Статья Описание работы, направленной на коррекцию зрительно пространственной дисграфии

Описание работы, направленной на коррекцию зрительно – пространственной дисграфии.
Нейропсихологическое исследование позволяет выделить у каждого ребенка его сильные и слабые стороны, то есть сильные и слабые компоненты высших психических функций. С точки зрения нейропсихологии, основная стратегия коррекционно-развивающего обучения заключается в «выращивании» слабого звена при опоре на сильные звенья в процессе специально организованной совместной деятельности обучаемого и обучающего. Иными словами, идущий от Л. С. Выготского принцип работы в зоне ближайшего развития дополняется принципом учета слабого звена. Обучающий ставит перед учеником учебную задачу, мотивирует к ее выполнению и принимает участие в выполнении задания – он сначала берет на себя функции слабого звена, а затем постепенно передает их ребенку. С этой целью он выстраивает учебные задачи относительно слабого звена по принципу «от простого к сложному» и оказывает ребенку помощь (подсказку), позволяющую выполнить функции слабого звена.
Индивидуально-ориентированный подход к коррекционному обучению может быть реализован при взаимодействии педагога и психолога, владеющего нейропсихологическими методами диагностики состояния высших психических функций и их развития и коррекции в обучении.
На основании данных нейропсихологического исследования и «следящей диагностики» (наблюдения за поведением ребенка в классе и на перемене, анализа выполнения школьных заданий) психолог и педагог выделяют сильные и слабые компоненты высших психических функций ребенка и намечают направление развивающей работы, ее качественную специфику.
Эмоциональное вовлечение ребенка в процесс социального взаимодействия является предпосылкой когнитивного развития ребенка: если эмоциональная сфера – его сильная сторона, на нее можно опираться в организации коррекционно-развивающей работы, если она является слабой стороной, ее развитие должно стать первоочередной задачей коррекции. В том случае, когда ребенок не объект, а один из субъектов обучения, если он эмоционально вовлечен в процесс учения и задания ему по силам, то возникает «аффективно-волевая подоплека» (Л. С. Выготский) обучения, которая обеспечивает естественное повышение работоспособности, повышение эффективности работы мозга, которое не идет в ущерб здоровью.
На этих теоретических основаниях построен ряд коррекционно-развивающих методик, разработанных в лаборатории нейропсихологии МГУ.
Система методов предусматривает широкое варьирование материала по сложности, позволяющее индивидуализировать задания в зависимости от возраста, потребностей и возможностей ребенка. Разнообразно и методическое оснащение развивающей работы. Обеспечение игровой, познавательной и соревновательной мотивации повышает работоспособность детей, нейродинамические характеристики их деятельности.
Нейропсихологический подход диагностики письма позволяет выявить сильные и слабые звенья функциональных систем и разработать систему помощи. На основе результатов обследования были подобраны методы и приемы, направленные на коррекцию письма. Данная работа проводилась в ходе индивидуальных занятий с психологом, на дополнительных подгрупповых и групповых занятиях с учителем. К работе были привлечены родители данных учеников. Коррекционная работа проводилась не только над письмом, но и над синдромом отклонения в развитии высших психических функций с учетом слабого звена и при опоре на сохранные звенья.
Коррекционная работа проводилась в следующих направлениях:
развитие зрительного восприятия и узнавания (зрительного гнозиса), в том числе и буквенного;
уточнение и расширение объема зрительной памяти;
развитие зрительного анализа и синтеза;
формирование пространственного восприятия и представлений;
вербализация зрительно – пространственных отношений;
развитие моторной сферы и графо - моторных навыков.
При разработке системы методов коррекции зрительных функций были поставлены следующие задачи:
- развитие зрительно-гностических процессов, включая различные стратегии зрительного опознания;
- развитие связи «зрительный образ – слово», дифференциация зрительных образов и значений слов;
- развитие зрительного внимания.
Поскольку при недоразвитии любого из компонентов функциональной системы зрительного восприятия страдает вся функция в целом, на первом этапе работы предлагаются достаточно простые задания общего характера, которые ребенок может выполнить, опираясь на более развитые у него функциональные компоненты. В дальнейшем задания подбирались более специализированные, направленные на развитие той или иной стадии восприятия, связей «образ – слово» зрительного внимания.
Общие задачи развития зрительного восприятия решает первый методический комплекс – идентификация зрительных изображений.
Самый простой вариант заданий этого комплекса – идентификация разных цветных реалистических изображений хорошо знакомых объектов (рис.1). Его усложнение идет по двум линиям – гностической и речевой. Для увеличения перцептивной сложности используются черно-белые, контурные, стилизованные или схематические пары к цветным изображениям.

