Педагогические чтения Коммуникативная направленность уроков чтения в коррекционной школе

Коммуникативная направленность уроков чтения
в коррекционной школе.
Главной задачей, стоящей перед специальной (коррекционной) общеобразовательной школой VIII вида на современном этапе, является повышение эффективности обучения и воспитания учащихся. Важная роль в этом процессе, несомненно, принадлежит развитию коммуникативной функции речи. Несовершенство коммуникативных умений учащихся с ограниченными возможностями здоровья, их речевая инактивность, осложняют процесс свободного общения, затрудняют развитие речемыслительной и познавательной деятельности детей, препятствуют созданию условий для успешной социальной адаптации школьников.
Как показывает анализ литературы, сложившаяся методическая система обучения детей с ограниченными возможностями здоровья чтению и письму ориентирована преимущественно на расширение словаря, исправление недостатков грамматического строя речи, на овладение навыками связной устной и письменной речи. Несомненно, это важно, но недостаточно для того, чтобы сформировать у учащихся навыки коммуникативного общения и межличностного взаимодействия в процессе их обучения.
В этом плане уроки чтения дают педагогу наибольшие возможности в подборе различных заданий для речевого развития школьников и создают условия для общения школьников, как с учителем, так и с одноклассниками, в процессе обсуждения и анализа литературного произведения.
Эффективность уроков значительно возрастает, если учитель формирует не только элементарные умения и навыки, но и более сложные речемыслительные процессы, которые постепенно начинают играть ведущую роль в развитии школьников.
Совершенствование устной речи и ее коммуникативной функции имеет целью повышение уровня общего развития учеников. Большое значение имеет выработка у детей с ограниченными возможностями здоровья умения спрашивать, отвечать, выслушивать разъяснения, указания, советы.
На уроках чтения учитель имеет возможность использовать следующие задания для речевого развития школьников с ограниченными возможностями здоровья:
•постановка проблемных вопросов, ответ на которые потребовал бы от учащихся развернутого высказывания и подбора доказательств, подтверждающих правильность суждения;
•включение заданий, которые предполагают получение отклика на высказанное учителем мнение, выражение согласия или несогласия с ним;
• использование специальных речевых опорных схем в качестве необходимой помощи при грамматическом оформлении развернутого объяснения;
совместное с учителем обдумывание вопросов к тексту;
подготовка учащимися собственных вопросов к тексту с последующей организацией диалогов типа: ученик - ученик, ученик - учитель;
самостоятельное выделение в тексте незнакомых слов и выражений с обязательным выяснением их значения у педагога, одноклассников;
• работа в парах, которая позволяет создавать ситуацию совместного выбора и обсуждения.
В своей практике я использую приемы, которые позволяют пробудить интерес учеников к тексту, побудить их высказываться по поводу обсуждаемых вопросов, вовлекают их в активную работу, способствуют развитию коммуникативных навыков.
Развитие смысловой догадки
Развитие смысловой догадки школьников является весьма эффективным методическим приемом, способствующим коррекции аналитико-синтетической деятельности, воображения, связной устной речи учащихся. Например, на уроке чтения я использую некоторые возможные варианты развития смысловой догадки перед началом чтения произведения:
- Как вы думаете, произведение с таким названием будет веселым или грустным? Почему вы так решили?
-Можно ли после названия этого произведения поставить вопросительный знак?
-Почему вы думаете, что можно? Прочитайте, как будет звучать название в этом случае. Давайте, сравним два варианта.
*Придумывание продолжения истории также развивает способность детей фантазировать, воображать, высказывать свои мысли. Например:
*Обсуждение возможных вариантов продолжения рассказа после его прочтения и анализа:
- Какое будущее, по вашему мнению, ждет героя? Как вы думаете, чем закончится эта история?
- Представьте себе и расскажите, что могло бы произойти, если бы ...
*Игра «Почемучка»:
- Задай вопрос, который бы начинался со слова «почему».
Работа с подстановочными таблицами.
Взаимодействие учителя и учащихся по типу «ученик - ученик» я организовываю в виде игр «Шапка вопросов» или «Ящик вопросов». Учащиеся заранее пишут на листочках вопросы к изучаемому произведению, На уроке каждый ученик вытягивает вопрос и задает его классу, вопросы и ответы коллективно анализируются, обсуждаются и оцениваются.
Для развития у школьников умения задавать вопросы к тексту проводится работа с подстановочными таблицами. В первой части таблицы записываются начальные слова вопроса, а во второй ее части формулируются отдельные элементы ситуаций или дается иллюстрация. Учащиеся формулируют вопросы, используя начальное слово вопроса или иллюстрацию. Например, работая над сказкой А.С. Пушкина «Сказка о золотой рыбке», я предлагаю учащимся самостоятельно составить вопросы к этому произведению с опорой на подстановочную таблицу, в которой используются иллюстрации. Составленные вопросы школьники задают друг другу. Таким образом, на уроке создается учебный диалог по типу «ученик-ученик».
Наличие алгоритма ответа позволяет учащимся развернуто и правильно отвечать на задаваемые вопросы. Дети охотно принимают такую помощь, особенно слабоуспевающие учащиеся. Задание подобного рода приучают их к определенной форме ответа на поставленный вопрос.
