Развитие представлений о возможностях инклюзивного и интегрированного образования детей с нарушением интеллекта

Практическое задание
Цель: 
-знакомство с положениями федерального государственного образовательного стандарта для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями);
-развитие представлений о возможностях инклюзивного и интегрированного образования детей с нарушением интеллекта;
-знакомство с особенностями семейного воспитания ребенка с нарушением интеллекта.
 
Задание. Ознакомьтесь с содержанием следующих статей:
С.В. Алехина и др., "Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании"; 
С.В. Алехина, М.В. Костина, "Особые потребности обычных учеников"; 
А.Т. Баймуратова, "Хотят ли дети с ОВЗ учиться в средних образовательных школах";
О.Н. Ертанова, "Позиции родителей в выборе образования для детей с инвалидностью". 
Выскажите собственное мнение о внедрении инклюзивного обучения в форме эссе в объеме 3-5 страниц.
Инклюзивное образование не зря называют «образованием для всех». Естественны и правомерны опасения родителей, которые, слыша об инклюзии только в связи с темой прав детей- инвалидов, задаются вопросом, не сместится ли акцент дискриминации, не пострадают ли их слишком обычные дети от повышенного внимания учителей к детям «особым». В продуманной, правильно выстроенной инклюзивной образовательной среде такого случиться не должно. Необходимо учитывать именно всех учащихся, максимально стараться видеть трудности детей, всемерно помогать им их преодолевать. Таким образом, проблема учета особых образовательных потребностей учащихся в школах, осуществляющих принципы инклюзивного образования, разделяется на два направления: выявление всех детей с нарушениями физического или психического развития, нуждающихся в какой-либо поддержке, и выявление барьеров и трудностей в обучении и общении для детей, имеющих и не имеющих проблемы со здоровьем.
Инклюзивное образование, как результат инновационной интеграции, заключает в себе основы развития социальных взаимодействий. Очевидно, что общество учителей общеобразовательных школ должно показывать толерантность, терпение и доброжелательность, должно быть готовым к сотрудничеству и коммуникации. Не так много людей задумывается о том, что быть среди здоровых сверстников ‒ это большая психологическая нагрузка для ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Рано или поздно дети с инвалидностью замечают, что они отличаются от других. Их положение зачастую зависит от того, какие учителя и одноклассники их окружают и каковы уровень комфортности и степень принятия таких детей в этом обществе. Поступление ребенка в школу начинается с определения состояния его здоровья. В случае психофизического отклонения он оказывается в группе детей с ограниченными возможностями здоровья, что является нарушением его права на сохранение индивидуальности.
В средней школе ребенок с инвалидностью мгновенно становится «другим», отличным от обычных детей, вместо того, чтобы быть принятым в качестве одного из многих учеников. Вокруг него образуется вакуум, который плотным кольцом предоставляемых специальных услуг ограничивает время самореализации и общения со сверстниками. Навязанная и подчеркнутая помощь, которую ребенок с ограниченными возможностями здоровья получает от учителей и других детей, мешает ему выйти из этого вакуума. Речь идет о периоде становления взаимоотношений, в течение которого открываются лучшие стороны личности. Однако этот период может длиться много лет, и тогда проверка психологической устойчивости детей с ограниченными возможностями здоровья ни к чему не приведет. Дети в интегративной системе образования идентифицируют себя с обычными сверстниками. Их социальный статус повышается. В то же время недостаток общения с теми сверстниками, которые обучаются в специальных школах, может оказать негативное влияние на становление социальной идентичности, что может быть четко определено выражением «свой среди чужих, чужой среди своих».
Получается, что есть и «обратная сторона медали» инклюзивного образования. Как говорится, «долг платежом красен». Школа ожидает значительного прогресса и социальной активности от детей с ограниченными возможностями здоровья. Предпочитая приводить примеры успешных детей, имеющих нарушения, школа не имеет понятия, что за достижениями такого ученика, не говоря уже о сложностях, стоят психологические проблемы, связанные с внутренним состоянием ребенка. Детская непосредственность ребенка с ограниченными возможностями скоро обернется изоляцией и страхом перед другими людьми. У такого ребенка будет более слабое психическое здоровье, страдающее при учебе в средней школе, в сравнении с ребенком из «безбарьерной» среды, даже подвергающегося безобидным насмешкам учителей и других учеников. В процессе интеграции у детей с ограниченными возможностями здоровья значительно повышается уровень тревожности. Степень тяжести заболевания, как правило, зависит не от воздействия социальных факторов, а от состояния центральной нервной системы, обусловленного психическим или физическим нарушением.