Рис.1. Задание на идентификацию изображений.
Данные задания помогают ребенку выделить значимые признаки предметов, направляют его внимание на сканирование контура, организуют перцептивное внимание ребенка.
Каждое задание на идентификацию изображений обычно выступает основой для дальнейших упражнений по закреплению зрительного образа. С этой целью после них могут быть предложены задания вспомнить, какие были картинки (называние или отсроченное узнавание), в каком порядке они были расположены, выбрать подписи к картинкам и т. п.
Второй комплекс заданий – нахождение вербализуемых различий. Здесь используются сюжетные картинки, которые сначала содержат мало объектов, а потом становятся более насыщенными. Отрабатываются простейшие виды различий: отсутствие – наличие детали, предмета, изменение цвета, формы, количества. Эти задания, закрепляя зрительные образы известных объектов, позволяют тренировать зрительное внимание, полноту ориентировки.
Более сложный вариант этого задания – поиск различий по памяти: здесь отличия должны быть более перцептивно выделены, а условия выполнения предполагают неоднократное предъявление исходной картинки.
Третий комплекс заданий – перцептивное моделирование, то есть воссоздание целостного образа из частей - «пазлов». Эти задания могут быть выполнены как реальное складывание или как бланковое (ребенок соединяет линиями нужные части или нумерует части и ячейки в пустой таблице (рис.2)).

Рис. 2. Бланковая методика по подбору половинок
Задания типа «Составление картинок из частей» позволяют развивать не только зрительно-гностические функции (выделение контура, значимых признаков), но и зрительно-пространственные и регуляторные функции.
Задания на конструирование изображения предмета (рис.3), разделенного на функционально значимые части (добавление ручки, носика, крышки позволяет преобразовывать кружку в сахарницу, чайник и т. п.) детально разработанные под руководством Л. С. Цветковой, Н. Г. Калитой.

Рис. 3. Задание на конструирование.
Таким образом, в этом задании выделяются ключевые, значимые признаки предметов, они называются, что позволяет развивать аналитическую, «классификационную» стратегию восприятия и расширять словарь ребенка.
В качестве закрепляющих мы использовали следующие задания:
- классификация картинок;
- нахождение недостающих деталей;
- выделение лишних, нелепых деталей.
Четвертый комплекс – сенсибилизированные задания на развитие зрительного гнозиса. Здесь используются традиционные способы зашумления – наложение картинок, их перечеркивание, зрительные помехи, сложный фон (рис.4).

Рис. 4. Задания с наложенными изображениями
Задания, развивающие холистическую, сканирующую стратегию восприятия и готовят детей к выполнению сложных проб на узнавание изображений при неполноте зрительной информации, нахождение целого по части (рис.5).

Рис. 5. Задания на узнавание целого по части
Целью следующих заданий является развитие зрительно-пространственных функций детей в ходе выполнения игровых заданий.
Данные задания направлены на составление целого изображения из частей: это могли быть изображения предметов, сюжетов, геометрических фигур. Сходные задания применяются и для развития зрительно-вербальных функций (Пылаева, Ахутина, 1995). Методики различаются, прежде всего, выбором материала: для развития зрительно-пространственных функций материалом служат изображения тех объектов, для восприятия которых ключевыми выступают пространственные характеристики.
Первый вариант предполагал складывание из деталей, а затем и карточек (по типу плоскостного варианта методики Кооса) изображений реальных объектов: дома, елки, бабочки, цветка (рис. 6).

