Выпускная квалификационная работа на тему: Формирование пространственных представлений у детей семилетнего возраста
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ Государственное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
Оренбургский государственный педагогический университет
Факультет дошкольного и начального
образования
Кафедра теории и методики начального
и дошкольного образования
Выпускная квалификационная работа
Формирование пространственных представлений
у детей семилетнего возраста
специальность 031100 – Педагогика и методика дошкольного образования
студентки 4 курса заочного отделения
*********
Научный руководитель:
*********** – кпн, доцент
Допущена к защите: __________________________________
Зав. кафедрой:________________________________ /*************/
Оренбург 2008
СОДЕРЖАНИЕ
Введение____________________________________________________3
Глава 1 Теоретические основы проблемы формирования
пространственных
представлений у детей семилетнего возраста._____________________6
1.1 Психолого – педагогический аспект литературы
по данной теме.______________________________________________ 6
1.2 Особенности формирования пространственных
представлений у детей семилетнего возраста. ____________________15
1.3 Конструктивная деятельность как средство
формирования пространственных представлений
у детей семилетнего возраста.__________________________________23
Глава 2 Опытно – экспериментальная работа
по формированию пространственных представлений
у детей семилетнего возраста.__________________________________31
2.1 Диагностика уровня сформированности
пространственных представлений у детей семилетнего возраста.____31
2.2 Комплекс дидактических упражнений,
способствующий формированию пространственных представлений
у детей семилетнего возраста.__________________________________37
2.3 Итоговая диагностика уровня сформированности пространственных
представлений у детей семилетнего возраста._____________________40
Заключение_________________________________________________45
Список литературы__________________________________________47
Введение
Одним из важнейших вопросов педагогики в настоящее время является вопрос о формировании творческой личности. Психологические и педагогические исследования доказывают, что развитие творческих способностей детей берёт начало в дошкольном возрасте, когда изменяется характер деятельности ребёнка. Об этом говорили Б.Б. Ананьев, Е.Ф. Рыбалко, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, А.П. Усова.
Осо бая роль в образовании принадлежит дошкольной педагогике. Именно в дошкольном детстве, в процессе социально-организо ванной и стимулированной деятельности, происходит становле ние психических процессов, развиваются качества личности (П. П. Блонский, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.) Огромное значение в образовании, развитии, социальной адаптации и подготовке к школьному обучению принадлежит формированию математических представлений у дошкольников.
В истории науки в каждую эпоху обычно имеется такая узловая, конкретная проблема исследования, которая явля ется носительницей основной, принципиальной проблема тики данной науки. Такой проблемой на рубеже прошлого и настоящего столетия была в психологии и педагогике проб лема пространства. Все крупные ученые предшествующего поколения уделяли ей особое внимание.
Проблему восприятия пространства детьми раннего и до школьного возраста исследовал П. Ф. Лесгафт, изучал особенности зрительной ориентировки в простран стве на основе двигательных ощущений.[21]
Б. Г. Ананьевым сделан психологический анализ поэтапного развития про странственных ориентировок у детей разного возраста. Им обосновано, что в раннем возрасте ребенок воспринимает пространство в основном на чувственной основе. В до школьном возрасте обучение опирается как на чувственную, так и на логическую (словесную) основу. В школьном возра сте учащиеся ориентируются в пространстве по основным сторонам горизонта».[1]
В исследовании Н.Я. Михайленко разработана методика обучения детей раннего и дошкольного возрастов простран ственным ориентировкам: на себе, от себя, от любого пред мета, на основе словесных указаний.[27]
Э. Я. Степаненкова исследовала развитие пространствен ных ориентировок в связи с организацией занятий по физи ческой культуре и пешеходных прогулок.[39]
Для нас, особое значение приобретает вопрос уровня сформированности пространственных представлений у детей 7 лет.
Выше сказанное определило проблему нашего исследования: с какой целью педагогами формируется пространственное представление у детей дошкольников. Решение проблемы стало целью нашего исследования.
Цель исследовательской работы:
теоретически обосновать и практически проверить эффективность использования комплекса дидактических игр для формирования пространственного представления у детей семилетнего возраста.
Объект исследования: учебно-воспитательный процесс формирования пространственных представлений у дошкольников в дошкольном образовательном учреждении.
Предмет исследования: комплекс дидактических игр использования дидактических игр, способствующих формированию пространственных представлений у детей 7 лет.
