речи, столь необходимой для социальной адаптации человека, у рассматриваемого контингента детей крайне низкий. В связи с недоразвитием речи, узким кругом интересов и мотивов младшие школьники редко являются инициаторами общения. Они не умеют слушать то, о чём их спрашивают, и не всегда отвечают на заданный им вопрос, а если и отвечают, то зачастую невпопад. Ответы обучающихся могут быть или чрезмерно сжатыми, или излишне пространными. В последнем случае они по содержанию далеки от вопроса, изобилуют повторениями, несут в себе неадекватную информацию.
К старшим классам наблюдается продвижение в овладении диалогической речью. Однако в силу недостаточной сформированности речи, особенностей мотивационной и эмоционально – волевой сферы многие обучающиеся не знают, как начать разговор, как задать вопрос, особенно незнакомому человеку, как ответить на его вопросы. По сравнению с диалогической, овладение монологической речью оказывается еще более сложным. Это связано с трудностями планирования высказывания, с неумением следовать заранее определённой схеме. Большинству умственно отсталых детей для составления рассказа или пересказа требуются наглядные средства: в начальных классах – сюжетная картина или серия картин, в старших – план, схема и пр. Отставание и особенности становления устной речи обусловливают трудности в овладении письменной речью. Затруднения вызывает осуществление звукобуквенного анализа слов, наблюдаются ошибки в их написании, в составлении предложений и пересказов. Связная письменная речь мало организованна и неупорядочена. События излагаются неточно, непоследовательно, с большим количеством повторений. Предложения неправильно построены и не окончены. Поэтому содержание написанного с трудом понимается человеком, который не был участником излагаемых событий или не знаком с текстом. Регулятивная функция речи также недостаточно сформирована. Дети неточно воспринимают указания взрослого, поэтому не всегда определяют содержание и последовательность деятельности. Особые затруднения вызывает понимание сложных инструкций, особенно содержащих обобщения. Иногда ученики забывают последовательность действий, иногда – недопонимают задание.
Даже в старших классах дети испытывают затруднения при необходимости рассказать о ходе уже выполненной работы: пропускают действия, говорят о них в общем виде. Но особенно сложным для них оказывается планирование деятельности.
Таким образом, обнаруживается тесная взаимозависимость в развитии речи и мышления, патологическое формирование которых в свою очередь связано с нарушением формирования других психических процессов: восприятия, ощущений, памяти.
1.3 Состояние звуко-слоговой структуры слова у детей с СНР
С развитием логопедической науки и практики, физиологии и психологии речи стало ясно, что в случаях нарушения артикулярной интерпретации слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие. У детей с системным недоразвитием речи отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Состояние фонематического развития детей влияет на овладение звуковым анализом. Несформированность произношения звуков выражается вариативно. Так, звонкие заменяются глухими, р и л звуками л, и йот, с и ш звуком ф и т.п. Некоторые дети всю группу свистящих и шипящих звуков, то есть звуков фрикативных, заменяют более доступными по артикуляции взрывными звуками т, д. В других случаях процесс дифференциации звуков еще не произошел и вместо артикуляционно близких звуков ребенок произносит средний, неотчетливый звук, например: мягкий звук ш, вместо ш, с – с’, вместо ч – т’, и т.п. Наиболее распространенной формой нарушения является искаженное произнесение звуков, при котором сохраняется некоторая сходность звучания с нормативным звуком. Обычно при этом восприятие на слух и дифференциация с близкими звуками не страдает. Такая форма нарушения, как отсутствие звука или замена близким по артикуляции, создает условия для смешения соответствующих фонем и осложнений при овладении грамотой. При смешении близких звуков у ребенка формируется артикуляция, но процесс фонемообразования еще не закончен. В таких случаях затрудняется различение близких звуков из нескольких фонематических групп, происходит смешение соответствующих букв. Выделяются следующие нарушения звуко-слоговой структуры слова:
· Недостаточное различение и затруднение в анализе только нарушенных в произношении звуков. Весь остальной звуковой состав слова и слоговая структура анализируются правильно. Это наиболее легкая степень нарушений.
· Недостаточное различение большого количества звуков из нескольких фонетических групп при достаточно сформированной их артикуляции в устной речи. В этом случае звуковой анализ нарушается более грубо.
