Дипломная работа «Развитие творческих способностей у детей с нарушением зрения 6-7 лет средствами изотерапии»

Министерство образования и науки Российской федерации
Федеральное государственное бюджетное образовательное
учреждение высшего профессионального образования
«Ярославский государственный педагогический университет
им. К.Д. Ушинского»
Дефектологический факультет
Кафедра Специальной (коррекционной) дошкольной педагогики
Специальность 050717.65 «Специальная дошкольная педагогика и психология»
«Развитие творческих способностей у детей с нарушением зрения 6-7 лет средствами изотерапии»
Выпускная квалификационная работа
Работа выполнена студентом
очной формы обучения
V курс, 853 гр.Коршуновой Юлии Дмитриевны
_____________________________
Научный руководитель
Чебушева Елена Викторовна
Ассистент кафедры специальной
(коррекционной) педагогики
_________________________
Допустить к защите
зав. кафедрой специальной (коррекционной) педагогики и
психологии доцент, д.п.н. А.Э. Симановский_______________
«___»________________2014г.
Ярославль, 2014
Оглавление
Введение
Глава 1. Психологические аспекты творческих способностей детей с нарушением зрения старшего дошкольного возраста
1.1 Исследование проблемы детского творчества
1.2 Особенности творческого мышления детей с недостатками зрения
1.3 Понятие творческих способностей через определение творческого мышления
1.4 Развитие творческих способностей дошкольников
Глава 2. Изучение творческих способностей у детей с нарушениями зрения
2.1 Описание методик изучения особенностей развития творческого воображения и мышления дошкольников с нарушениями зрения
2.2 Анализ и интерпретация полученных в ходе исследования результатов
2.3 Коррекционно-развивающая программа по развитию творческих способностей детей с нарушением зрения на основе изобразительной деятельности
2.4 Анализ результатов исследования
Заключение
Библиографический список
Приложение
Введение
Обществу необходимы люди, которые способны активно, творчески подходить к решению различных задач и без труда находить выход из сложившейся ситуации в нашем постоянно меняющемся мире. Поэтому изучение возможностей развития творческих способностей на разных этапах онтогенеза является чрезвычайно актуальным, как для психологической науки, так и для педагогической практики. Исследования отечественных и зарубежных ученых показали, освоение полного цикла творчества в одном виде деятельности. Перенос обычно возникает по причине сложности соответствующих видов деятельности. Это позволяет считать, что овладение и повышение уровня способностей в одном виде деятельности позволяет неординарно подходить к решению вопросов в других видах деятельности.
Много таланта, ума и энергии вложили в разработку педагогических проблем, связанных с творческим развитием личности, в первую очередь личности ребенка, подростка, выдающиеся педагоги 20-х и 30-х годов: А.В.Луначарский, П.П.Блонский, С.Т.Шацкий, Б.Л.Яворский, Б.В.Асафьев, Н.Я.Брюсова. Опираясь на их опыт, обогащенный полувековым развитием науки об обучении и воспитании детей, лучшие педагоги во главе со "старейшинами" - В.Н.Шацкой, Н.Л.Гродзенской, М.А.Румер, Г.Л.Рошалем, Н.И.Сац продолжали и продолжают теоретически и практически развивать принцип творческого развития детей и юношества.
Творческое начало рождает в ребенке живую фантазию, живое воображение. Творчество по природе своей основано на желании сделать что-то, что до тебя еще никем не было сделано, или хотя то, что до тебя существовало, сделать по-новому, по-своему, лучше. Иначе говоря, творческое начало в человеке - это всегда стремление вперед, к лучшему, к прогрессу, к совершенству и, конечно, к прекрасному в самом высоком и широком смысле этого понятия.
Вот такое творческое начало искусство и воспитывает в человеке, и в этой своей функции оно ничем не может быть заменено. По своей удивительной способности вызывать в человеке творческую фантазию оно занимает, безусловно, первое место среди всех многообразных элементов, составляющих сложную систему воспитания человека. А без творческой фантазии не сдвинуться с места ни в одной области человеческой деятельности.
Нередко от родителей и даже от учителей-воспитателей можно услышать такие слова: "Ну зачем он тратит дорогое время на сочинение стихов - у него ведь нет никакого поэтического дара! Зачем он рисует - из него ведь все равно художник не получится! А для чего он пытается сочинять какую-то музыку - ведь это не музыка, а чепуха какая-то получается!.."
Какое во всех этих словах огромное педагогическое заблуждение! В ребенке надо обязательно поддерживать любое его стремление к творчеству, какими бы наивными и несовершенными ни были результаты этих стремлений. Сегодня он пишет нескладные мелодии, не умея сопроводить их даже самым простейшим аккомпанементом; сочиняет стихи, в которых корявые рифмы соответствуют корявостям ритмов и метра; рисует картинки, на которых изображены какие-то фантастические существа без рук и с одной ногой…
Ведь за всеми этими наивностями, нескладностями и корявостями кроются искренние и потому самые истинные творческие устремления ребенка, самые подлинные проявления его хрупких чувств и несформировавшихся еще мыслей.
Он, может быть, не станет ни художником, ни музыкантом, ни поэтом (хотя в раннем возрасте это очень трудно предвидеть), но, возможно, станет отличным математиком, врачом, учителем или рабочим, и вот тогда самым благотворным образом дадут о себе знать его детские творческие увлечения, добрым следом которых останется его творческая фантазия, его стремление создавать что-то новое, свое, лучшее, двигающее вперед дело, которому он решил посвятить свою жизнь.
Об огромной роли искусства, творческой фантазии в развитии научного мышления свидетельствует хотя бы тот поразительный факт, что значительная часть научно-технических проблем выдвигалась сперва искусством, а уже потом, часто через столетия и даже тысячелетия, решалась наукой и техникой.
Цель исследования: выявить психолога – педагогические условия развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения.
В соответствии с поставленной целью, предметом и объектом исследования, были сформулированы следующие задачи:
проанализировать исследования по проблеме творческих способностей в отечественной и зарубежной психологии;
осуществить подбор адекватных методик для выявления уровня развития творческих способностей в дошкольном возрасте;
выявить уровень развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста;
разработать развивающую программу по развитию творческих способностей на занятиях по изобразительной деятельности.
Объект исследования: творческие способности детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения.
Предмет исследования: психолога – педагогические условия развития творческих способностей детей с нарушением зрения через изобразительную деятельность.
Практическая значимость работы заключается в попытке использовать комплекс заданий по развитию творческих способностей дошкольников через понятие и изучение творческого мышления, которое благоприятно воздействует на формирование творческой личности. Развитие творческих способностей детей старшего дошкольного возраста можно рассматривать через понятие творческого воображения, творческого мышления, восприятия, внимания и др. В данном исследовании развитие творческих способностей детей старшего дошкольного возраста будем рассматривать через творческое мышление, как одну составляющую творческих способностей.
Гипотеза: исследование процесса развития творческих способностей детей с нарушением зрения через изобразительную деятельность будет наиболее эффективен при создании следующих условий:
Организация целенаправленной досуговой деятельности ребенка в дошкольном учреждении и семье.
Учет индивидуальных особенностей каждого ребенка.
Также условием развития творческих способностей является обучение, в процессе которого формируются знания, способы действия, способности, позволяющие ребенку реализовать свой замысел;
Комплексное и системное использование методов и приемов.

Глава 1. Психологические аспекты творческих способностей детей с нарушением зрения старшего дошкольного возраста
1.1 Исследование проблемы детского творчества
Потребность понять природу творчества возникла, как следствие необходимости воздействовать на творческую деятельность, чтобы повысить ее эффективность. Еще древнегреческие философы стремились в своих системах обучения применять методы, которые развивали бы в учениках творческое мышление.
Психология творчества как наука начала складываться на рубеже XIX-XX столетий. «Творчество - в прямом смысле - есть созидание нового. В таком значении это слово могло быть применено ко всем процессам органической и неорганической жизни, ибо жизнь - это ряд непрерывных изменений, и все обновляющееся, все зарождающееся в природе есть продукт творческих сил. Но понятие творчества предполагает личное начало, и соответствующее ему слово употребляется по преимуществу в применении к деятельности человека. В этом общепринятом смысле творчество - условный термин для обозначения психического акта, выражающегося в воплощении, воспроизведении или комбинации данных нашего сознания в новой форме, в области отвлеченной мысли, художественной и практической деятельности» [36].
До середины XX века психология связывала творческие способности с умственным развитием. Потребность определять интеллектуальные способности привела к созданию тестов на умственную одаренность. Однако исследования многих психологов показали отсутствие прямой зависимости творческих способностей от интеллекта и суммы знаний, т.е. корреляции между коэффициентом интеллекта и способностью создавать новое -креативностью - не было.
Выделяют три основных подхода к проблеме творческих и интеллектуальных способностей:
1. Как таковых творческих способностей нет. Главную роль в детерминации творческого поведения играют мотивации, ценности, личностные черты. Интеллектуальные способности выступают как необходимые, но недостаточные условия творческой активности личности.
2. Высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень развития творческих способностей и наоборот. Творческого процесса как специфической формы психической активности нет.
3. Творческая способность - креативность - является независимым от интеллекта фактором [11].
Изучение феномена креативности осложняется тем, что в оценке творческих характеристик исследователь имеет дело, прежде всего, с качеством явления. Исследование креативности на собственно научном материале было осуществлено в 1959 году группой ученых во главе с Дж. Гилфордом. Параллельно и независимо от Гилфорда серию экспериментов на материале искусства в том же 1959 году провели В. Лоуэнфельд и К. Бейттел. Сопоставление результатов исследований позволило выявить восемь существенных критериев, пригодных для дифференцирования:
1. Умение видеть проблему.
2. Беглость, умение видеть в проблеме как можно больше возможных сторон и связей.
3. Гибкость как умение понять новую точку зрения и как отказаться от усвоенной точки зрения.
4. Оригинальность, отход от шаблона.
5. Способность к перегруппировке идей и связей.
6. Способность к анализу.
7. Способность к конкретизации или синтезу.
8. Ощущение стройности организации идей.
Кроме того, было показано, что креативность в искусстве и в науке имеет общие признаки, что позволяет перенести творческие способности с одного материала на другой [19].
У креативности как у феномена много сторонников. Исследователи рассматривают четыре основных аспекта: креативную среду, креативную личность, креативный продукт и креативный процесс.
Креативная среда. Креативность проявляется через личностные ощущения, размышления, знания, чувствования, действия. Креативность проявляется как поведение в относительном отсутствии угрозы и принуждения от окружения. Креативность представляет собой восприятие, ответ, действие или общение личности, не принуждаемой и в непринуждаемой обстановке.
Для проявления творчества нужна свободная, непринужденная обстановка. Исследования показали, что мотивация достижений, соревновательная мотивация, мотивация социального одобрения блокируют самоактуализацию личности, затрудняют проявление ее творческих возможностей.
Креативная личность. Психология творчества, приступая к рассмотрению в качестве объекта исследования личности со всем спектром ее качеств, вслед за другими науками вводит в свою методологию в качестве инструмента принцип системности.
Другая тенденция - объединение когнитивных и личностных образований: Д.Б.Богоявленская вводит понятие интеллектуальной активности личности, полагая, что она обусловлена определенной психической структурой, присущей креативному типу личности. Творчество, с позиции данной теории, является ситуативно-нестимулированной активностью, проявляющейся в стремлении выйти за пределы заданной проблемы [5].