Словарная работа
На каждом уроке, на различных этапах изучения художественного произведения, мною проводится работа с незнакомыми или трудными для понимания словами, словосочетаниями и выражениями.
1. Необходимо активно привлекать учащихся к поиску значения слова. Ученик вполне может сам сказать, какое слово ему непонятно, предположить что оно значит, спросить о его значении у одноклассников, у учителя. Работа может строиться следующим образом:
- Какое слово или выражение непонятно вам в этом предложении?
- Как вы думаете, можно ли о значении слова догадаться по окружающему его тексту?
- Попробуйте догадаться о значении непонятного вам слова, еще раз прочитав предложение.
2. Ряд слов при объяснении требует показа предмета или действия, обозначаемого этим словом. Это может быть демонстрация иллюстрации, рисунка, натурального предмета, просмотр слайда.
- Подстановка синонима - нежила, голубила - любила, жалела.
- Подведение слова под ближайший род и выделение видовых признаков .хворост -ветки, сучья, сухие отпавшие ветки деревьев.
- Объяснение слова через подбор антонима: ленивица - труженица.
- Объяснение слова через анализ морфологической структуры и словообразование: ельничек - от слова ель, так называют лес, где растут ели.
Работа над описанием персонажей и их характеристикой

Работа над описанием персонажей и их характеристикой, проводимая на этапе анализа художественного произведения или обобщении материала, достаточно сложна для умственно отсталых школьников. Например, на уроке чтения возможно использование таких вариантов заданий:
1. На иллюстрациях изображены герои произведения (иллюстрации могут быть сделаны самими учащимися). Назовите персонажей по порядку, так, как они появлялись в произведении. Прикрепите иллюстрации на магнитной доске в нужном порядке. Может быть, кого-то из героев не хватает? Расскажите о них, об их поступках, характере, внешности. Выразите свое личное отношение к каждому персонажу.
2. Учащиеся получают карточки, на которых написаны высказывания героев произведения.
- Догадайтесь, кому принадлежат эти высказывания. Докажите, почему вы так решили. Расскажите об этих героях. Выскажите свое отношение к ним и к их поступкам.
3. Учащиеся получают карточки. На одних написаны слова, описывающие внешние данные героя (героев) на других - личностные качества. Ученики по очереди читают свои карточки, выходят и прикрепляют их на магнитную доску. Задача каждого следующего участника - определить место своей карточки. После того, как все карточки распределены по назначению, учащиеся должны рассказать, о каком персонаже идет речь, почему именно о нем, как они догадались, по каким признакам. Затем проводится анализ внешности, характера, поступков героев.
4. На доске или на карточках в левом столбике написаны имена героев произведения, а в правом приводятся их отличительные черты (характер, поступок и т.п.).
-Узнайте героев и приведите в соответствие слова двух столбиков, соединив стрелочками подходящие друг к другу части. Дополните образ героя своими словами.
5. Практически на каждом уроке я предлагаю учащимся выборочно прочитать какой-либо отрывок произведения по заданию. Предлагая задания для выборочного чтения, не стоит забывать о том, что после прочтения нужного отрывка можно спросить детей об их личном отношении к поступку героя, к событиям, описанным в отрывке и т.п. При таком подходе задания по выборочному чтению будут направлены на развитие связной устной речи учащихся и коммуникативной функции речи. Например:
- Найдите ту часть рассказа, которая подходит к данному рисунку (рисунки могут быть сделаны самими учащимися). Прочитайте эту часть. Расскажите (или прочитайте), что происходило до этого, что будет происходить потом.
Пересказ художественного произведения или отрывка
Пересказ художественного произведения или отрывка является важным моментом на уроке чтения. Работа над пересказом развивает логическое мышление, учит вчитываться в текст, обнаруживать ранее незамеченное, развивает речь учащихся. Но в любом случае пересказ должен быть коммуникативно-оправданным.
Например, я использую на уроках:
1. Игру «Пересказ-эстафета». Класс работает одной командой или делится на две команды. Учитель говорит, какое произведение или какой отрывок из произведения нужно пересказать. Учащиеся пересказывают по цепочке, каждый участник добавляет 1-2 предложения. Задание можно усложнить, предложив учащимся представить и рассказать, а что могло быть дальше, если бы... «Пересказ-эстафета» может быть проведен и в другом варианте. Пересказ начинает сильный ученик, а заканчивает более слабый. Если конец текста оказывается сложным по смыслу, то для понимания дальнейших событий «эстафету» подхватывает учитель, фактически помогая ученикам глубже проникнуть в содержание произведения. Этот прием может быть использован как при проверке домашнего задания, так и при проверке первичного восприятия текста.
2. Сделанные учащимися иллюстрации к тексту прикрепляются к магнитной доске. Школьникам предлагается внимательно посмотреть, каких иллюстраций не хватает, найти их место и пересказать текст по получившемуся плану.
3. Под серией рисунков детей сделаны подписи (план пересказа). Подписи перепутаны. Необходимо либо переставить картинки, либо изменить подписи. По полученному плану пересказать текст.