Рис. 6. Образцы заданий «Сложи фигуру»
Сначала отрабатывалось складывание фигуры по образцу; затем рисование фигуры. После отработки складывания по шаблону и без него следовали выполнение задания по памяти и рисование. Изготовление шаблона практиковалось также и в случае успешного складывания для закрепления конструктивной деятельности в графических заданиях: он служил опорой для рисования фигуры.
Графические задания требовали вычленения ключевых точек, нахождения их местоположения в соответствующих по размеру рамках и на листочке, разграфленном в клеточку, как в школьной тетради.
Методики позволяют менять формы работы (конструктивные и графические) и степень сложности заданий, и потому с их помощью можно отрабатывать зрительно - пространственный гнозис и праксис, переходя от совместных развернутых действий к самостоятельным свернутым действиям ребенка.
Данные задания показывают последовательность направлений работы по коррекции зрительно-пространственных функций.
Ориентировка в пространстве листа.
На листе бумаги ребенку предлагают найти середину (центр) листа и нарисовать шарик. Далее ему дают задание: «Шарик летит вверх – прочерти дорожку и нарисуй шарик вверху».
Аналогично с ребенком отрабатывают положения внизу, слева и справа.
Затем шарик летит в верхний левый, верхний правый угол и т. д. (рис. 7).

Рис.7. Ориентировка в пространстве листа.
В следующий раз ребенка просим нарисовать бабочку, листочек и по инструкции сделать то же самое.
После этого можно перейти к более сложному рисунку. «Нарисуй внизу травку, в левом нижнем углу – грибок; вверху – облака, в верхнем правом углу – солнышко».
Лабиринт (рис.8).
Сначала ребенок помогает ежикам найти в лабиринте путь к яблокам, проводя дорожку пальчиком. Затем он рисует ее простым карандашом и исправляет ошибки, если они есть (стирает ластиком), потом обводит цветным карандашом, диктуя ежикам команды: вверх, вниз, направо, налево.

Рис.8. Лабиринт.
Освоение листа в клетку. Графические диктанты. Копирование рисунков по клеткам (рис.9 - 10).
- продолжить узор по заданной программе с опорой на образец;
- выполнить узор по заданной программе;
- проанализировать образец и составить программу (эти задания могут быть разной сложности). Все программы проговариваются, например: «Одна клетка вверх, две направо…».


Рис.9. Графические диктанты.

Рис.10. Копирование рисунков по клеткам.
«Узнай и допиши букву» (рис.11).
Работа с буквами способствует развитию зрительно-пространственных функций. С этой целью используется конструирование букв из элементов, из проволоки, лепка букв из пластилина, соленого теста. Для профилактики зеркальных ошибок фиксируем пространственное расположение буквы в целом и ее элементов.
В задании сверху представлены гласные и согласные, опираясь на которые ребенок может разгадать зашифрованные слова. Ребенок вместе со взрослым приходит к выводу, что в этом наборе у букв не хватает левых частей. Далее он выбирает любимый цветной фломастер и, разгадывая букву за буквой, дорисовывает недостающие элементы и читает все слово. После выполнения нескольких таких заданий, где он дополняет так же правые, нижние или верхние половинки букв, ребенок сам зашифровывает слова для педагога или других детей.