С другой стороны, дети с инвалидностью, имеющие повышенный уровень тревожности, мнительны и не уверены в своих возможностях и решениях. Они боятся сделать что-нибудь неправильно и очень чувствительны к своим неудачам, объясняя их внешними причинами. В состоянии тревоги у таких детей снижается уровень самоконтроля, притупляется способность к распознаванию и ориентации в ситуациях, падает уровень восприятия и понимания речи, ослабляется действие компенсаторных анализаторов, появляются признаки невротического характера, в результате чего замедляется развитие познавательной деятельности. В то же время тревожность и беспокойство не только характеризуют ребенка с ограниченными возможностями, но и позволяют ему мобилизовать все резервы своего мозга. Интеграция таких детей ‒ это своего рода проверка того, насколько они сильные и сообразительные и насколько они хотят такими стать. Таким образом, трудности во взаимоотношениях с учителями и сверстниками часто вытесняются огромным желанием ребенка обучаться в средней школе.
При активной позиции школы, а также больше сотрудничать с родителями по поводу возможных трудностей, испытываемых их ребенком в школе, и его индивидуальных особенностей, – остро встает вопрос о психолого-педагогическом сопровождении инклюзивного процесса, ресурсах школьной психологической службы. Зачастую такая служба состоит из одного школьного психолога, что явно недостаточно для работы с особыми потребностями детей, выявляемых путем опросов, подобных используемому в данном исследовании. Без понимания, что любой ребенок по-своему особый, что в каждом есть своя «инаковость», инклюзия невозможна. Как невозможно и недостижимо качество образования без внимательного отношения к тому, как ощущает себя ребенок в школе, полноценно ли происходит усвоение знаний и навыков на уроках, не омрачено ли конфликтами и трудностями его взаимодействие с учителями и одноклассниками. Организаторам образовательного процесса важно понимать, что барьеры на пути получения знаний и полноценного участия в школьной жизни стоят не только у детей с ограниченными возможностями здоровья. Выявление этих барьеров с целью если не устранить, то хотя бы разобраться, как преодолевать их, – одна из важнейших задач, стоящих перед школой на пути построения инклюзивного образования. Как обнаружить неочевидные трудности и скользкие места? Как выйти за пределы установки пандусов, как признать, что недоступным образование бывает не только для детей на инвалидных колясках? Здесь важна открытость и доступность самой школы, готовность обсуждать взгляды на нее и снаружи, и изнутри, желание выслушивать мнения всех участников образовательного процесса, независимо от статуса, возраста и способностей.
Таким образом, инклюзивное образование ‒ это не только реализация конституционного права на обучение и накопление социального опыта, но также и основа для формирования психологической устойчивости как процесса самопознания, реализующегося во многом благодаря социальной идентичности детей с ограниченными возможностями.
Первичным и важнейшим этапом подготовки системы образования к реализации процесса инклюзии является этап психологических и ценностных изменений и уровня профессиональных компетентностей ее специалистов.
Уже на первых этапах развития инклюзивного образования остро встает проблема неготовности учителей массовой школы (профессиональной, психологической и методической) к работе с детьми с особыми образовательными потребностями, обнаруживается недостаток профессиональных компетенций учителей к работе в инклюзивной среде, наличие психологических барьеров и профессиональных стереотипов педагогов.
Основным психологическим «барьером» является страх перед неизвестным, страх вреда инклюзии для остальных участников процесса, негативные установки и предубеждения, профессиональная неуверенность учителя, нежелание изменяться, психологическая неготовность к работе с «особыми» детьми. Педагоги общего образования нуждаются в специализированной комплексной помощи со стороны специалистов в области коррекционной педагогики, специальной и педагогической психологии, в понимании и реализации подходов к индивидуализации обучения детей с особыми образовательными потребностями, в категорию которых, в первую очередь, попадают учащиеся с ограниченными возможностями здоровья. Но самое важное чему должны научиться педагогики массовой школы – это работать с детьми с разными возможностями к обучению и учитывать это многообразие в своём педагогическом подходе к каждому.
Использование совместных усилий учителей массовой и коррекционной школы – наиболее эффективный способ удовлетворения особых потребностей детей со специальными образовательными нуждами в условиях инклюзивного класса. Существует потребность в различных моделях сотрудничества и совместного преподавания общих и специальных педагогов. Именно богатый опыт учителей коррекционных школ – источник методической помощи инклюзии. Успешное внедрение этой практики позволит превратить препятствия и ограничения в возможности и успехи наших детей. Основной ориентацией специалистов, развивающих процессы инклюзии в системе общего образования, на данном этапе должно стать качество процесса включения и сопровождения всех участников, анализ успешных практик, поиски эффективных технологий, оценка динамики психологических и системных изменений. Одним из таких показателей является готовность учителя к профессиональной деятельности в инклюзивных образовательных условиях. Это позволит получить информацию по вопросам разработки содержания программ повышения квалификации, грамотного управления и методического обеспечения системы инклюзии, а также психологической поддержки инклюзивного процесса.
Готовность педагогов к работе в условиях инклюзивного образования рассматривается через 2 основных показателя: профессиональная готовность и психологическая готовность.