· Ребенок «не слышит» звуков в слове, не различает отношения между звуковыми элементами, неспособен выделить их из состава слова и определить последовательность.
Таким образом, недостатки звукопроизношения могут быть сведены к следующим характерным проявлениям:
· Замена звуков более простыми по артикуляции;
· Наличие диффузной артикуляции звуков, заменяющей целую группу звуков;
· Нестабильное использование звуков в различных формах речи;
· Искаженное произношение одного или нескольких звуков.
Логопеду также необходимо определить тип нарушения слоговой структуры слова. Как правило, диапазон данных нарушений широко варьируется: от незначительных трудностей произношения слов сложной слоговой структуры до грубых нарушений.
Слова могут быть деформированы за счет:
1.Нарушения количества слогов:
а) Элизия — сокращение (пропуск) слогов: «моток» (молоток). Ребенок не полностью воспроизводит число слогов слова. При сокращении числа слогов могут опускаться слоги в начале слова («на» — луна), в его середине («гуница» — гусеница), слово может недоговариваться до конца («капу»—капуста). В зависимости от степени недоразвития речи, одни дети сокращают даже двусложное слово до односложного («ка» — каша, «пи» — писал), другие затрудняются лишь на уровне четырехсложных структур, заменяя их трехсложными(«пувица»—пуговица). — опускание слогообразующей гласной. Слоговая структура может сокращаться за счет выпадения лишь слогообразующих гласных, в то время как другой элемент слова — согласный сохраняется («просоник» — поросенок; «сахрница» — сахарница). Данный вид нарушений слоговой структуры встречается реже. б) Итерации — увеличение числа слогов за счет добавления сло-гообразующей гласной в том месте, где имеется стечение согласных («тарава» — трава). Такое удлинение структуры слова обусловлено своеобразным расчлененным его произношением, представляющим собой как «раскладывание» слова и особенно стечений согласных на составляющие звуки(«дирижабил»—дирижабль).
2. Нарушения последовательности слогов в слове.
- перестановка слогов в слове («деворе» - дерево) - перестановка звуков соседних слогов («гебемот» - бегемот). Данные искажения занимают особое место, при них число слогов не нарушается, в то время как слоговой состав претерпевает грубые нарушения.
3. Искажения структуры отдельного слога:
- сокращение стечения согласных, превращающее закрытый слог в открытый («капута» — капуста); слог со стечением согласных — в слог без стечения («тул» —стул). Данный дефект Т.Б. Филичева и Г.В. Чиркина выделяют как самый распространенный при произнесении слов различной слоговой структуры детьми, страдающими ОНР. - вставка согласных в слог («лимонт» — лимон).
4. Антиципации, т.е. уподобления одного слога другому («пипитан»—капитан;«вевесипед»—велосипед).
5. Персеверации (от греческого слова «упорствую»). Это инертное застревание на одном слоге в слове («па-нанама» — панама; «вввалабей» — воробей). Наиболее опасна персеверация первого слога, т.к. этот вид нарушения слоговой структуры может перерасти в заикание.
6. Контаминации - соединения частей двух слов («холодильница» — холодильник, хлебница).
Произносительные ошибки необходимо оценивать с точки зрения их значимости для речевой коммуникации. Одни из них затрагивают лишь образование оттенков фонем и не нарушают смысла высказывания, другие ведут к смешению фонем, их неразличению. Последние являются более грубыми, так как нарушают смысл высказывания. При наличии большого количества дефектных звуков, как правило, нарушается произношение как многосложных (со стечением согласных), так и простых слов. Низкий уровень фонематического восприятия с наибольшей отчетливостью выражается в следующем:
· Нечеткое различение на слух фонем в собственной и чужой речи (в первую очередь глухих – звонких, свистящих – шипящих, твердых – мягких и т.п.);
· Неподготовленность к элементарным формам звукового анализа и синтеза;
· Затруднения при анализе звукового состава речи.
Несформированность слоговой структуры слова у обучающихся с системным недоразвитием речи имеет различную характеристику на разных уровнях недоразвития речи. При СНР тяжелой степени звуковое оформление речи очень нечетко и нестабильно. Дети владеют артикуляцией самых простых звуков, которыми заменяют отсутствующие у них. Характерным для их речи является отсутствие слов. Дети не способны воспроизвести их слоговую структуру. Как правило, это неговорящие дети. Их активная речь состоит из отдельных аморфных слов-корней (ма вместо мама, па вместо папа, ав -- собака, би-би -- машина и т.д.). У неговорящих детей, как правило, нет потребности подражать слову взрослого, а при наличии подражательной деятельности она реализуется в слоговых комплексах, состоящих из двух-трех плохо артикулируемых звуков: «согласный + гласный» или, наоборот, «гласный + согласный». В активном словаре неговорящих детей насчитывается от 5--10 до 25-27 слов.