Рис. 11. Узнай и допиши букву.
Задачи на наглядное зрительно-пространственное мышление (рис.12).
Ребенок вместе с взрослым рассматривает ковер, перечисляет, каких частей не хватает («и верхнего левого угла, и верхнего правого…»). Выделяет слово «влево» и раскрашивает его и узоры, которые смотрят влево, синим цветом. Далее находит такой же узор на кусочках и раскрашивает его. Потом определяет, какой кусочек подходит для левого верхнего угла, и соединяет их дорожкой, также находится кусочек для левого нижнего угла. Слово «вправо» и соответствующие узоры раскрашиваются красным, а затем рисуются дорожки. В центральном кусочке сначала раскрашиваются соответствующим цветом узоры, направленные влево и вправо, а затем узор, смотрящий вверх (на солнце), – желтым, а смотрящий вниз (на траву) – зеленым.
Рис.12.Задачи на развитие зрительно-пространственного мышления.
Во второй части ребенок решает логические задачи на основании понятий «влево-вправо», «вверх-вниз».
Понимание обратимых конструкций с предлогами (рис.13).
Это задание – пример работы над квазипространственными функциями.
Взрослый рассказывает, что в сарае прячется какой-то зверек. «Сначала он спрятался там, где «на» ящике стоит бочка (поставь в этом месте точку и цифру 1). Потом он перебежал туда, где ящик лежит «в» бочке (поставь здесь точку и цифру 2). Затем туда, где ящик «за» бочкой (поставь здесь точку и цифру 3). Потом туда, где «под» ящиком бочка (поставь здесь точку и цифру 4). А потом туда, где ящик «перед» бочкой (поставь здесь точку и цифру 5). Теперь соедини точки по порядку. Что у тебя получилось? (Звезда.) А чего в ней не хватает? Проведи недостающую линию». На этом материале можно отрабатывать и употребление предложных конструкций. Взрослый говорит: «Я положил яблоко в бочку «на» ящике. Найди. А теперь я переложил его – угадай куда?»

Рис.13.Понимание обратимых конструкций с предлогами.
Целью формирования моторной сферы и графо – моторных навыков является развитие мелкой мускулатуры пальцев, формирование реального отображения предметов и умение пропорционально изображать элементы букв, учитывая количество, направление и высоту каждого элемента.
Развитие моторной сферы и графо - моторных навыков включает в себя следующие приемы и задания:
- массаж и самомассаж рук (с мячом – ежиком);
- пальчиковые игры (пальчиковая гимнастика);
- развитие тонких движений пальцев рук, используя пальчиковую гимнастику с предметами (практическое пособие Бачиной О.В., Коробовой Н.Ф.);
- развитие мелких движений мышц руки: штриховка или проведение непрерывной линии:


- тактическое письмо (см. Приложение 6).
При выполнении обводки или прописывании буквы от ребенка требовалось обязательное комментирование своих действий. Данные упражнения выполнялись на индивидуальных занятиях и на индивидуальных карточках.




Снять излишнее напряжение, возникающего при письме, помогают упражнения на прописывание в воздухе определенных фигур, разработанные психологом Комбаровой М.В. Список литературы
1. Бачина О.В., Коробова Н.Ф. пальчиковая гимнастика с предметами. Определение ведущей руки и развития навыков письма у детей 6–8 лет. – М.: АРКТИКА, 2010.
2. Буцыкина Т.П., Вартапетова Г.М. Развитие общей и мелкой моторики как основа формирования графо - моторных навыков у младших школьников // Логопед, 2005 - №3
3. Волоскова Н. Н. Формирование графо-моторного компонента письма у учащихся начальных классов// Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие/ под общ.ред. канд. пед. наук, доцента О.Б. Иншаковой. - М: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: МОДЭК, 2001.
4. Горбатова Е. В. Готовим руку к письму: графические игры и упражнения для детей старшего дошкольного возраста: пособие для педагогов учреждений, обеспечивающих получение дошкольного образования / В. В. Горбатова. — Мозырь: ООО ИД «Белый Ветер», 2005.
10. Иншакова О.Б. развитие и коррекция графо-моторных навыков у детей 5 – 7 лет.
5. Иншакова О.Б., Майорова Ю.А. Формирование зрительного восприятия у школьников с трудностями или нарушениями становления молчаливого чтения.- М.: В.Секачев, 2009.
6. Мирхайдарова Д.М. Коррекционная работа по развитию мелкой моторики: Упражнения для развития тонко координированных движений кистей и пальцев рук// Начальная школа – 1996. -№2.
7. Парамонова Л.Г. Ваш ребенок на пороге школы: Как подготовить ребенка к школе. - СПб.: КАРО, Дельта, 2005.
8. Подрезова И.А. Школа умелого карандаша. Система работы по развитию графических навыков у детей 5-7 лет с речевыми нарушениями. – М.: Изд. «ГНОМ»,2010.
9. Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Методика коррекционной работы при дефектах развития зрительно-вербальных функций у детей 5-7 лет // Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств. - СПб.: Изд-во С.-Петерб. Ун-та, 2001.