Основные опасения педагогов массовых школ связаны с пониманием собственного дефицита в знаниях в области коррекционной педагогики, с незнанием форм и методов в работе с детьми с нарушениями в развитии.
Повышение квалификации в области коррекционных методов обучения может заметно изменить установки учителей к инклюзивной практике образования. По опыту работы с учителями, впервые встретившимися с «особыми» детьми в своей педагогической практике, мы знаем, что это вопрос профессионального роста и развития самого педагога. И этап личного отношения и принятия такого ребёнка заменяется педагогическим мастерством в работе с ребёнком с учётом его индивидуальных ограничений и возможностей.
Базовым психологическим процессом, влияющим на эффективность деятельности учителя, который занимается включением ребёнка с особенностями в развитии в процесс общего образования, становится эмоциональное принятие такого ребёнка. Эмоциональное принятие имеет профессиональный «барьер» - учитель психологически не принимает того ребёнка, в успешности обучения которого он не уверен. Он не знает, как оценивать его индивидуальные достижения, каким способом проверять его знания. В ситуации детей с сенсорными нарушениями появляется ещё и коммуникативный барьер, барьер «непонимания». Наиболее проблемная группа – дети с нарушениями интеллекта. Бесспорно, они заведомо не смогут взять учебную программу массовой школы, для них чаще всего необходимо специальное построение индивидуального образовательного маршрута и использование иной программы обучения, что для педагога общеобразовательной школы крайне сложно (даже если школа лицензирована на несколько видов образовательных программ). В работе с такими детьми необходимо учитывать иные образовательные цели, нежели академические результаты. Удовлетворение особых образовательных потребностей этой категории детей во многом связано с возможностью получения ими специально организованного и осуществляемого по особым методикам трудового обучения, социально-культурной адаптацией в обществе.
В связи с этим, на этапе внедрения принципов инклюзии в общее образование, необходимо чётко описать категории детей, по отношению к которым целесообразно ставить вопрос об инклюзии в общеобразовательный процесс. Скорее всего, должна существовать инвариантность в определении того ребёнка, которому инклюзия будет полезна. Уровень эмоционального принятия более высок, чем уровень готовности включать ребёнка в образовательный процесс. Радует эта педагогическая осторожность, рефлексия своих профессиональных затруднений, запрос на профессиональное обучение и создание специальных условий.
Для развития инклюзивного подхода в общем образовании необходима разработка общепедагогических технологий, моделей развивающего урока, технологий поддержки и детского сотрудничества, вовлечения родителей в педагогический процесс. По сути дела речь идёт о профессиональной гибкости, способности следовать за учеником, а с другой стороны – держать рамки учебного процесса, видеть потенциал ребёнка, выставлять адекватные требования к его достижениям.
Включение ребёнка с особенностями в развитии в массовый класс потребует от учителя владения педагогическими технологиями, способности индивидуализировать процесс обучения, адаптировать учебный материал под индивидуальные возможности ученика, создавать индивидуальный план реализации образовательной программы. Эти профессиональные изменения учителя потребуют поддержки специалистов.
Вопрос вовлечения родителей в инклюзивный образовательный процесс на сегодняшний день разработан очень слабо и нуждается в организационном и технологическом описании. Психология родителей детей с ОВЗ имеет свои особенности и рождают вопросы как для учителя, так и для сопровождающего психолога.
Негативное отношение к инклюзии меняется, когда учитель начинает работать с такими детьми, приобретает свой собственный педагогический опыт, видит первые успехи ребёнка и принятие его в среде сверстников. Школьным психологам нужно помочь педагогам разобраться со своими скрытыми убеждениями и ценностями и узнать у них, те ли это убеждения и ценности, которые они хотели бы защищать. Чтобы программа инклюзивного образования была устойчивой, в определенный момент эти убеждения и ценности должны быть открыто и четко сформулированы.
Те учителя, которые уже имеют опыт работы на принципах инклюзивного образования, разработали следующие способы включения:
1) принимать учеников с инвалидностью «как любых других ребят в классе»;
2) включать их в те же активности, хотя ставить разные задачи;
3) вовлекать учеников в групповые формы работы и групповое решение задачи;
4) использовать активные формы обучения - манипуляции, игры, проекты, лаборатории, полевые исследования.
Инклюзивное образовательное сообщество во многом изменяет роль учителя. Учителя вовлекаются в разнообразные виды общения с учениками, так что узнают каждого индивидуально. Кроме того, учителя участвуют в широких социальных контактах вне школы, в том числе с социальными ресурсами поддержки и родителями. Такая профессиональная позиция учителя позволяет ему преодолеть свои опасения и тревоги, выйти на совершенно новый уровень профессионального мастерства, понимания своих учеников и своего призвания.
Поиск наиболее оптимальных путей, средств, методов для успешной адаптации и интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в общество – это задача всех и каждого. Ведь помочь наполнить черно-белый мир «особого ребенка» яркими и светлыми тонами можно только совместными усилиями.