Благодаря исследованиям определен большой набор черт, относящихся к творческим. Эти черты включают в себя самостоятельность суждений, уверенность в себе, способность находить привлекательность в трудностях, эстетическую ориентацию и способность рисковать.
Креативный продукт. Часто человек творит не ради общественного признания, а чтобы испытать то состояние подъема, которое позволяет ему ощутить себя человеком.
В качестве продукта рассматривается также художественный текст при изучении литературного творчества. Анализируя и обобщая итоги исследований художественного творчества, выделяют четыре направления изучения текста: процедуры порождения текста; его кодирования, инструментов его анализа, понимания, интерпретации; его социального бытия и социального функционирования.
Креативный процесс. Общими мыслительными процессами для всех видов творчества являются комбинирование и аналогизирование. Например, занимаясь подбором определенных черт, художник производит его сознательно, руководствуясь замыслом.
«Главной операцией, которая «работает» в ходе творческого процесса, является операция сравнения: «Устанавливаются смысловые связи между элементами на основе: репродукции, смыслового синтеза или случайного соединения без установления семантических связей». Таким образом, продукты (идеи, гипотезы, поведенческие акты) можно разделить на стереотипные, оригинальные (креативные) и неосмысленные» [10].
Творчество - создание нового из старых элементов в сознании. Создание нового продукта вызывает положительные эмоциональные реакции. Эта реакция служит наградой творчеству. Творчество связано с развитием потребности в познании, в получении новой информации, которая достигается в процессе ориентировочно - исследовательской деятельности. Эта деятельность составляет цепь ориентировочных рефлексов, каждый ориентировочный рефлекс обеспечивает получение определенной информации.
Творчество - амотивно, спонтанно, бескорыстно. Это не целенаправленная деятельность, а спонтанное проявление человеческой сущности. Выделяя признаки творческого, практически все исследователи творчества и сами творцы подчеркивали его бессознательность, спонтанность, неконтролируемость волей разумом, а также изменность состояния сознания.
С ведущей ролью бессознательного, доминированием его над сознанием в творческом акте связан и ряд других особенностей творчества, в частности эффект «бессилия воли» при вдохновении.
В момент творчества, непроизвольной активности психики, человек совершенно не способен управлять потоком образов, произвольно воспроизводить образы и переживания. Образы зарождаются и исчезают спонтанно, борются с первичным замыслом, более яркие и динамичные образы вытесняют из сознания менее яркие.
Потребность в творчестве возникает тогда, когда оно нежелательно или невозможно из-за внешних обстоятельств: сознание как бы провоцирует активность бессознательного. Творческий акт сопровождается возбуждением и нервной напряженностью. На долю разума остается только обработка, придание законченности, социально приемлемой формы продуктам творчества, отбрасывание лишнего и детализация [10].
В отечественной психологии наиболее целостную концепцию творчества как психического процесса предложил Я.А.Пономарев [26]. Он разработал структурно-уровневую модель центрального звена психологического механизма творчества. Изучая умственное развитие детей и решение задач взрослыми, Пономарев пришел к выводу, что результаты опытов дают право схематически изобразить центральное звено психологического интеллекта в виде двух проникающих одна в другую сфер. Внешние границы этих сфер можно представить как абстрактные пределы мышления: на начальном этапе, этапе постановки проблемы, активное сознание, затем, на этапе решения - бессознательное, а на третьем этапе, когда происходит отбор и проверка правильности решения - вновь активизируется сознание [26].
Творчество спонтанно, не планируемо. Оно нецелесообразно, непроизвольно, иррационально и не поддается (в момент творческого акта) регуляции со стороны сознания. В основе творчества лежит глобальная иррациональная мотивация отчуждения человека от мира, направляется тенденцией к преодолению, функционирует по типу «положительной обратной связи»: творческий продукт только подстегивает процесс, превращая его в погоню за горизонтом [25].
1.2 Особенности творческого мышления детей с недостатками зрения
Мышление - обобщенное и опосредованное отражение существенных признаков, связей и отношений объективного мира, возникающее и развивающееся на основе чувственного отражения. Частичная утрата зрения снижает полноту, точность, дифференцированности ощущений и восприятия и сказывается на процессе интеллектуального развития. Функции мышления не имеют принципиальных отличий от нормы, однако, мышлению слабовидящих приходится преодолевать фрагментарность, схематизм образов, пробелы чувственного познания.
Операции анализа и синтеза затруднены (недостаточное отражение свойств и признаков объектов препятствует формированию целостного образа, вычленению существенных, характерных свойств и связей объектов познания). Операция сравнения, основанная на анализе и синтезе, также затруднена. Тождество или различие объектов устанавливается либо по несущественным, либо по слишком общим_ признакам. Отмечаются недостатки классификации и систематизации (объединение объектов по сходным признакам, их мысленная группировка). Трудности для детей представляют и операции абстрагирования (отвлечение от одних сторон объекта при одновременном выделении других), обобщения (объединение объектов на основе общих существенных признаков), конкретизации (применение обобщенных знаний к частным конкретным случаям), в основе которых — анализ, синтез, сравнение. Затруднено формирование понятии и последующее оперирование ими. Характерна дивергенция, т.е. расхождение чувственного и логического отражения действительности. Усваивая понятия в словесной форме, неподкрепленные чувственными конкретными знаниями, слепые приобретают формальные, неполноценные, оторванные от жизни знания, искаженные по своему содержанию. Формирование видов и типов мышления при дефектах зрения проходит те же этапы, что и в норме. Логическое (теоретическое) мышление может развиваться только на основе высокоразвитого наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. Недостатки мышления обратимы при направленной организации восприятия, расширении и уточнении представлений, формировании на их основе полноценных понятий в процессе обучения и воспитания. Проблемами развития мышления детей с нарушениями зрения занимались такие учёные как Т.П. Головина Т.В.Егорова, В.А. Ленина, Т.В. Розанова, А.Г. Литвак, Е.М. Украинская, Н.Г. Цветков, А.А. Крогиус и др. [27]
Нарушения зрения (в том числе амблиопия и косоглазие) с точки зрения специальной педагогики представляют собой категорию психофизических нарушений, проявляющихся в ограничении зрительного восприятия или понижении остроты зрения, что влияет на весь процесс формирования и развития личности. У детей с нарушенным зрением возникают специфические особенности деятельности, общения и психофизического развития.
У слабовидящих детей сам интерес к деятельности часто отсутствует. Дошкольники могут рисовать, лепить потому что их попросили, а не потому что им интересно. Может отсутствовать мотив творчества, стремления к нахождению новых оригинальных идей в процессе выполнения работы. Все это объясняется характером дефекта: у дошкольников с недостатками зрения в разной степени нарушены основные свойства зрительного восприятия (предметность и целостность, структурность и детальность, избирательность, обобщенность и симультанность). Это приводит к снижению адекватности отражения зрительной информации и, следовательно, к уменьшению регулирующей роли этой информации в изобразительной деятельности. [27]
Основой творческого мышления является воображение.
Воображение – это своеобразная форма отражения действительности, в которой на основе представлений конструируются образы объектов, до того никогда не воспринимавшихся. Воображение для детей с ослабленным зрением имеет такое же значение, как и для нормально видящих: преобразуя имеющиеся представления и понятия, оно расширяет сферу познания, создаёт возможность предвидеть результаты деятельности, способствует развитию мышления, воли, эмоциональной сферы, оказывает существенное влияние на формирование личности.Отличаясь от представлений по своим функциям (образы памяти воспроизводят, а образы воображения реконструируют прошлый опыт), воображение теснейшим образом с ним связано. Ни один даже самый фантастический образ воображения не может быть создан без опоры на представления, а в конечном счёте без опоры на объективную реальность. «Несомненно, - пишет С. Л. Рубинштейн, - что отправной точкой для преобразований, осуществляемых воображением, служит опыт. Поэтому, чем шире, разнообразнее опыт человека, тем – при прочих равных условиях – богаче будет и его воображение».
Отсюда становится ясным, что узость круга, фрагментарность, недостаточная обобщённость и другие недостатки образов не могут не сказаться на уровне развития способности к воображению.
Одной из важнейших предпосылок развития воображения является разнообразие и богатство запаса образов памяти, так как именно представления являются объектом трансформации в образные комплексы воображения. Процесс трансформации, комбинирования прежнего опыта составляет сущность фантазии человека. Отсюда следует, что другим, не менее важным условием развития воображения является формирование операционально-комбинаторных механизмов этого процесса.
Качественные и количественные изменения образов памяти при слабовидении существенно затрудняют процесс их включения в комбинаторную сферу воображения и тем самым препятствуют развитию механизмов трансформации представлений. Таким образом, развитие воображения слабовидящих замедляется как за счёт обеднения чувственного опыта, так и трудностей в формировании операциональных механизмов.
Характеризуя в целом произвольное творческое воображение слабовидящих, следует подчеркнуть снижение его количественной продуктивности в сравнении с нормой. Это связано с бедностью и однообразием ассоциативных связей, лежащих в основе продуцирования образов фантазии.
Качественные изменения в сфере воображения проявляются в снижении уровня оригинальности, т.е. новизны, нестандартности образов.
Для воображения лиц с дефектами зрения, особенно дошкольного и младшего школьного возраста, характерна стереотипность, схематичность, условность, подражательность, стремление к прямым заимствованиям, подмена образов воображения образами памяти. Часто наблюдается явление персеверации, т.е. склонность к повторению одних и тех же образов с незначительными модификациями. Образы воображения возникают, как правило, на основе очень простых и прямых аналогий. Вероятно, персеверации являются способом преодоления затруднений в репродуктировании образов воображения. Затруднён у слабовидящих и переход от одного образа к другому из-за низкой динамичности и пластичности.
Снижение уровня оригинальности воображения слабовидящих отчётливо проявляется в игровой деятельности, для которой характерны обеднённость сюжетов, недостаточная изобразительность, низкая активность, склонность к стереотипным действиям. Воображению слабовидящих свойственна неустойчивость первоначального замысла, наблюдаются трудности в доведении его до окончательного воплощения, многочисленные соскальзывания на побочные ситуации. Часто образы оказываются лишёнными единого смыслового стержня – простым механическим соединением различных элементов.
Недостаточный уровень осмыслённости образов фантазии проявляется в снижении способности к антиципации, т.е. к предвидению, опережающему отражению, вероятному прогнозированию.
Снижение подвижности и пластичности образов проявляется в затруднениях при осуществлении операции «ментальной ротации» или умственного вращения, т.е. способности к пространственному манипулированию образами, что, в частности, очень важно для пространственной ориентации. [35]
В заключении подчеркнём, что наличие специфических черт в воображении лиц с дефектами зрения не снимает основных закономерностей развития этого процесса, последние в равной мере проявляются как в норме, так и при патологии зрения. Надлежащим образом организованное обучение и воспитание слабовидящих способно обеспечить полноценное развитие их воображения.
1.3 Понятие творческих способностей через определение творческого мышления
Мышление - одно из высших психических проявлений; процесс познавательной деятельности человека, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности. Мышление как процесс неразрывно связано с мышлением как деятельностью личности. Термин охватывает различные виды деятельности (творчество, интеллектуальные упражнения, решение проблем). Считается, что в каждом случае мы пользуемся мышлением. Виды мышления имеют следующие общие особенности:
- Мышление символично (в нем участвуют слова и образы).
- Процесс мышления не поддается наблюдению, но его существование выводится через логические умозаключения.