При СНР средней степени выявляются затруднения в воспроизведении слоговых структур. Наибольшие затруднения вызывает произношение слов со стечением согласных в слоге, сложных слов. Многосложные структуры часто редуцируются. Все названные искажения слоговой структуры наиболее отчетливо проявляются в самостоятельной фразовой речи.
При СНР легкой степени зачастую происходит смешение звуков, близких по артикуляционным и акустическим признакам. Развивается умение пользоваться словами со сложной слоговой структурой, однако часто этот процесс идет трудно, о чем свидетельствует склонность детей к перестановке звуков и слогов.
Глава 2. Коррекционная работа по преодолению нарушений слоговой структуры речи
2.1 Методики формирования слоговой структуры слов.
Различные научно-методические подходы в коррекции слоговой структуры слова у детей с речевой патологией были разработаны такими авторами, как А.К. Маркова, Т.А. Ткаченко, Ю.Ф. Гаркуша, З.Е. Агранович, Н.С. Четверушкина, С.Е. Большакова и другими.
Рассмотрим некоторые из них.
При формировании слоговой структуры слова Т.А. Ткаченко выделяет в качестве одного из важнейших условий опору на слуховую, зрительную и кинестетическую функции. Поэтому предлагает применять в качестве вспомогательных средств зрительные и жестовые символы гласных и согласных звуков на начальном, пусковом этапе работы по формированию слоговой структуры слова. Автор считает, что такой подход существенно облегчает дошкольникам с общим недоразвитием речи ориентировку в структурном составе слова. Также автор обращает большое внимание на лексическое развитие детей, предлагая активнее использовать редко употребляемые, сложные по значению слова (например, макулатура, поверхность, горнолыжный курорт, неправдоподобный, фантастический и др.). Помимо смысла, требующего уточнения, они обладают усложненной слоговой наполняемостью, поэтому тренировка в их произнесении поможет улучшить состояние как слогового контура слова, так и словарного запаса ребенка. Методика коррекции нарушений слоговой структуры слова, предложенная Т.А. Ткаченко, включает четыре этапа: подготовительный этап (создание фонетико-фонематической базы), этап формирования слоговой структуры слова, этап закрепления навыков точного воспроизведения слоговой структуры слова (заучивание рифмовок, стихов, скороговорок с правильно произносимыми звуками) и заключительный этап (использование полученных навыков точного воспроизведения слоговой структуры слова в самостоятельной речи). В основу методики, разработанной Н.С. Четверушкиной, положен принцип системного подхода в коррекции речевых нарушений и классификация А.К. Марковой, которая выделяет 14 типов слоговой структуры слова по возрастающей степени сложности. Усложнение заключается в наращивании количества и использовании различных типов слогов:
1.Двухсложные слова из открытых слогов (ива, дети). 2. Трехсложные слова из открытых слогов (охота, малина). 3. Односложные слова (дом, мак). 4. Двухсложные слова с закрытым слогом (диван, мебель). 5. Двухсложные слова со стечением согласных в середине слова (банка, ветка). 6. Двухсложные слова из закрытых слогов (компот, тюльпан). 7. Трехсложные слова с закрытым слогом (бегемот, телефон) 8. Трехсложные слова со стечением согласных (комната, ботинки). 9. Трехсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом (ягненок, половник). 10. Трехсложные слова с двумя стечениями согласных (таблетка, матрешка). 11. Односложные слова со стечением согласных в начале слова ( стол, шкаф). 12. Односложные слова со стечением согласных в конце слова (лифт, зонт). 13. Двухсложные слова с двумя стечениями согласных (плетка, кнопка). 14.Четырехсложные слова их открытых слогов (черепаха, пианино).