4. Пересказ по символическому плану. Учащимся предлагается символический план. План может быть составлен как учителем, так и самими учащимися заранее, по ходу чтения произведения. Следует отметить, что самостоятельное составление символического плана (либо его составление с минимальной помощью) вызывает больший интерес у учащихся к произведению. Как правило, пересказ текста, будь то символический план или другой вид плана, учитель поручает наиболее сильным учащимся, т.к. они это могут сделать быстро и хорошо. Более слабый ученик остается не у дел. Для того, чтобы охватить заданием весь класс, можно сочетать пересказ с другими видами работы.
5. Опорные слова может предложить учитель. Дети и сами могут назвать опорные слова к сказке, слова записываются на доске. Можно добавить опорные слова к уже данным. Можно придумать несколько опорных слов и по ним сочинить сказку. Можно назвать опорные слова к известному произведению и добавить несколько опорных слов (новые персонажи) - получится новое произведение. Для этой работы используются игры типа: «Угадай сказку», «Расскажи сказку», «Какое слово лишнее», «Добавь опорные слова», «Какого слова не хватает», «Назови опорные слова».
6. Пересказ по опорным словам может проходить и в другом виде. После анализа текста произведения дети записывают ключевые слова к каждой части или отрывку текста. После записи слов учащиеся пересказывают текст, опираясь на составленный план. Школьники вспоминают все события, связанные с появлением персонажа или предмета. Работа проводится фронтально, дети высказывают свое отношение к произошедшим событиям и героям.
Итог урока
Подводя итог урока, многие учителя допускают одну и ту же ошибку, задавая стандартные и неинтересные вопросы классу: Чем мы сегодня занимались на уроке? Что мы сегодня делали на уроке? Естественно ответ так же типичен: мы читали, писали и т.п. Можно сформулировать вопросы по другому, или попросить ребят задать вопросы друг другу:
- Петя, узнай у Саши, какое задание на уроке ему показалось самым легким и почему.
- Оля, спроси у Кати, какой персонаж произведения ей больше всего понравился и почему.
- Сережа, расскажи ребятам, какой вывод ты сделал для себя, прочитав этот рассказ и почему.
- Лена, расскажи ребятам о своих чувствах и переживаниях при прочтении отрывка, в котором Герасим утопил свою собаку.
Главное направление усилий у меня на уроке сосредоточено на создании у учащихся необходимости в общении, на побуждении к обмену мыслями и впечатлениями на основе все более усложняющейся различного рода выполняемой ими деятельности.
Таким образом, успешное развитие коммуникативных навыков учащихся с ограниченными возможностями здоровья может быть обеспечено за счет создания специальных психолого-педагогических условий и внедрением системы определенных методических приемов для моделирования речевых ситуаций и организации общения учащихся на уроках чтения. Это позволяет обогатить детей знаниями и развить умения, необходимые для успешной речевой и социальной адаптации.
Проводимая мною целенаправленная, планомерная и систематическая работа по развитию коммуникативной функции речи дает положительные результаты:
- учащиеся стараются правильно, осознанно, выразительно читать, соблюдая соответствующую содержанию и смыслу текста интонацию (паузы, логическое ударение, тон голоса);
- выделяют с помощью учителя главную мысль художественного произведения;
- выбирают слова и выражения, характеризующие героев, события, картины природы;
- находят в тексте непонятные слова и выражения, пользуются подстрочным словарём;
- делят текст на части с помощью учителя, озаглавливают части текста и составляют либо самостоятельно, либо с помощью учителя план;
- пересказывают по план, стараются использовать при пересказе слова и обороты речи из текста, передают содержание иллюстраций к произведению по вопросам учителя;
- самостоятельно читать несложные рассказы с выполнением различных заданий учителя: найти ответ на поставленный вопрос, подготовиться к пересказу, выразительному чтению;
- у детей повышается мотивация к общению с педагогом, другими детьми, поддерживается интерес к урокам чтения.
Благодаря систематической работе над монологической и диалогической речью у учащихся незначительно, но повышается уровень владения коммуникативными навыками.
И соответственно, все описанные приемы и методы работы по развитию коммуникативных навыков на уроках чтения могут быть рекомендованы педагогам коррекционных школ VIII вида.
Список использованной литературы.
1. Василевская В.Я. Изучение понимания литературных текстов умственно отсталыми детьми. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.
2. Комарова С.В. Уроки развития речи в формировании коммуникативных умений у учащихся младших классов школы VIII вида // Психологические и педагогические проблемы социальной адаптации детей с нарушениями интеллекта. – М.: МИПКРО, 2001.
3. Комарова С.В. К вопросу о коммуникативном подходе в развитии речи учащихся с интеллектуальной недостаточностью // Коррекционная педагогика. – 2005. – № 1.
4. Шишкова М.И. Развитие коммуникативной функции речи умственно отсталых старшеклассников на уроках литературного чтения: Дис… канд. пед. наук. – М., 2005.
5. Шишкова М.И. Пути развития коммуникативной функции речи умственно отсталых старшеклассников // Дефектология. – 1999. – № 6.