- В процессе мышления происходит манипуляция с неким смысловым содержанием [18].
Мышление - это «искание и открытие нового, самостоятельное движение к новым обобщениям».
В работе над развитием творческого мышления очень важна роль взрослого. Дети сами не в состоянии полностью организовать свою деятельность, оценить полученные результаты. Поэтому взрослый должен разъяснить смысл каждого задания, стимулировать нестандартные и интересные решения, помочь ребенку оценить уровень предложенных решений. Также необходимо, чтобы взрослый был доброжелателен и терпим к ответам ребенка, умел принимать и спокойно обсуждать даже такие варианты решений, которые на первый взгляд кажутся неполными, абсурдными или невероятными [13].
Во второй половине XX века исследования творческого мышления стали расширяться. Были составлены первые диагностические задания, выявляющие уровень развития творческого мышления. Стали экспериментально изучаться процессы творчества детей и подростков. Разрабатывались первые учебные программы формирования творческих способностей. Были выявлены психологические составляющие творческой деятельности: гибкость ума, систематичность и последовательность мышления, диалектичность, готовность к риску и ответственности за принятое решение.
Гибкость ума включает способность к выделению существенных признаков из множества случайных и способность быстро перестраиваться с одной идеи на другую. Люди с гибким умом обычно предлагают сразу много вариантов решений, комбинируя и варьируя отдельные элементы проблемной ситуации.
Систематичность и последовательность позволяют людям управлять процессом творчества. Без них гибкость может превратиться в «скачку идей», когда решение до конца не продумывается. В этом случае человек, имеющий много идей, не может выбрать среди них.
Творчески мыслящий человек нуждается в способности рисковать и не боятся ответственности за свое решение. Это происходит потому, что часто старые и привычные способы мышления более понятны большинству людей [19].
У детей способности к творчеству складываются постепенно, проходя несколько стадий развития. Эти стадии протекают последовательно: прежде чем быть готовым к следующей стадии, ребенок обязательно должен овладеть качествами, формирующимися на предшествующих.
Из отечественных работ по проблеме развития различных видов мышления наибольшую известность получили теоретико-экспериментальные исследования Л.В. Занкова, Н.А. Менчинской, П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Эльконина и В.В.Давыдова.
Исследования детского творчества позволяют выделить как минимум три стадии развития творческого мышления: наглядно-действенное, причинное и эвристическое.
Остановимся на наглядно - действенном мышлении. Мышление рождается из действия. В младенчестве и раннем возрасте оно неотделимо от действия. В процессе манипулирования с предметами ребенок решает различные мыслительные задачи. К примеру, играя со сборно-разборными игрушками типа головоломок, пирамидок, матрешек, ребенок практически, методом проб и ошибок ищет принципы их разборки и сборки, учится учитывать и соотносить между собой величину и форму различных деталей.
К пяти-шести годам дети обучаются совершать действия в уме. В качестве объектов манипулирования выступают уже не реальные предметы, а их образы-представления. Чаще всего дети представляют наглядный, зрительный образ предмета. Поэтому мышление ребенка - дошкольника называют наглядно-действенным.
Очень важными для развития мышления являются задания на исследование образа-представления. К пяти годам дети обучаются расчленять представление на отдельные части, анализировать контуры предметов, сопоставлять похожие предметы между собой и находить сходство и различие.
Выделение отдельных компонентов образа позволяет ребенку соединять детали разных образов, придумывая новые, фантастические объекты или явления. Так, ребенок может представить животное, соединяющее в себе части многих животных и поэтому обладающее такими качествами, которых нет ни у одного существующего животного в мире. В психологии эту способность называют фантазией [17].
Качества, лежащие в основе фантазирования:
- четкое и ясное представление образов предметов;
- хорошая зрительная и слуховая память, позволяющая длительное время удерживать в сознании образ-представление;
- способность мысленно сопоставлять два и более предмета и сравнивать их по цвету, форме, размеру и количеству деталей;
- способность комбинировать части разных объектов и создавать объекты с новыми свойствами.
Наглядно-действенное мышление дошкольника позволяет ему понимать пространственные и временные отношения. Хорошими стимулами для фантазии являются незаконченные рисунки, неопределенные образы типа чернильных пятен или каракулей, описание необычных, новых свойств предметов. Одним из направлений развития творчества на этапе наглядно-действенного мышления является выход за рамки привычных мыслительных стереотипов. Это качество творческого мышления называют оригинальностью, и оно зависит от умения мысленно связывать далекие, не связываемые обычно в жизни, образы предметов.
Рассмотрим причинное мышление. Причинное мышление связано с выходом за пределы представляемого образа ситуации и рассмотрении ее в более широком теоретическом контексте. К примеру, дошкольники объясняют окончание дня наступлением ночи, то есть воспроизводят временную последовательность привычных событий.
Исследовательская активность детей на этапе причинного мышления характеризуется двумя качествами: ростом самостоятельности мыслительной деятельности и ростом критичности мышления. Благодаря самостоятельности ребенок научается управлять своим мышлением: ставить исследовательские цели, выдвигать гипотезы причинно-следственных зависимостей, рассматривать известные ему факты с позиций выдвинутых гипотез. Эти способности являются основными предпосылками творчества на этапе причинного мышления. Критичность мышления проявляется в том, что дети начинают оценивать свою и чужую деятельность с точки зрения законов и правил природы и общества. С одной стороны, благодаря осознанию детьми правил и законов, их творчество становится более осмысленным, логичным, правдоподобным. С другой стороны, критичность может помешать творчеству, так как на этапе выдвижения гипотезы могут оказаться глупыми и будут отброшены. Подобные самоограничения сужают возможности появления новых, оригинальных идей [33].
Все вышесказанное является основой эвристического мышления. Мышление, которое, опираясь на критерии избирательного поиска, позволяет решать сложные, неопределенные, проблемные ситуации, называют эвристическим. Эвристическое мышление формируется ориентировочно к 12-14 годам. Дети задают очень много разнообразных поисковых вопросов, касающихся разных аспектов ситуации. От решающего требуется умение построить проблемную ситуацию: выделить проблему, критерии оптимального решения, отделить главное от второстепенного, ранжировать предметы и объекты по степени важности.Самая большая психологическая опасность при эвристическом мышлении - это слишком поспешное принятие кажущегося оптимальным варианта решения. Преодолеть эту опасность можно, если попытаться найти несколько вариантов решения и сравнить их для выбора наилучшего [33].
Следуя цели и задачам нашей дипломной работы, мы рассмотрим воззрения разных авторов на творческое мышление, на показатели, которые характеризуют это мышление; определим те, на которые будем основываться в своем эксперименте. Было установлено, что успешность решения проблемных ситуаций зависит от способности по - разному использовать данную в задачах информацию о быстром темпе. Такой тип мышления (Дж. Гилфорд, Н. Марш, Ф. Хеддон, Л. Кронбах, Е.П. Торренс) назвали креативностью и стали изучать ее независимо от интеллекта - как мышление, связанное с созданием или открытием чего - либо нового.
Для определения уровня креативности Дж. Гилфорд выделил шестнадцать гипотетических интеллектуальных способностей, характеризующих креативность. Среди них:
1. беглость мысли - количество идей, возникающих в единицу времени;
2. гибкость мысли -- способность переключаться с одной идеи на другую;
3. оригинальность - способность производить идеи, отличающиеся от общепринятых взглядов;
4. любознательность - чувствительность к проблемам в окружающем мире;
5. способность к разработке гипотезы;
6. ирреальность - логическая независимость реакции от стимула;
7. фантастичность - полная оторванность ответа от реальности при наличии логической связи между стимулом и реакцией;
8. способность решать проблемы, то есть способность к анализу и синтезу;
9. способность усовершенствовать объект, добавляя детали и т.д.
В своих исследованиях Е.П. Торренс выделяет четыре основных параметра, «4 характеризующих креативность:
* легкость - быстрота выполнения тестовых заданий;
* гибкость - число переключений с одного класса объектов на другой в ходе ответов;
* оригинальность - минимальная частота данного ответа к одной группе;
* точность выполнения заданий.
По В.Н. Дружинину, творческое мышление - мышление, связанное с преобразованием знаний (сюда он относит воображение, фантазию, порождение гипотез и прочее). Суть творческого мышления сводится, по Я.А. Пономареву, к интеллектуальной активности и чувственности к побочным продуктам своей деятельности. А.Я. Пономарев, В.Н. Дружинин, В.Н. Пушкин и другие отечественные психологи считают основным признаком мышления рассогласование цели (замысла, программы) и результата. Творческое мышление возникает в процессе осуществления и связана с порождением «побочного продукта», который и является творческим результатом.
Таким образом, главная особенность творческого мышления связана со спецификой протекания процесса в целостной психике как системе, порождающей активность индивида.
С творческим мышлением сопряжены два личностных качества: интенсивность поисковой мотивации и чувственность к побочным образованиям, которые возникают при мыслительном процессе.
В исследованиях И.Я. Лернера мы находим, что основу творческого мышления представляют следующие черты:
* самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию;
* видение новых проблем в знакомых, стандартных условиях;
* видение новой функции знакомого объекта;
* видение структуры объекта, подлежащего изучению, то есть быстрый, мгновенный охват частей, элементов объекта в их соотношении друг с другом;
* умение видеть альтернативу решения, альтернативу подхода к его поиску;
* умение комбинировать ранее способы решения проблемы в новый способ и умение создавать оригинальный способ решения при известности других.
Овладев этими чертами, можно развивать их до уровня, обусловленного природными задатками и усердием. Однако перечисленным чертам свойственна одна способность - «они не усваиваются в результате получения информации или показа действия, их нельзя передать иначе как включением в посильную деятельность, требующую проявления тех или иных творческих черт и тем самым эти черты формирующую».
Таким образом, творческое мышление - мышление, связанное с созданием или открытием принципиально нового субъективного знания, с генерацией собственных оригинальных идей.
1.4 Развитие творческих способностей дошкольников
Ни у кого не вызывает сомнения, что прогресс цивилизации зависит от исключительно одаренных людей. Несмотря на то, что самые большие надежды на улучшение условий жизни и будущее всей планеты связаны именно с творчески мыслящими молодыми людьми, в детстве им, как правило, не дают «раскрыться» и проявить свою индивидуальность. Тем не менее, это не всегда трагично ни для отдельного человека, ни для общества в целом.
Черты характера, способствующие творческой продуктивности, можно обнаружить достаточно рано. Родителям следует обратить внимание на их развитие. Творчески одаренный ребенок обычно рано распознается родителями и часто характеризуется как «странный». Неистребимая жажда познания и неистощимое любопытство таких детей нередко раздражают взрослых и вгоняют в краску «более социально» приспособленных детей. Чем более энергично и нетрадиционно поведение ребенка, тем более вероятно, что родители и другие члены семьи будут его одергивать и ограничивать.
А.П. Торренс, создатель системы измерений творческих способностей, говорил, что наследственный потенциал не является важнейшим показателем будущей творческой продуктивности. В какой степени творческие импульсы ребенка превратятся в творческий характер, зависит больше от влияния родителей и других взрослых дома и детских садах. Семья способна развить или уничтожить творческий потенциал ребенка еще в дошкольном возрасте.
Задача родителей в этой ситуации - воспринять как будто бы эксцентрические идеи и поступки как интересные и многообещающие, хотя порой и утомительные. Если же родители склонны рассматривать такие необычные проявления личности ребенка лишь как повод для раздражения, они рискуют подавить, а не развить творческие способности ребенка.