Система работы, предлагаемая автором, рассчитана на 2 учебных года (старшая и подготовительная группа). Важнейшее значение в работе автор отводит индивидуальному подходу к детям, который предполагает учет психических возможностей, работоспособность, речевые возможности дошкольника и характер нарушения слоговой структуры слова. Поэтому работу по формированию слоговой структуры слова автор считает целесообразным проводить индивидуально, как часть занятия по коррекции звукопроизношения. Та же система работы положена в основу методики, разработанной С.Е. Большаковой; автор предлагает эффективные приемы формирования слоговой структуры слова, в частности приемы мануального подкрепления, облегчающие детям усвоение многосложных слов и слов со стечениями согласных. Детей знакомят с рядом ручных поз, соответствующих гласным звукам, еще на этапе овладения артикуляционной гимнастикой, что предупреждает замещение гласных и перестановку слогов. Впоследствии, по мнению автора, при работе над слоговой структурой слов чередование поз гласных облегчает ребенку переключение со слога на слог, предотвращает их пропуски и замены. З.Е. Агранович предлагает свою систему коррекционной работы по преодолению нарушений слоговой структуры слов, в которой можно выделить два этапа. Первый этап – подготовительный (работа проводится на невербальном, а затем на вербальном материале; цель данного этапа – подготовить ребенка к усвоению ритмической структуры слов родного языка). Второй этап – собственно коррекционный (работа ведется на вербальном материале; цель этого этапа – непосредственная коррекция дефектов слоговой структуры слов). Т.Н. Смышляева, Е.Ю. Корчуганова разработали ряд дидактических игр и упражнений с использованием метода наглядного моделирования в коррекции общего недоразвития речи дошкольников, в том числе для коррекции нарушений слоговой структуры слова. Бабина Г.В. и Сафонкина Н.Ю. предлагают свою систему работы по коррекции слоговой структуры слов. Работа проводится в определенной последовательности. Вначале формируются пространственные представления и оптико-пространственные ориентации (ориентировка в собственном теле, в трехмерном пространстве, в двухмерном пространстве). Затем проводится работа по развитию моторных функций: совершенствуются общие движения и действия (отрабатывается темп и ритм), мелкая моторика рук, координация пальцев рук и органов артикуляции при выполнении совместных движений. Следующий этап – формирование слоговой структуры слова (восприятие и проговаривание лексических единиц – гласных звуков, слогов и слов).
2.2 Психолого-педагогические условия коррекции звуко-слоговой структуры слова
Эффективная коррекция слоговой структуры слова у школьников с системным недоразвитием речи определяется реализацией следующих психолого-педагогических условий:
1. Поэтапность в работе, которая предполагает постепенный переход от развития невербальных предпосылок формирования слоговой структуры слова к непосредственной отработке слоговой структуры в дидактических играх на речевом материале.
2. Целенаправленное и одновременное развитие речеслухового и речедвигательного навыков, представляющих собой психофизиологический базис слоговой структуры слова.
3. Учет индивидуальных особенностей детей в нарушении слоговой структуры слова.
4. Взаимосвязь в работе логопеда над слоговой структурой слова с учителями, воспитателями и родителями.
В коррекционной работе по преодолению нарушений слоговой структуры слова выделяются два этапа:
1. Подготовительный (пропедевтический)
Работа проводится на невербальном и вербальном материале. Цель данного этапа – подготовить ребенка к усвоению ритмической структуры слов родного языка.
2.Основной (собственно коррекционный).
Работа проводится на вербальном материале. Цель этого этапа – непосредственная коррекция дефектов слоговой структуры слов у конкретного ребенка-логопата.
Наиболее эффективные результаты по преодолению нарушений слоговой структуры слов достигаются при проведении тщательной подготовительной работы. Необходима коррекция не только звукопроизношения, но и слухо-моторных координаций (например, воспроизведение ритмов по слуховому образцу), коррекция речевого дыхания, развитие артикуляционного праксиса. Такая работа облегчает детям артикуляционные переключения и предотвращает пропуски и замены слогов.
Коррекционная работа по развитию слоговой структуры слов на основном этапе в свою очередь состоит из нескольких этапов. Особое значение на каждом этапе отводится работе анализаторов, причём не только речевого, но также слухового, зрительного и тактильного. От того, насколько продуманно скомбинирован лексический материал с работой различных анализаторов, зависит успешность логопедической работы.
I этап. Работа с гласными звуками и буквами.
В процессе развития слогового анализа в речевом плане важным является умение выделять гласные звуки в словах (в слове столько слогов, сколько гласных). Опора на гласные звуки позволяет устранить и предупредить такие ошибки чтения и письма, как пропуски гласных или их добавления.
Детям предлагаются следующие задания:
- Произношение гласных звуков. Параллельно проводится работа по развитию ощущений артикуляционных движений. При назывании каждого гласного звука дети сжимают ладошки, как будто лепят снежный комок. При таком сжатии ладоней в головной мозг поступает более сильный импульс. В дальнейшем этот приём используется при анализе слоговой структуры слова: каждый слог – комочек.
- Узнавание звука по беззвучной артикуляции логопеда (только гласные первого ряда + И).
- Показ детьми беззвучной утрированной артикуляции (только гласные первого ряда + И).
- Пение серий звуков с чёткой артикуляцией: ОА, УИ, АИУ, ИОУ и т. п. (необходимый ряд звуковиков выставляется на наборном полотне или доске).
- Пение серий звуков с выделением ударного звука: АИУ, АИУ, АИУ и т.п. (подготовительная работа к определению ударного слога).
- Пение серий гласных первого и второго ряда с чёткой артикуляцией с опорой на буквы ЕА, ЮИ, АЁУ, ЯУО и т. п.
- Пение гласных первого и второго ряда с выделением ударного гласного (опора на серию карточек с буквами).
II этап: Коррекционная работа на уровне слога.
Степень сложности слогового анализа во многом зависит от характера слогов и их произносительной трудности. В прямом слоге (ту) звуки более тесно слиты в произношении, чем в обратном (ут). Вследствие этого в процессе слогового деления дети часто видят в одном слоге два слога, называя звуки (у-т-ка). В связи с этим особое внимание уделяется выделению обратного слога как единого целого.
Слоги изучаются в следующей последовательности:
обратные: АМ, УХ, ОП и т. п.;
прямые: НО, ЛУ, ПЯ и т. п;
со стечением согласных:
ТРА, СВО, ПТУ и т. п;
ОСТ, УНК, ИЛК и т. п;
ДОЛ, НУС, ВИТ и т. п;
Детям предлагаются следующие задания:
- «Слепить комочек», если логопед произнесёт слог. Объяснить свой выбор, например: СНА – это слог, потому что здесь есть гласный А. Н или ВЛ – это не слог, потому что здесь нет гласного.
- Составление слоговых таблиц
- Чтение слоговых таблиц с различными типами слогов
- Запись слогов различных типов под диктовку с выделением гласных.
- Подбор слов на заданный слог в определённой позиции
(Приложение 1)
III этап. Коррекционная работа на уровне слова.
Коррекционно-логопедическая работа ведётся последовательно в соответствии с основными типами слоговой структуры слов.
Детям предлагаются следующие задания:
- Назвать в слове гласные. Утрированно показать артикуляцию каждого гласного. Предлагаются слова, произношение которых не отличается от написания. «Слепить комочки», чётко назвав каждый слог.
- Разложить картинки под схемами (Приложение 2)
- Соединить «комочки» стрелками, чтобы получилось слово: шок, пе, ту; на, та, ком; из, ка, буш и т.п. (Приложение 3)
- Разделить слова на слоги, ладошками «слепив комочки». Поменять слоги местами. Записать пары слов. Например: насос – сосна, банка – кабан, мышка – камыш, и т. п.
- Придумать ряд слов так, чтобы последний слог одного слова стал первым слогом следующего, например: рыба – баран – ранка – каша – ... и т. д.
- Отгадывание ребусов, например: тигр, стрекоза, огород. (Приложение 4)
- Изменять слова по образцу, добавляя по одному слогу. На каждый слог «лепить комочек».