Творчески одаренный ребенок часто вынужден противостоять значительной социальной группе, не приемлющей отклонений. И воспитатели, и родители стремятся к формированию «разносторонней» личности, но некоторые творчески одаренные дети склонны настолько увлекаться своими особыми интересами и способностями, что поведение их действительно эксцентричное.
Многие творчески одаренные, талантливые взрослые, немало сделавшие для науки и искусства, увлекались своей очень узкой сферой познания или творчества и вряд ли могли быть названы разносторонними личностями. Возможно родители и воспитатели (учителя) преувеличивают значение разносторонности применительно к творчески одаренным детям. Бремя приспособления ложится, прежде всего, на одаренного ребенка, а не разделяется социальной группой, к которой ребенок принадлежит.
Восприятие и ценности творчески одаренного ребенка значительно отличаются от тех, что присущи социальной группе, членом которой он является. Такой ребенок нуждается в понимании и поддержке родителей, с тем, чтобы сохранить творческие способности и не быть асоциальным. Родители не могут устранить все препятствия на пути ребенка, но могут помочь ему преодолеть их.
Особый интерес представляет изучение взаимоотношений творчески одаренного ребенка с родителем противоположного пола в развитии творческих способностей ребенка (Lynn. 1974; Wallinga and Crase, 1979; Domino, 1979). Результаты их работ показывают, что отцы оказывают большее влияние на творческие способности девочек, а матери на творчество мальчиков.
У отцов, проявляющих активный интерес к занятиям своих одаренных дочерей, расширяющих горизонты их будущей карьеры и укрепляющих их независимость, гораздо больше шансов вырастить дочерей творческими личностями, чем у тех, кто утверждает стереотипно зависимые или пассивные модели поведения в дочерях.
Матери, занятые деловой или творческой карьерой, зачастую вне дома, склонны воспитывать в своих сыновьях больную независимость мысли и смелость. Традиционно отцы воспринимаются как кормильцы, ответственные за принятие решений, как носители высшего авторитета. А, матери, напротив, считаются источником внимания, заботы и эмоциональной поддержки и часто своего рода буфером между отцом и ребенком. Те, кто исследовал связь между отношениями родителей и детей с творческими способностями последних, считают, что когда отцы проявляют больше "женских", экспрессивных свойств, а матери - больше "мужского", инструментального, то их дети противоположного пола более развиты в творческом плане. Нежные, любящие отцы, много времени уделяющие детям, и матери, воспитывающие независимость, любознательность и гибкость, таким образом, развивают в дочерях и сыновьях черты и мотивационные компоненты, ведущие к высокопродуктивному творчеству.
Решение в какой-то степени подавить собственное «Я» и приспособиться к социальному окружению является непростым для одаренного ребенка с его повышенной восприимчивостью и обостренным чувством справедливости. Но такое «приспособленчество» в вещах непринципиальных даст ему свободу в сферах более значимых. Это может быть не вынужденным, а сознательным решением, чтобы сохранить энергию для действительно важных вещей.
Если ребенок быстро и удовлетворительно справляется с заданиями, которые важны для педагогов и родителей, и те и другие с гораздо большей степенью вероятности позволят ему - и даже помогут - заниматься вещами, истинно для него важными.
Педагоги часто говорят, что лучший способ воспитывать творчество в детях, - это самому быть творческой личностью. Родители, стремящиеся развить в ребенке творческие способности и продуктивность, должны дать место творчеству и в собственной жизни. Компетентный родитель, - прежде всего компетентная личность, чье новое восприятие новых идей и радость собственных достижений дает ребенку прямой и убедительный пример [21].
Выводы по 1 главе
Способности к острому, живому восприятию, абстрактному и сложному мышлению, речевой или математической легкости или к художественному творчеству являются одним из параметров одаренности. Выдающиеся способности одаренного ребенка должны быть восприняты и оценены окружающими людьми.
Характерно, что в развитии творческих способностей у детей большое значение имеет сам процесс, экспериментирование, а не стремление получить тот или иной конечный продукт. На творческое поведение детей оказывает большое влияние поведение окружающих взрослых, к которым дети относятся с уважением. Очень важно поэтому, чтобы взрослые хорошо представляли себе, как способствовать творческой продуктивности детей, предохранять их от стрессовых состояний. В силу этого необходимо воздерживаться от оценок в ходе творческих начинаний детей, недопустим критический настрой по отношению к их деятельности.
Особое значение в развитии творческого мышления мы придаём занятиям изобразительной деятельности, как наиболее увлекательной для ребёнка. Вместе с тем изобразительная деятельность заставляет думать, фантазировать, здесь ребёнок имеет возможность передать свои впечатления об окружающем мире, выразить своё отношение к нему при помощи красок, карандашей и бумаги. Но и изобразительная деятельность данной категории детей подвергается воздействию зрительной патологии и имеет свои недостатки и особенности, такие как: отсутствие интереса к изобразительной деятельности, несогласованность движений, неустойчивость замысла рисунка, стереотипность и др.
Глава 2. Изучение творческих способностей у детей с нарушениями зрения
2.1. Методики изучения творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста.При определении уровня развития творческих способностей использовались тесты, предложенные автором Е. Е. Туник.
Тест №1: Е.Е.Туник является невербальным и охватывает такие параметры мышления, как беглость, точность, воображение и оригинальность. Тест предназначен для оценки способностей детей в возрасте от 5 лет и старше. Тестом предусматривается выполнение испытуемыми таких заданий, как конструирование картин, завершение начатой картинки, использование параллельных линий или кругов составления изображения.
Цель теста на изобразительное творческое мышление – это исследование творческих способностей детей старшего дошкольного возраста, включая параметры, как беглость (легкость), гибкость, оригинальность и точность мышления, а также воображение.
Задача: Проанализировать исследования творческих способностей детей старшего дошкольного возраста (мышление, беглость, точность, воображение и оригинальность).
Материал: 1) Лист бумаги, простой или черный карандаш
Оценка результатов: При интерпретации полученных данных, обращается внимание на беглость, гибкость и оригинальность полученных ответов. Беглость связывается с общим количеством ответов. Максимальное количество баллов – 3, минимальное – 0.
Гибкость оценивают по количеству используемых категорий в содержании рисунков. Отказ – 0, максимальное – 3 балла. Оригинальность разных категорий оценивается по баллам: 1 – звери, пища, транспорт; 2 – игрушки, человек; 3 – герой сказок, одежда, птицы, растения; 4 – мебель, рыбы; 5 – насекомые, техника; 6 – предметы туалета, светильники, музыкальные инструменты, пастельные принадлежности.Характер рисунка должен составлять воспроизведение тождественного контура рядом с основным, прикрепление к бумаге без названия рисунка и дорисовывания .Дорисовывание с минимальным количеством линий, при котором обыгрывается традиционное использование контура (огурец, солнышко и т.д.) – 1 балл. Рисунок состоит из дополнительных элементов, соединенных с основным контуром (человек, кораблик, дорожка в саду) – 2 балла. Основной контур является частью в других предметах или их деталью– 3 балла. Рисунок содержит определенный сюжет, выражает некоторые действия – 4 балла. Рисунок включает в себя несколько изображений или предметов, раскрывающих его тему, которая подчинена одному смысловому центру, связанному с основным контуром, - 5 баллов.
Все дети должны набрать 6 – 9 баллов; получив по 1 – 2 баллу за беглость, гибкость, оригинальность и 3 – 4 балла за характер рисунка. Норма не зависит от возраста, который влияет только на изменение стимульного материала. При большом количестве баллов (11 и выше) можно говорить о высоких творческих способностях ребенка, его одаренности. Дети набравшие меньше 2 – 3 баллов практически не обладают творческими способностями, хотя могут иметь высокий интеллектуальный уровень.
Таблица 1
Результаты диагностической методики Е.Е. Туника
№ п/пФ И ребенка Продук-тивностьГибкость Ориги-нальностьРазрабо-танностьОбщий балл-Т
1 Влад В. 8 15 5 2 30
2 Данил Г. 5 12 5 0 22
3 Максим Д. 9 18 5 2 34
4 Даша З. 9 21 15 3 48
5 Паша К. 10 21 10 2 42
6 Рома М. 7 15 0 2 24
7 Лиза Т. 7 18 5 2 32
8 Ксюша Т. 6 12 0 1 18
Тест №2: Тест «Три слова»
Цель: изучения вербальной креативности; для оценки воссоздающего и творческого воображения, тест диагностирует общий словарный запас, логическое мышление, общее развитиеОборудование: лист бумаги, карандаш, карточки со словами.
Инструкция: Перед тобой три слова. Прочитай их. Составь как можно больше фраз так, чтобы в них входили все три слова, а вместе они составляли бы связный рассказ.
Слова для работы: РАЗБОЙНИК ЗЕРКАЛО ЩЕНОК
Обработка результатов: Каждое предложение оценивается по пятибалльной системе в соответствии с предлагаемыми критериями.
5 баллов – остроумная, оригинальная фраза.
4 балла – правильное логическое сочетание слов, но не в каждой фразе используются все три слова.
3 балла – банальная фраза.
2 балла – два слова имеют логическую связь, а третье – нет.
1 балл – бессмысленное сочетание слов.
Таблица 2
Результаты диагностической методики «Три слова»
Имя испытуемого Ответ детей Баллы
1. Влад В. Разбойник и собака украли зеркало. 4
2. Данил Г. Разбойник и щенок разбили зеркало. 4
3. Максим Д. У разбойника был щенок. Разбойнику надо было украсть зеркало. 8
4. Даша З. Разбойник увидел щенка в зеркале. Разбойник подружился со щенком и подарил ему зеркало. 10
5. Паша К. Разбойник и щенок украли зеркало. Щенок разбил зеркало разбойника. 10
6. Рома М. Разбойник украл щенка и разбил зеркало. 5
7. Лиза Т. Разбойник и щенок смотрели в зеркало. 5
8. Ксюша Т. Щенок пришёл в лес и разбил зеркало. 4
2.2 Анализ и интерпретация полученных в ходе исследования результатов
Остановимся на подробном рассмотрении результатов проведенного констатирующего исследования. Обратимся к данным, полученным в итоге применения первой диагностической методики.
1. Диагностическое задание на выявление уровня творческого мышления по методике Туник Е. Е. так же были предложены дошкольникам с нарушением зрения. Результаты обследования заносились в таблицы, в которых представлены все результаты, полученные детьми по каждому критерию и показателю.
Количественный анализ результатов представлен в Гистограмме 1.
Гистограмма 1
Уровни творческого мышления дошкольников с нарушением зрения

В целом можно отметить средний уровень оригинальности. Это выражается в обеднённости сюжетов, недостаточной изобразительности, низкой активности и склонности к стереотипным действиям. Дети в основном рисовали часы, солнце, цветок, мяч, яблоко. Так же дети, сидящие рядом «срисовывали» рисунки друг у друга, разработанность рисунков на очень низком уровне: рисунки чаще всего схематичны, небрежны, без прорисовывания дополнительных деталей. Снижена количественная продуктивность в сравнении с нормой, что связано с бедностью и однообразием ассоциативных связей, лежащих в основе продуцирования образов фантазии. Самую высокую продуктивность показал один ребенок. Он успел нарисовать все 10 изображений. По 9 рисунков выполнили два ребенка, меньше всех рисунков у одного дошкольника – 5.