Примерные слова: кот, бант, стол, шар, винт, зонт, ключ, мяч, винт. (Приложение 5)
- Дидактические игры, в которых задействованы общая и мелкая моторика. (Приложение 6)
Работа над многосложными словами рассчитана на длительное время. Каждое слово разбирается на слоги. Каждый слог отрабатывается отдельно, с утрированной артикуляцией и сжиманием ладоней «комочком». Особое внимание уделяется проговариванию слогов со стечением согласных: кры-жов-ник, спут-ник, шлаг-ба-ум, под-гля-ды-вать, вспо-ми-нать, скла-ды-вать. Затем слоги необходимо плавно соединить. Логопеду нужно внимательно следить, чтобы во время синтеза не было пропусков, перестановок, добавлений и искажений. В работе над многосложными словами, помимо вышеперечисленных заданий, можно предложить следующее:
- Составление одного слова из двух, например: сам летает – самолёт, голубые глаза – голубоглазый, тёмные волосы – темноволосый, быстрые ноги – быстроногий, длинные уши – длинноухий, любить тепло – теплолюбивый, дарить благо – благодарить, благодарный и т.п. Многосложные слова удобно разделить на группы: существительные, прилагательные, глаголы. Сюда должны входить сложные слова, встречающиеся в учебниках русского языка и чтения. Дома дети закрепляют плавное утрированное произношение данных слов. Параллельно проводится работа по написанию этих слов. Акцент делается на письмо с проговариванием, причём проговаривание тоже утрированное, которое позволяет более активно включать в работу анализаторы, участвующие в процессе образования письменной речи.
IV этап: Коррекционная работа на уровне предложения и текста.
Следующим этапом является отработка слоговой структуры слов на материале предложений, чистоговорок, текстов, стихов. Конкретный лексический материал учитель-логопед подбирает самостоятельно в зависимости от уровня речевого развития детей. Детям можно предложить следующие задания:
- Заучивание чистоговорок с различными типами слогов и повторяющимся слоговым рядом, например: ша-ша-ша – мама моет малыша; ичка-ичка – на дереве птичка.
- Придумывание чистоговорок на заданный слог: ла-ла-ла – ….
- Договорить незаконченные слова в предложениях, отгадать загадки (слоговая структура отгадок усложняется постепенно).
- Игра «Шифровка» (отстучать ритмическую структуру слов в предложении), например:Са-ша пил мо-ло-ко.
- Чтение предложений и связных текстов с предварительным делением слов на слоги.
- Чтение текста с утрированным проговариванием пропущенных слов, либо слов, вместо которых нарисована картинка
Заключение
Проанализировав данную литературу, посвящённую проблеме нарушения и коррекции слоговой структуры слова у детей, можно сделать вывод о том, что развитие слоговой структуры слова необходимо для нормального развития речи ребёнка. Если нарушение слоговой структуры слова не исправить вовремя, оно может привести к негативным изменениям в развитии личности ребёнка. Коррекционно-логопедическая работа должна носить дифференцированный характер, учитывающий структуру дефекта, психологические особенности детей. Большое значение придаётся организационному и эмоциональному уровню занятий и каждого этапа занятия в отдельности, использованию дидактических игр. Преодоление нарушений слоговой структуры влияет на успешность овладения грамматическим строем речи, на усвоение звукового анализа, на письмо и чтение. Поскольку при нарушении слоговой структуры слова может искажаться порядок слогов, сокращаться их число, отмечаются замещения, ошибки воспроизведения стечений согласных, в ходе логопедического обследования необходимо предлагать ребёнку различные типы слов: простые - из открытых слогов, без стечения согласных, и более сложные - из 4-5 слогов, со стечениями в начале, середине и конце слова. Виды тестовых заданий должны варьироваться: ответить на вопросы целыми предложениями, повторить фразы с большой концентрацией сложных слов, назвать предметные картинки, повторить слова за логопедом.
Преодоление нарушения слоговой структуры слова у обучающихся с системным недоразвитием речи не должно отодвигаться на задний план, ведь недооценивание значения формирования слоговой структуры слова - это одна из причин возникновения дисграфий и дислексий у школьников. При систематизированной работе и подключении в коррекционный процесс речевого, слухового, зрительного и тактильного анализаторов наблюдается положительная динамика развития слоговой структуры слов.
Данную тему необходимо изучать для того, чтобы учителя-логопеды не испытывали трудности в организации работы по преодолению нарушений слоговой структуры слова.
Библиографический список
1. Агранович Е. З. Логопедическая работа по преодолению нарушения слоговой структуры слов у детей. – Спб. : Детство – Пресс, 2001. – 48 с.
2. Бабина Г. В. , Сафонкина Н. Ю. Слоговая структура слова: обследование и формирование у детей с недоразвитием речи. Учебно-методическое пособие. – М.: Книголюб, 2005.
3. Большакова С.Е. Преодоление нарушений слоговой структуры слова у детей: Методическое пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2007. – 56 с.
4. Гербова В.В. Занятия по развитию речи в средней группе детского сада: Пособие для воспитателя детского сада. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Просвещение, 1983. – 144 с.
5. Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования: Методическое пособие.— М.; Айрис-пресс, 2005.— 96 с.
6. Кобзарева Л.Г. Коррекционная работа со школьниками с не резко выраженным или общим недоразвитием речи на первом этапе обучения: [Практ. пособие] / Л.Г. Кобзарева, М.П. Резунова, Г.Н. Юшина. – Воронеж: Учитель, 2001. – 80 с.
7. Курдвановская Н.В., Ванюкова Л.С. Формирование слоговой структуры слова. Логопедические задания. М.: ТЦ Сфера, 2007. – 87 с.
8. Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. М.: Владос, 2002. – 677 с.
9. Маркова А.К. Особенности овладения слоговым составом слова у детей с недоразвитием речи: Дисс. …канд. пед. наук. – М.: 1963.
10. Носиков С.М. Опыт фонетического описания лепета (организация слога и ритмической структуры) // Становление речи и усвоение языка ребёнком. – М.: Изд. Московского университета, 1985.
11. Полный справочник. Настольная книга логопеда. / М.А. Поваляева. – М.: АСТ: Астрель: Полиграфиздат, 2010. – 608 с.
12. Титова Т.А. Логопедическая работа по коррекции нарушений слоговой структуры слова у дошкольников // Логопед в детском саду, 2005, № 5,6.
13. Филичева Т.Б., Чевелёва Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. – М.: Просвещение, 1989. – 221 с.
14.Филичева Т.Б., Чиркина Г.В.. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи. – М.,1991
15. Хрестоматия по логопедии. Том 1/ Под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997. – 556 с.
16. Четвертушкина Н.С. Слоговая структура слова: система коррекционных упражнений для детей 5-7 лет. – М. : Гном Пресс, 2006. – 187 с.
17. Шашкина Г.Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками: Учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / Г.Р. Шашкина, Л.П. Зернова, И.А. Зимина. – М. : Издательский центр Академия, 2003. – 240 с.
Приложение 1
а о у э ы
с сасо су т та то м п
КА_____ ___КА___ _____КА
КА_____ ___КА___ _____КА
КА_____ ___КА___ _____КА
КАшаприКАзыиголКАКАбинарасКАтыулитКАКАпитанстаКАныкукушКАПриложение 2
___и____а ___е____а ___о___аПриложение 3
Приложение 4
Приложение 5
Приложение 6
«Прошагай слово».
На полу лежат «листы клёна» («камушки», «облака», «цветы» и т.п.), вырезанные из цветной бумаги. Дети делятся на две команды. При произнесении слов на каждый слог делается шаг. Если слово разделено на слоги неверно, ребёнок возвращается на исходную позицию. Второй игрок начинает движение с листа, на котором остановился первый игрок и т. д. Побеждает команда, которая первая дойдёт до финиша. Общее количество слогов в словах у обеих команд должно быть равным.
«Поднимись по лесенке».
Необходимо, проговаривая слово по слогам, подниматься пальчиками по ступенькам игрушечной лесенки. Слова могут быть предложены устно или изображены на картинке.
«Магазин».
Играющим раздаются «деньги» - карточки с нарисованными точками (одной, двумя, тремя, четырьмя). У логопеда на столе разложены картинки с изображением товаров. Дети по очереди «покупают» товар так, чтобы в его названии было столько слогов, сколько точек на карточке. Игра продолжается, пока игроки не потратят все «деньги». Продукты: масло, сыр, помидоры, молоко… Школьные принадлежности: тетрадь, линейка, клей, учебники… Игрушки: мишка, кубики, мяч, Буратино… «Игра с мячом».
Необходимо ударить мячом об пол (или невысоко подкинуть мяч) столько раз, сколько слогов в слове. Удары (или подкидывания) сопровождаются чётким произнесением слогов.
«Почтальон».
У каждого ребёнка «телеграмма», на которой напечатан определённый слог и точками указано количество гласных и, соответственно, слогов в слове. На партах разложены картинки. Каждый ребёнок должен найти картинку не только с нужным слогом, но и с нужным количеством слогов. Например, для «телеграммы»подобраны картинки: луна, бананы, тюльпан, пенал.