2.Тест вербальной креативности «Три слова».
Гистограмма 2
Уровни развития вербальной креативности

Нужно отметить, что при выполнении данного задания все дети испытывали трудность в составлении предложений. Всем детям требовалась помощь педагога в виде дополнительного разъяснения задания и даже в приведении примера, после чего ребёнок чаще всего составлял аналогичное предложение, изменив одно слово
Наиболее высокие результаты показали два дошкольника . Они представили два предложения, объединённые по смыслу. В каждом из составленных предложений присутствуют все три предъявляемых слова. Один дошкольник так же составил два предложения, но в одном из них он использовал только два из предъявленных слов. Остальные дети составили по одному предложения.
Детям это задание показалось сложным, но при этом стоит отметить, что во всех составленных детьми предложениях слова логически связаны между собой, дети пытались включить в свои фразы все три предъявляемых слова.
Исходя из полученных данных мы видим необходимость проведения коррекционно-развивающей работы, которая включала бы в себя задания на развитие творческих способностей.
2.3 Коррекционно-развивающая программа по развитию творческих способностей детей с нарушением зрения на основе изобразительной деятельности
Развитие самостоятельного, творческих способностей, требует индивидуального подхода, который бы учитывал особенности мыслительной деятельности каждого дошкольника.
Формирование творческих способностей предполагает решение детьми негативных, нестандартных задач, имеющих несколько способов решения. Для того, чтобы решение таких задач способствовало действительному развитию творческих способностей, оно должно быть организовано особым образом.
Большое внимание уделяется развитию представлений и работе с ними. При этом у ребенка развиваются следующие умения: воспроизвести образ
предмета при реальном его отсутствии, мысленно собирать предмет из отдельных частей, по части представить целое. Хорошим стимулом для развития представлений является работа с рисунками и самостоятельное рисование ребенка. Важной задачей программы является подготовка ребенка к восприятию и пониманию причинно-следственных связей. Умение понимать причины и следствия позволит прогнозировать различные события, составлять план своей деятельности.
Гипотеза: исследование процесса развития творческих способностей детей с нарушением зрения через изобразительную деятельность будет наиболее эффективен при создании следующих условий:
Организация целенаправленной досуговой деятельности ребенка в дошкольном учреждении и семье.
Учет индивидуальных особенностей каждого ребенка.
Также условием развития творческих способностей является обучение, в процессе которого формируются знания, способы действия, способности, позволяющие ребенку реализовать свой замысел;
Комплексное и системное использование методов и приемов.
Занятия спланированы так, чтобы они проходили в живой, радостной, эмоциональной атмосфере и были интересны детям. Этому способствует использование разнообразных методов и приемов, широкое включение игры, варьирование обстановки, в которой проводятся занятия. Занятия направлены также на формирование активности, самостоятельности ребенка, овладение им обобщенными способами действия, позволяющими создавать изображения многих предметов. В начале каждого занятия педагог настраивает детей на творческое занятие с помощью игры – используются сюжеты сказок, стихи, игровые элементы.
Основу программы составляют творческие занятия. В своей совокупности они представляют собой блок занятий, направленных на развитие творческих способностей. Занятия построены в доступной и интересной для детей форме с применением метода изотерапии. При этом учитывается, что основными функциями изодеятельности являются: развитие фантазии, творческого воображения и мышления; организация и развитие мышления ребенка.
Метод изотерапии оказывает благоприятное воздействие на развитие творческих способностей дошкольников, т.е. активизирует внутренние творческие ресурсы детей. Создавая рисунок, ребенок утверждает свою способность к творческому мышлению, учится преодолевать трудности и находить разные варианты выхода из сложных ситуаций.
Блок развития творческих способностей
Цели блока – развитие воображения и творческого потенциала дошкольников, осознание ими собственных творческих возможностей, обучение преодолению барьеров, препятствующих актуализации творческих ресурсов.
Существенным является развитие метафорического мышления ребенка. По своей психологической природе оно служит основой воображения
Известна склонность дошкольников к фантазированию в ситуации, когда требуется объяснить то или иное явление, с которым они еще недостаточно знакомы. Дж. Родари считал, что «фантастические гипотезы» имеют ведущее значение в развитии важных операций мышления: анализа, синтеза, прогнозирования. Они и составляют зону ближайшего развития мышления и воображения детей с нарушением зрения.
Дети любят экспериментировать и всегда что-то изобретают. Поощряя эти стремления, важно помнить, что главным результатом является новый опыт ребенка. Для детей с нарушением зрения новый опыт деятельности всегда исключительно значим. Поэтому для ребенка важно сделать первый шаг в открытии нового путем собственного ответа на поставленный (в то числе и самостоятельный) вопрос.
Примечание. Кроме творческих занятий, на занятиях рекомендуется использование специальных домашних занятий. Например, детям предлагается совместно с родителями в выходные дни придумать и записать множество вариантов использования хорошо знакомого предмета. Затем на занятии дети обмениваются придуманными вариантами и составляют «банк данных» из неповторяющихся ответов. Это способствует не только развитию у детей творческого воображения и мышления, но и помогает формировать у них способность внимательно и доброжелательно выслушивать и анализировать идеи и предложения других людей, развивать способность к коллективному творчеству.
2.4 Анализ результатов исследования
Дети с нарушением зрения выполняли тест Е.Туник и «Три слова», направленные на проверку уровня творческих способностей. Затем была проведена подобранная нами система заданий. После чего детям было предложено выполнить повторно тесты.
В данном детском саду не внедряется специальная программа по развитию творческих способностей детей. Таким образом, можно сделать вывод, что проведенная нами работа показала достаточно достоверные результаты по развитию творческих способностей дошкольников. Данные, полученные в ходе исследования, представлены в диаграммах.
Гистограмма 3
Уровни творческого мышления дошкольников с нарушением зрения

Гистограмма 4
Уровни развития вербальной креативности

Приведенные данные свидетельствуют о значительных изменениях в формировании уровня творческих способностей детей с нарушением зрения. В процессе работы у детей в экспериментальной группе отмечается повышение уровня творческий способностей.
Нужно заметить, что диагностика творческих способностей учитывала показатели по нескольким факторам. В процессе проведения диагностики оказалось, что некоторые показатели остались неизменны. У большинства испытуемых показатели по фактору оригинальность остались неизменны, в то время как показатели по факторам гибкость и беглость увеличились.
Дети в экспериментальной группе дали хорошие показатели по уровню развития творческих способностей. Таким образом, можно сказать, что гипотеза нашего исследования подтверждается.
Выводы по второй главе
Во второй главе мы описали организацию и ход исследования творческих способностей детей с нарушением зрения с помощью теста Торренса и методики «Три слова».
Была разработана и проведена система творческих заданий для развития творческих способностей дошкольников на занятиях.
Проведен сравнительный анализ полученных данных по результатам психодиагностического исследования.
ЗаключениеК счастью, человечество ставит перед собой только разрешимые задачи. Пусть алмазы редки, но, познав естественные закономерности появления их в природе, люди научились делать алмазы. Проникнув в одну из великих тайн природы – тайну возникновения и развития творческих способностей, люди научаться выращивать таланты! Недаром во всех развитых странах мира идут научные и практические поиски в этом направлении. И результаты этих поисков удивительны.
И перед нашим государством, школой, воспитателями и родителями вырастает задача чрезвычайной важности: добиться того, чтобы каждого из тех, кто сейчас ходит в детский сад и кто еще должен родиться, вырастить не только здоровым и крепким человеком, но и – обязательно! – инициативным, думающим работником, способным на творческий подход к любому делу, за которое он бы не взялся. И активная жизненная позиция может иметь основание, если человек мыслит творчески, если видит вокруг возможность для совершенствования.
Получается, что все должны стать творцами? Да! Пусть одни в меньшей мере, другие – в большей, но обязательно все.Проведенное исследование показало, что система дошкольного образования имеет большие неиспользованные ресурсы развития творческих способностей детей. Эти ресурсы не могут быть реализованы эпизодическим и бессистемным использованием содержания материала, методик дошкольного образования.
Полученные в нашем исследовании данные позволяют говорить о возможности формирования такой системы занятий, которая бы способствовала развитию творческих способностей детей старшего дошкольного возраста. Оптимальным является обучение, связанное с пополнением знаний и представлений детей, с вариативностью способов изображения и изображаемого, помимо этого развивать творческие способности позволяет наличие проблемной ситуации.
Проблемы развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста на современном этапе развития общества является наиболее актуальной, так как творческие способности в жизни ребенка играют исключительно важную роль в его развитии как личности.
Формирование творческих способностей личности ребенка – одна из главнейших задач детского сада. Это является необходимым условием для развития личности в целом. При этом ведущая роль принадлежит взрослым – воспитателям и родителям. Особое значение для развития творческой деятельности ребенка имеет стимулирование творчества в системе обучения детей старшего дошкольного возраста.
Задачи, поставленные перед детьми опытно-экспериментальной работой, были полностью решены. На этапе формирующего эксперимента реализовались и проверялись педагогические психологические условия стимулирования творческих способностей активности детей старшего дошкольного возраста в специфических детских деятельностях. Важным условием при этом, на наш взгляд, является понимание сущности, содержание творческого процесса с учетом особенностей детей старшего дошкольного возраста и стимулирования творческой деятельности детей в различных видах деятельности.
Проведение экспериментального исследования, анализ психолого-педагогической литературы по данному вопросу дают основание сделать вывод о том, что стимулирование творческой активности в системе обучения детей старшего дошкольного возраста имеют теоретическое и практическое значение.
Изучение психолого-педагогической литературы, проведенное исследование показало, что стимулирование творческой активности в различных видах деятельности в системе обучения детей старшего дошкольного возраста имеет большое значение для развития творчества старших дошкольников и развития ребенка в целом.
Пути применения только традиционных методов является малоэффективными. Необходимо использование таких методов и средств, которые бы способствовали повышению потенциальных возможностей и интереса детей старшего дошкольного возраста в творческой деятельности.
Результаты проведенного исследования по изучению творческих способностей позволили решить поставленные задачи.
Результаты исследований показали, что творческие способности детей у большинства старших дошкольников характеризуются средним уровнем и нуждаются в повышении данных показателей.
Важным показателем эффективности экспериментальной работы стало изменение уровня творческих способностей детей экспериментальной и контрольной групп.
Сравнение полученных результатов в ходе контрольного эксперимента позволило сделать вывод, что группа детей в условиях опытно-экспериментальной работы показала динамику развития творческих способностей в процессе. Таким образом, наша гипотеза подтверждена.
Библиографический список:
1. Абрамова М. А. Беседы и дидактические игры на уроках по изобразительному искусству. – М., 2003.
2. Акопова А.Ф., Руденко Л.А., Сербина Л.Ф. Изобразительная деятельность дошкольников с нарушением зрения.// Воспитание и обучение детей с нарушением развития, 2004, №6.
3. Архейм Р. Искусство и визуальное восприятие. – М., 1974
4. Бельмер В. А. Коррекционная направленность уроков изобразительного искусства в школе для слабовидящих детей.[Текст] // Дефектология, 1988, №6.
5. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М. 1989.
6.Вайнерман СМ. и др. Сенсомоторное развитие дошкольников на занятиях по изобразительному искусству: [Текст] Пособие для педагогов дошкольных учреждений. – М., 2001.
7. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском творчестве. [Текст] – СПб.,1997.
8. Выготский Л.С. Психология искусства. [Текст] – М., 1983
9. Гладких Л.П. Как научить слабовидящего ребенка декоративному рисованию.// Дефектология, 1993, № 3.
10. Григорьева Г.Г. Игровые приемы в обучении дошкольников изобразительной деятельности. [Текст] – М.: Просвещение, 1995.
11. Григорьева Г.Г. Развитие дошкольника в изобразительной деятельности. [Текст] – М.: Академия, 1999.
12. Григорьева Л.П. и др. Восприятие цветных изображений школьниками с нормальным и нарушенным зрением.// Дефектология, 1988,№5.
13. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения: [Текст] Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.,2000.
14. Жохов В.П., Кормакова И.А., Плаксина Л.И. Реабилитация детей, страдающих содружественным косоглазием и амблиопией. – М., 1989.
15.3ельцерман Б.А., Рогалева Н.В. Учись! Твори! Развивайся! (игры для развития мышления, речи, общения, творчества) методическая разработка. – Рига, 1997.
16. Земцова М.И. Некоторые особенности познавательной деятельности детей дошкольного возраста при нарушении зрения. [Текст] – М. 1978.
17. Земцова М.И., Плаксина Л.И., Феоктистова Л.Ю. Обучение и воспитание детей с нарушениями зрения (амблиопия и косоглазие) в дошкольных учреждениях. [Текст] – М., 1978.
18. Иванова Н.Н. Коррекция зрительно-двигательной и моторной координации у старших дошкольников с нарушением зрения.// Дефектология, 1998, №4.
19. Коломинский Я.Л., Панько Е.А., Белоус А.Н. и др. Детская психология./ Под ред. Я.А. Коломинского, Е.А. Панько. – Мн.: Университетское, 1988.
20. Комарова Т.С. Занятия по изобразительной деятельности в детском саду. – М.: Просвещение, 1991.
21. Комарова Т.С., Зарянова О.Ю., Иванова Л.И., Корзина Г.И., Милова О.М. Изобразительное искусство детей в детском саду и школе. Преемственность в работе детского сада и начальной школы. – М.: Педагогическое общество России, 2000.
22. Комарова Т.С., Сакулина Н.П., Халезова Н.Б. и др. Методика обучения изобразительной деятельности и конструированию. [Текст] / Под ред. Т.С. Комаровой. – М.: Просвещение, 1991
23. Королевич Г.К., Грачева О.О. Творческие занятия в группах продленного дня. – Минск, 1987.
24. Кулагин В.П. Особенности зрительного восприятия рисунков слабовидящими детьми. [Текст] // Слабовидящие дети// - М. 2000.
25. Лашкина Н.С., Дорохова Е.А. Изобразительная деятельность и театрализованные игры. // Дошкольное воспитание, 1998, №2 – с. 55-58.
26. Литвак А.Г., Сорокин В.М., Головина Т.П. Практикум по тифлопсихологии. [Текст] – М.: Просвещение, 1989.
27. Литвак А.Г. Тифлопсихология. – М.: Просвещение, 1985.
28. Малштейн Л.К. Особенности эстетического восприятия произведений изобразительного искусства слабовидящими детьми. // Дефектология, 1983, №4 – с. 22-27.
29. Медведева Е.А., Левченко И.Ю., Комисарова Л.Н., Добровольская Т.А. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании. – М.: Академия, 2001.
30.. Межиева М.В. развитие творческих способностей детей 5-9 лет. Ярославль.2002.
31. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. [Текст] – М.: Академия, 2000.
32. Мухина В.С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. – М.: Педагогика, 1981.
33. Никитин Б.П. Интеллектуальные игры. – М., 1998.
34. Никулина Г.В., Фомичева Л.В., Артюкевич Е.В. Дети с амблиопией и косоглазием. / Под ред. Г.В. Никулиной. – С-Пб., 1999.
35. Обучение и коррекция развития дошкольников с нарушенным зрением. / Под ред. Г.Н. Петровой. – С-Пб.: Образование, 1995.
36. Плаксина Л.И. Один из приемов коррекции зрительной недостаточности у детей дошкольного возраста на занятиях изобразительной деятельностью. // Дефектология, 1994, №1 – с. 65-68.
37. Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детском саду для детей с нарушениями зрения. – М. 1999.
38. Прасолова Е.Л. В союзе с красотой. Эстетическое воспитание учащихся во внеклассной работе. – М., 1987.
39. Практическая психология образования /Под редакцией И.В. Дубровиной: Учебник., М.: ТЦ Сфера, 2006
40. Программа под редакцией Плаксиной Л.И. для начальной школы. Коррекционная работа в начальной школе. – М.,1997.
41. Прохорова Л.Н. Путешествие по Фанталии. Практический материал по развитию творческой активности дошкольников. – С-Пб.,2003.
42. Речицкая Е.Г., Сошина Е.А. Развитие творческого воображения младших школьников. – М., 1999.
43.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб., 1998.
44. Савенков А.И. Ваш ребенок талантлив. Детская одаренность и домашнее обучение. – Ярославль, 2002.
45. Симановский А. Э. Развитие творческого мышления детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль, 1996.
46. Скаткин М.Н. Школа и всестороннее развитие детей 1976
47. Способности ваших детей Составители: Н.П. Линькова и Е.А.Шумалин. М.,1969.
48. Солнцева Л.И. Адаптация диагностических методик при изучении детей с нарушениями зрения. // Дефектология, 1988, №4 – с. 9-15
49. Субботина Л.Ю. Развитие воображения у детей. – Ярославль, 1996
50. Тамберг Ю. Г. Учись соображать. 10 тренингов развития творческого мышления детей. – Екатеринбург, 2007.
51. Фридман Л.М. Психология воспитания. Книга для всех, кто любит детей – М.,1999.
52. Шагаева О.А. Детская психология: теоретический и практический курс: Учеб. Курс. – М.: ВЛАДОС, 2001.
53. Шматко Н.Д. Дети с отклонениями в развитии. – М.; Аквариум ЛТД, 2001.
54. Юркевич B.C. Одаренный ребенок. Иллюзии и реальность. – М., 1996.
55. Ячменева В.В. Занятия и игровые упражнения по художественному творчеству с детьми 7-14лет. – М., 2003.
Приложение
Приложение 1
Таблица 1
Список детей, зрительные диагнозы.
№п/пИмя Ф. ребенка Острота зрения Диагноз
1. Влад В. 0,9/1,0 Астигматизм, амблиопия.
2. Данил Г. 0,6/0,4 Врождённая миопия, амблиопия.
3. Максим Д. 0,1/1,0 Врождённая миопия, астигматизм.
4. Даша З. 0,1/1,0 Анизометропия, амблиопия.
5. Паша К. 0,8/0,8 Гиперметропический астигматизм.
6. Рома М. 0,3/1,0 Анизометропия, амблиопия.
7. Лиза Т. 0,1/0,9 Сходящееся косоглазие, амблиопия.
8. Ксюша Т. 0,9/0,9 Сходящееся косоглазие.
Приложение 2
Таблица 2
Результаты диагностической методики Е.Е. Туника (До коррекционной работы)
№ п/пФ И ребенка Продук-тивностьГибкость Ориги-нальностьРазрабо-танностьОбщий балл-Т
1 Влад В. 8 15 5 2 30
2 Данил Г. 5 12 5 0 22
3 Максим Д. 9 18 5 2 34
4 Даша З. 9 21 15 3 48
5 Паша К. 10 21 10 2 42
6 Рома М. 7 15 0 2 24
7 Лиза Т. 7 18 5 2 32
8 Ксюша Т. 6 12 0 1 18
Таблица 3
Результаты диагностической методики Е.Е. Туника (После коррекционной работы)
№ п/пФ И ребенка Продук-тивностьГибкость Ориги-нальностьРазрабо-танностьОбщий балл-Т
1 Влад В. 10 15 20 3 48
2 Данил Г. 8 12 5 6 31
3 Максим Д. 10 18 10 2 40
4 Даша З. 10 27 20 10 67
5 Паша К. 10 27 25 10 72
6 Рома М. 8 18 5 2 32
7 Лиза Т. 9 24 15 3 51
8 Ксюша Т. 8 21 5 1 35
Приложение 3
Расчет U-критерия Манна-Уитни
Методика Е.Е.Туник
Таблица 4
№ N Ранг 1 Дети с нарушением зрения Ранг 2
1 42  9  30  4 
2 48  14.5  22  2 
3 42  9  34  6.5 
4 34  6.5  48  14.5 
5 48  14.5  42  9 
6 45  11.5  24  3 
7 45  11.5  32  5 
8 48  14.5  18  1 
Суммы:   91   45
Результат: UЭмп = 9
Критические значения
UКрp≤0.01 p≤0.05
9 15

Ось значимости:

Полученное эмпирическое значение Uэмп(9) находится в зоне значимости.
Приложение 4
Таблица 5
Результаты диагностической методики «Три слова» (До коррекционной работы)
Имя испытуемого Ответ детей Баллы
1. Влад В. Разбойник и собака украли зеркало. 4
2. Данил Г. Разбойник и щенок разбили зеркало. 4
3. Максим Д. У разбойника был щенок. Разбойнику надо было украсть зеркало. 8
4. Даша З. Разбойник увидел щенка в зеркале. Разбойник подружился со щенком и подарил ему зеркало. 10
5. Паша К. Разбойник и щенок украли зеркало. Щенок разбил зеркало разбойника. 10
6. Рома М. Разбойник украл щенка и разбил зеркало. 5
7. Лиза Т. Разбойник и щенок смотрели в зеркало. 5
8. Ксюша Т. Щенок пришёл в лес и разбил зеркало. 4
Таблица 6
Результаты диагностической методики «Три слова» (После коррекционной работы)
Имя испытуемого Ответ детей Баллы
1. Влад В. Во дворце жила бабушка. Во дворец к бабушке пришёл клоун. Во дворце клоун веселил бабушку. 14
2. Данил Г. Бабушка и клоун пришли во дворец. Бабушка и клоун ели во дворце. 8
3. Максим Д. Во дворец, где жила бабушка, пришёл клоун. Клоун и бабушка стали жить во дворце. Клоун смешил бабушку. 14
4. Даша З. Клоун увидел дворец. Во дворце жила бабушка. Клоун поселился во дворце у бабушки. Клоун с бабушкой пили чай во дворце. 18
5. Паша К. Бабушка вошла во дворец и увидела клоуна. Во дворце клоун стал смешить бабушку. Бабушка осталась во дворце с клоуном. Бабушка и клоун очень подружились. 19
6. Рома М. Около дворца стояли бабушка и клоун. Бабушка и клоун ломали дворец. 10
7. Лиза Т. Во дворце жил клоун. Бабушка пришла во дворец на представление клоуна. Бабушке очень понравилось выступление клоуна. 13
8. Ксюша Т. Бабушка и клоун встречали во дворце Новый год. Бабушка и клоун наряжали во дворце ёлку. 10
Приложение 5
Расчет U-критерия Манна-Уитни
Методика «Три слова»
Таблица 7
№ Выборка 1 Ранг 1 Выборка 2 Ранг 2
1 10  13  4  2 
2 8  6.5  4  2 
3 10  13  8  6.5 
4 10  13  10  13 
5 9  8.5  10  13 
6 10  13  5  4.5 
7 9  8.5  5  4.5 
8 10  13  4  2 
Суммы:   88.5   47.5
Результат: UЭмп = 11.5

Критические значения
UКрp≤0.01 p≤0.05
9 15

Ось значимости:


Полученное эмпирическое значение Uэмп(11.5) находится в зоне неопределенности.
Приложение 6
Таблица 8
Сравнение групп по G-критерию знаков(«Три слова»)
Экспериментальная группа Контрольная группа
№ До После Сдвиг № До После Сдвиг
1 4 баллов 14 баллов +10 1 4 баллов 4 баллов 0
2 4 баллов 8 баллов +4 2 7 баллов 7 баллов 0
3 8 баллов 14 баллов +6 3 4 баллов 4 баллов 0
4 5 баллов 10 баллов +5 4 7 баллов 7 баллов 0
5 5баллов 13 баллов +8 5 7 баллов 7 баллов 0
В экспериментальной группе :n = 5
Типичный сдвиг – положительный
Отрицательных сдвигов нет
Gэмп. = 0
Gкр. = 0 (p 0,05)
G эмп.= Gкр.
Вывод: преобладание сдвига является достоверным.
В контрольной группе:
n = 0
n 5, критерий знаков не применим.
Приложение 7
Таблица 9
Сравнение групп по G-критерию знаков (Е.Е.Туник)
Экспериментальная группа Контрольная группа
№ До После Сдвиг № До После Сдвиг
1 30 баллов 48 баллов +18 1 31 баллов 31 баллов 0
2 22 баллов 31 баллов +9 2 26 баллов 27 баллов +1
3 34 баллов 40 баллов +6 3 28 баллов 28 баллов 0
4 24 баллов 32 баллов +8 4 32 баллов 32 баллов 0
5 18 баллов 35 баллов +17 5 17 баллов 17 баллов 0
В экспериментальной группе :n = 5
Типичный сдвиг – положительный
Отрицательных сдвигов нет
Gэмп. = 0
Gкр. = 0 (p 0,05)
G эмп.= Gкр.
Вывод: преобладание сдвига является достоверным.
В контрольной группе:
n = 1
n 5, критерий знаков не применим.
Приложение 8
Пояснительная записка
Анализ литературы показал, что вопрос о развитии творческих способностей продолжает изучаться. Выдуться эксперименты и поиски в этой области, которая привлекает самое серьезное внимание разных специалистов. Многие авторы говорят о необходимости обучению творчеству, так как не все дети могут сами открывать дорогу к созиданию и сохранять надолго творческие способности.
Программа состоит из серии специально организованных коррекционно-развивающих занятий, составленных с учетом уровня развития детей, диагнозом, их возрастных и индивидуальных особенностей.
Основным методом коррекционно-педагогического воздействия является использование изобразительной терапии, так как это доступный вид деятельности для детей с нарушением зрения.
Цель программы - разработка и проведение специальной коррекционно-развивающей серии занятий с использованием нетрадиционных техник изобразительной деятельности, направленной на развитие творческих способностей детей с нарушением зрения.
В соответствии с направлениями работы и целью, в программе обозначены ряд задач:
- развивать у детей с нарушением зрения творческие способности;
- формировать у детей интерес к художественной деятельности;
- развивать у детей самостоятельность, инициативность;
- формировать положительные эмоции по результатам своей работы;
- оказывать существенное влияние на формирование личности;
Построение и реализация программы определяется следующими принципами:
-принцип сознательности и активности;-принцип деятельностного подхода;- принцип единства диагностики (личностные особенности) и коррекции; - принцип наглядности;
-принцип доступности;- принцип учета степени выраженности и структуры нарушения;- принцип учета возрастных особенностей.
Коррекционные занятия по рисованию способствуют тому, что:
1)у детей формируются навыки наблюдения;
2) совершенствуются приемы обследования изображаемого объекта;
3) дети овладевают специфическим восприятием – умением видеть предмет целостно, в единстве его свойств;
4) формируются полные и точные представления о предметах и явлениях окружающего мира, поскольку изображение предметов требует отчетливого выделения в сознании существенных признаков, касающихся формы, конструкции, величины, положения в пространстве и других параметров;
5) дети не только воспроизводят увиденное, но на основе полученных представлений о предметах, явлениях реального мира создают в рисунке новые оригинальные произведения. Это осуществляется благодаря развитию воображения, основу которого составляет способность оперировать в уме представлениями и преобразовывать их;
6) также развиваются зрительная и двигательная память, поскольку в процессе изобразительной деятельности важно не только уметь воспринимать предметы и работать карандашом и кистью и, но и согласованно воспроизводить рукой то, что увидел глазами;
7) дети учатся изображать предметы, т.е. запечатлевать представления о нем и способе его изображения;
8)на занятиях изобразительного искусства у детей в наглядно-практической деятельности совершенствуются все мыслительные операции.
Методика развития изобразительного творчества у детей с нарушением зрения включает в себя проведение 15 занятий. В неделю проводится два занятия общей продолжительности 25-30 минут, что соответствует особенностям детей.
Практическая значимость нашей психолого-педагогической программы заключается в том, что разработанный методический материал может быть использован педагогом-дефектологом, воспитателем детских садов и школ для детей с нарушением зрения на занятиях по изобразительной деятельности.
Приложение 9
Конспект занятия по изобразительной деятельности на тему: «Путешествие в подводное царство».
Цель: стимулирование творческой деятельности детей старшего дошкольного возраста.
Ход занятия.
В утренние часы или непосредственно перед занятием в групповой комнате тихо звучат знакомые детям мелодии из оперы Н. Римского-Корсакова «Садко».
Потом воспитатель и дети рассказывают, какие картины возникают перед их глазами, что они ощущают и т.п. Воспитатель отмечает образную форму рассказа детей.
Неожиданно в группе появляется Русалка.
«Здравствуйте, дети! Вы меня узнали? Я – дочь морского царя? Тут звучала такая красивая музыка, а вы так интересно рассказывали о море, подводном царстве, что я не выдержала и приплыла к вам». Далее Русалка участвует в коллективном рассказе о подводном царстве и сожалеет, что ее подружки-русалочки не слышали о том, как дети красиво рассказывали об их морском доме. Русалка предлагает детям отобразить все рассказанное ими в рисунке.
В разговоре с детьми воспитатель и Русалка уточняют замыслы детей. В процессе выполнения рисунков вопросами и советами они подводят детей к более полному воплощению замыслов.
Приложение 10
Конспект занятия по изобразительной деятельности на тему: «Помогите бабушке вспомнить сказки».
Цель: стимулировать творческую деятельность детей старшего дошкольного возраста.
Ход занятия.
В группу входит бабушка, одетая в русский сарафан, на голове кокошник. Она рассказывает отрывки из разных знакомых детям сказок, а воспитанники называют их.
Например, бабушка спрашивает: «Терем-теремок? Кто в тереме живет?». Отгадайте, дети, из какой это сказки». «Теремок» отвечают дети и т.д. в разговоре выясняется, что бабушка перепутала сказки: «Ох, стара я стала; все забываю. Вчера пришла в среднюю группу и ребятам загадала загадки, а потом хотела сказку рассказать. Они обрадовались, ждут, а у меня, старой, все сказки в голове перепутались – ни одной не помню. Вот я и пришла к вам за помощью. Вы – самые большие ребята в детском саду и сказок много знаете. Завтра мне опять к малышам идти. Загадки-то я еще помню, а сказки что-то забыла – что я им расскажу? Давайте сейчас посидим рядком да поговорим ладком, может, что-нибудь да придумаем». (Советуется с детьми, подводит их к постановке задачи, или саама предлагает выполнить рисунки на темы сказок).
«Придумали, придумали, бабушка, как Вам помочь. Чтобы веселее и интереснее было, мы вам загадки загадаем, да не простые, а рисунки-загадки. Мы нарисуем разные сказки, но не скажем, какие, а вы разгадайте. Сразу вспомните все сказки» – предлагают дети. «Узнаете, мы будем рисовать так, чтобы вам все было понятно» – обещают дети. «Чтобы рисунок был понятен, с чего надо начать? (с главного). А как узнать, что самое главное? – Спрашивает воспитатель детей. Видишь, бабушка, у нас дети знают, как сделать рисунок понятным».
Далее воспитатель напоминает: «Не забудьте, что рисовать надо разные сказки, чтобы бабушка могла вспомнить много сказок. Рисуйте так, чтобы бабушка сразу догадалась, какая это сказка. Наши рисунки-загадки мы ей подарим, пусть она малышам не только расскажет сказку, но и картинки покажет. Надо, чтобы и малышам все было понятно. Не забудьте, как надо рисовать карандашами, а как красками».
В конце дети дарят бабушке рисунки, чтобы она показала их детям средней группы и малышам.
Приложение 11
Рисование по замыслу
Программное содержание: Продумать содержание рисунка, характер действующих лиц. Развивать воображение.
Ход занятия: За день – два до занятия предложить подумать и выбрать содержание рисунка. Напомнить, как много интересного дети видят вокруг. Все это можно нарисовать. Подсказать последовательность изображения и приемы работы.
Цель: Определить уровень развития творческих способностей детей на занятии по рисованию.
Предварительная работа: Беседы, экскурсии, чтение литературы, просмотр диафильмов, слайдов о природе, о городе, о детях, о животных и т.д.
Материал: Краски, гуашь, карандаши, бумага.
Приложение 12
Рисование на тему: «Сказочный дворец».
Программное содержание: Учить детей создавать сказочные образы, рисуя основу здания и придумывая украшающие детали. Учить делать набросок простым карандашом, а затем оформлять изображение в цвете. Развивать воображение, творчество.
Цель: Определить уровень развития творческих способностей детей на занятии по рисованию.
Методика проведения занятий. Поговорить с детьми о том, какие бывают сказочные дворцы. Какие сказки читали, где встречается описание сказочных дворцов. Какие фильмы и мультфильмы они видели с изображением сказочных дворцов.
Какие бывают сказочные дворцы, как они украшены решетками, балконами, различными колоннами; подчеркнуть возможность необычной формы окон, колонн, дверей, красивых куполообразных крыш. Затем предложить детям придумать, какой дворец они хотят нарисовать, сделать набросок простым карандашом. Рисовать карандашом только главное, детали не делать, предложить раскрасить дворец.
Материал: Бумага белая чуть больше обычного листа, краски, краски гуашь, простой карандаш.
Предварительная работа: Чтение сказок, рассматривание иллюстраций, просмотр диафильмов и мультфильмов.
Приложение 13
Консультация для родителей на тему: «Стимулирование творческой деятельности в системе семейного воспитания».
Творчество – это деятельность, порождающая нечто качественно новое, никогда ранее не бывшее. Эта деятельность может выступать как творчество в любой сфере: научной, художественной, политической, в той сфере, где создается и открывается новое.
Творчество происходит в конкретных социально-исторических условиях, оказывающих на него серьезное влияние, в тесной связи с окружающим миром, формами уже созданной культуры. Творчество лежит в начале всего – от самого малого до самого большого. Без творчества в науке, практике, искусстве, в отношениях между людьми не могут решиться многие проблемы сегодняшнего и завтрашнего дня человечества в целом.
Творчество – это реализация человеческих творческих потребностей посредством духовной и практической деятельности, в процессе которых создаются новые блага и ценности.
Ребенок, открывающий самостоятельно в повседневной познавательной деятельности что-то новое, ранее ему неизвестное, проявляет личностное творчество. И, пожалуй, в детстве человек проявляет значительно больше творчества, чем в зрелые годы. Поэтому очень важно приучить детей с ранних лет к творческой деятельности, к самостоятельным открытиям. Взрослые, родители не должны все заранее объяснять, показывать ребенку. Надо дать ему свободу для самостоятельного открытия, для поиска и нахождения новых способов действий. Собственные открытия приносят ребенку огромное эмоциональное удовлетворение, развивают мышление, формируют его характер.
Творческое начало проявляется в замысле – выбор темы, игры, рисунка, в нахождении способов осуществления задуманного, и в том, что дети не копируют увиденное, а с большой искренностью, непосредственностью, не заботясь о зрителях и слушателях, передают свое отношение к изображенному, свои мысли и чувства.
Детское творчество основано на подражании, которое служит важным фактором развития ребенка. Задача взрослых – опираясь на склонности детей к подражанию, прививать умения и навыки, без которых невозможна творческая деятельность, воспитание активности в применении этих знаний и умений.
Для ребенка дошкольного возраста характерно экспериментирование, связанное с практическим преображением предметов и явлений, оно имеет творческий характер. При этом наиболее значительным для развития творчества дошкольника является процесс самодвижения, саморазвития детского мышления. Это свойственно всем детям и имеет важное значение для –становления творческой личности.
Творчество играет важную роль в психическом развитии подрастающего поколения. Творчество в дошкольном возрасте проявляется настолько ярко и интенсивно, что многие психологи рассматривали его как изначально детскую способность, которую следует развивать в дальнейшем.
Положительных результатов можно добиться, если в центре внимания личности ребенка с его потребностями в деятельности, в познании мира, в содержательном общении, в интересной для них деятельности.
Большое внимание должно уделяться развитию самостоятельности детей, предоставлению широких возможностей для выражения собственных замыслов и отражения личного опыта. Формирование детского творчества невозможно без развития восприятия детей, обогащения их представлений об окружающем, развития воображения. Об этом также должны заботиться и родители.
Разнообразная творческая деятельность детей проявляется уже в раннем дошкольном возрасте, но свою силу набирает лишь к старшему возрасту. Творческая деятельность детей этого возраста часто имеет синтетический характер: дети могут одновременно рисовать и напевать знакомые мелодии, рассматривать картинки и рассказывать любимые стихи. Творческая деятельность постепенно обогащается по содержанию, в то же время разнообразна по видам. Креативность наиболее ярко проявляется в языковом творчестве и специфических детских деятельностях: конструировании, рисовании, лепке, музицировании. Ребенок может увидеть в одном и том же материале, формах различные образы и назвать их, отразить свое видение в рисунках, поделках и др.
В творчестве детей старшего дошкольного возраста происходит взрыв рисовательной активности, которая максимально открывает для них изобразительные возможности. Рисование является формой самореализации. Необходимо готовить к творчеству каждого растущего человека. Именно воспитывать творческую активность, без которой невозможно всестороннее развитие личности.
Развитие творчества как качества личности дошкольника должно стать одной из основных задач в системе воспитания ребенка.
Одно из важнейших условий проявления творчества – это организация интересной жизни ребенка в семье: обогащение его яркими впечатлениями, обеспечение эмоционально-интеллектуального опыта, который послужит основой для возникновения замыслов и будет материалом, необходимым для работы воображения.
Приложение 14
Консультация воспитателям на тему: «Творческая работа в системе обучения детей старшего дошкольного возраста».
В психической жизни дошкольника исключительно важную роль играет творчество. Ребенок по совей природе – пытливый исследователь, открыватель мира, его сердце чутко к призыву творить. Творчество в дошкольном возрасте проявляется настолько ярко и интенсивно, что многие психологи рассматривали его как изначально заданную детскую способность, которую следует развивать в дальнейшем.
Большое значение в формировании и развитии творческой личности подрастающего поколения играет педагог. Его деятельность – одна из самых творческих областей человеческого труда, в ней педагог выступает как целостная личность и сочетает в себе разносторонние знания, высокую культуру, любовь к детям, творческий подход в решении задач воспитания и обучения. Это уже показывает, что повышение творческой отдачи педагога будет учитываться в способности к росту творческого потенциала общества в целом. Только творческий педагог воспитает творческого человека.
Сегодня каждый педагог должен быть знаком с сущностью творческого процесса, с современными представлениями о нем. Под творческим процессом понимают создание новых общественно-значимых и духовных ценностей. Творческий процесс направлен на формирование творческой личности. Данный процесс педагога должен быть сопряжен с творческим процессом каждого воспитанника.
Творческая работа педагога осуществляется в ходе непосредственного взаимодействия с детьми, что требует от педагога умения управлять своим психическим состоянием, вызывает творческое самочувствие у себя и у детей как участников деятельности. Необходимо понимать воспитанника как личность в педагогическом процесс, необходим также индивидуальный подход к нему. Чем глубже педагог познает личность ребенка, тем эффективнее его педагогическое влияние, тем лучше себя чувствует ребенок в педагогическом процессе. Важную роль в управлении творческой работой играет создание необходимых предпосылок творчества, вызывающих творческое самочувствие, влияющее на его развитие. Без взаимодействия с детьми этот процесс невозможен, но для того, чтобы вызвать ребенка к взаимодействию надо представить логику протекания творческого процесса у самого ребенка, создать условия для его развития.
Для оптимизации творческого процесса необходимо формирование для каждого ребенка индивидуальной зоны – ситуации творческого развития. Зона творческого развития – это та снова, на которой строится педагогический процесс. Л.С. Выготский замечал, что «творчество существует не только там, где оно создает великие произведения, но и везде, где человек воображает, изменяет, создает что-то новое». Любой ребенок способен к такой деятельности, следовательно, необходимо ее организовывать. Учитель здесь выступает здесь не просто как педагог, который учит, а как искренне увлеченный творческий человек, который привлекает к творчеству своего младшего коллегу.
Следовательно, творческая работа педагога ведет к очеловечиванию как методов и средств воспитания, так и науки в целом. Теория творчества педагога ведет к изучению внутреннего мира воспитателей и воспитанников, и вводит в педагогику живых детей и их наставников.
Формирование творческой личности ребенка, как педагогической цели представляет педагогика творчества. Так можно назвать область педагогического знания и практики, в которой развивались бы основные проблемы формирования творческой личности в учебно-воспитательном процессе в и вне его. Вопросы педагогики творчества должны охватывать все возрастные группы обучаемых, с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей детей.
Творческая работа – это умение применять на практике с учетом возраста и способностей детей, не только узкоспециальные средства, но и те методы, которые основываются на общепедагогической подготовке по таким дисциплинам, как психология, теория управления, теория творчества. В искусстве воспитания индивидуальность творящей личности решает очень многое. Педагоги отличаются друг от друга не только системой применяемых средств, но и характером их реализации, на который накладывает отпечаток индивидуальность.
Творческая работа предполагает выдвижение разных подходов, вариантов решения, рассмотрения предмета с разных сторон, умение придумывать оригинальный, необычный способ решения. Так как творчество это прежде всего умение отказаться от стереотипов мышления, подходов к делу, только в этом случае можно создать что-то новое.
Любая творческая деятельность педагога будет характеризоваться следующими умениями, которые он должен реализовывать в своей работе:
умение правильно воспринимать те процессы, которые происходят в мире детей каждого ребенка в различных ситуациях;
умение анализировать соотношение «цель – средства – результат» применительно к выбору ситуации;
умение организовывать жизнь детей;
умение требовать и доверять;
умение быстро ориентироваться и переключать внимание;
умение играть с детьми;
умение оценивать ситуацию с различных сторон;
умение из многообразия педагогических фактов выделить существенное;
умение в одной и той же ситуации пользоваться разносторонними приемами воздействия;
умение точно передавать свои настроения, чувства и мысли словом, мимикой, движениями.
Праздничные утренники и развлечения – всегда волнующее событие для каждого ребенка, активное участие в них находит отражение в самостоятельной деятельности детей. Вскоре после праздника дети в своих играх в собственной интерпретации передают то, что им понравилось. Каждый ребенок передает свои впечатления в соответствии с опытом и умениями. Воспитатель не является только наблюдателем, он тоже принимает участие, будучи одновременно помощником и советчиком.
Содержание творческой деятельности обогащается не только впечатлениями, полученными в детском саду. Все, что ребенок наблюдает вне детского сада и получает в процессе общения с родителями, тоже находит свое отражение в их рисунках, лепке, рассказах, игровом и других видах творчества.
Развитие и стимулирование творчества как творчества личности дошкольника должно стать одной из основных задач в системе воспитания ребенка.
Одним из основных условий развития творческой личности дошкольника является широкий подход к решению проблемы (творчество: стиль жизни). Педагогу необходимо сделать естественный процесс жизни и деятельности детей творческим, ставить детей в ситуации познавательного, художественного, нравственного творчества. Специальная работа на занятиях, в играх и т.д. нацелена на развитие творчества, должна организованно войти в жизнь ребенка.
Другое важное условие проявления творчества – это организация интересной жизни ребенка в дошкольном учреждении и семье; обогащение его яркими впечатлениями, обеспечение эмоционально-интеллектуального опыта, который послужит основой для возникновения замыслов и будет материалом, необходимым для работы воображения.
Следующее условие – единая позиция педагогов в понимании перспектив развития ребенка и взаимодействие между ними – одно из важнейших условий развития детского творчества.
Поскольку творчество – это всегда выражение индивидуальности, учет индивидуальных особенностей ребенка при целенаправленном формировании творческих способностей необходим. Важно учесть и темперамент, и характер, и особенности некоторых психических процессов, и даже настроение ребенка в день, когда предстоит творческая работа.
Непременным условием организованной взрослыми творческой деятельности должна быть атмосфера творчества. Мы имеем в виду стимулирование взрослыми такого состояния у детей, когда «разбужены» их чувства, воображение, когда ребенок увлечен тем, что делает. При этом он чувствует себя свободно, раскрепощено, комфортно. Это возможно, если на занятии или в самостоятельной художественной деятельности царит атмосфера доверительного общения, сотрудничества, сопереживания, веры в силы ребенка, поддержит его при неудачах.
Важнейшим условием развития творчества является комплексное и системное использование методов и приемов.
Другое условие бережное отношение к процессу и результату детской деятельности: Условием развития детского творчества является также обучение, в процессе которого формируются знания, способы действия, позволяющие ребенку реализовать любой замысел. Для этого знания, умение, формируемые у детей, должны быть гибкими, вариативными, навыки – обобщенными, то есть применимыми в разных условиях.
В противном случае в старшем дошкольном возрасте у детей появляется так называемый «спад» творчества. Так, ребенок, понимая несовершенство своих рисунков и поделок, теряет интерес к изобразительной деятельности, что сказывается на развитие творческих способностей дошкольника в целом.
Следует уделить внимание содержанию творческой деятельности оснащению группы необходимым оборудованием и пособиями. Это самые разнообразные материалы, музыкальные инструменты, настольно-печатные игры с увлекательным содержанием, книги с яркими иллюстрациями, необходимо также иметь некоторые технические средства. Хорошо оборудованная зона, где ребенок имеет возможность свободно пользоваться соответствующими материалами, способствует созданию творческого настроения. Необходимое оборудование должно быть во всех зонах – музыкальной, художественно-речевой, театрально-игровой.
И последнее, тесный контакт воспитателей и родителей в организации условий для становления и развития творческих наклонностей ребенка в детском саду и дома.