Гипотеза: если систематически, последовательно и целенаправленно использовать специальный комплекс занятий и упражнений, то это будет способствовать формированию пространственных представлений у детей семилетнего возраста.
В соответствии с проблемой, целью, гипотезой, объектом и предметом исследования поставлены следующие задачи:
- изучить психолого – педагогическую литературу по проблеме исследования;
- провести диагностику уровня сформированности пространственных представлений у детей семилетнего возраста;
- составить комплекс дидактических игр для формирования пространственных представлений у детей семилетнего возраста.
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ СЕМИЛЕТНЕГО ВОЗРАСТА.
1.1 Психолого-педагогический аспект литературы по данной теме.
Изучения психолого-педагогической литературы по данной проблеме, показывают, что имеется большое количество исследований, которые раскрывают значимость сформированности пространственного представления.
Проблема обучения детей математике интересовала уче ных на протяжении многих веков.
В XVII-XIX вв. Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский, М. Монтессори и др. пришли к выводу о необходимости специ альной математической подготовки детей дошкольного возрас та.
Формирование у них знаний о размере, измерении, времени и пространстве рассматривалось с точки зрения практической це лесообразности. Этот период становления методики называют эмпирическим, так как основные идеи математического разви тия обобщали личный опыт педагогов.
Огромный вклад в методику математики внес И. Г. Песта лоцци. Он назвал свою теорию образования элементарной, так как считал, что развитие ребенка должно начинаться с наипрос тейших элементов и двигаться к сложным. Им была разработа на система расположенных в определенной последовательности упражнений с целью привести в движение присущее природ ным силам человека стремление к деятельности.[34]
Вслед за Я. А. Коменским, И. Г. Песталоцци придавал решающее значе ние наглядности в обучении как средству развития у ребенка умения в процессе наблюдения сравнивать предметы, выявляя их общие и отличительные признаки и соотношения между ними (простейший элемент числа единица, формы прямая линия, слова звук). С целью облегчить ребенку наблюдения и упоря дочить их он выделил простейшие элементы, общие для всех учебных предметов и потому являющиеся исходными для любо го предмета. Первоначальное обучение счету И. Г. Песталоцци предложил начинать с единицы: на основе сочетания и разъеди нения единиц давать детям наглядные представления о свой ствах чисел. Он первый стал обучать детей геометрии и предлагал последовательный переход от изучения формы к измерени ям, рисованию и письму.
В дальнейшем при обучении детей математике стали ис пользовать и метод изучения чисел, и метод изучения действий в их сочетании.
Большой интерес представляет метод М.Монтессори, который связывает формирование математических представлений и сенсорное развитие детей. Наглядный дидактический материал, разработанный М. Монтессори, позволяет активизировать работу зрительных, слуховых, тактильных анализаторов. Упражнения со специально разработанными пособиями имеют цель раз вить представления детей о количестве, форме, величине, про странстве и времени.[20]
Система сенсорного воспитания (М. Монтессори, Ф. Фребель) показала, что создание развивающей среды является важным условием полноценного математического развития. [28]
Вначале XX века появилась необходимость детального изуче ния механизмов, позволяющих преподавать математику дошколь никам. На этом этапе началось становление теории и методики математического развития дошкольников, определились содер жание, методы и приемы работы с детьми. Свой вклад в изучения данной проблемы внесли как зарубежные (Б. Инёльдер, Ж. Пиа же и др.), так и отечественные исследователи (Ф. Н. Блехер, Л. В. Глаголева, Е. И. Тихеева, Л. К. Шлегер).[4]
Флерина Е.А. считала необходимым свободное развитие ре бенка, без руководства взрослых. Задача педагога, по ее мнению, состоит в создании условий, для раскрытия природных склонно стей и стремлений воспитанника, а для приобретения навыка счета достаточно того материала, с которым ребенок сталкивается в быту.[47]
Этот подход является неэффективным.
Л. С. Выготский до казал, что целенаправленный обучающий процесс стимулирует развитие интеллектуальных способностей и качеств личности.
Он видел один из источников развивающей роли обучения в со держании получаемых знаний, в усвоении детьми научных поня тий. Поэтому при обучении каждому учебному предмету важно максимально учитывать резервы, скрытые как в содержании учеб ного материала, так и в методике обучения, и направлять их на развитие мыслительных процессов и эмоционально-волевой сфе ры. В свою очередь обеспечение максимально возможного общего развития будет способствовать росту эффективности обучения.[6]
Взгляды Л. С. Выготского определили дальнейшее развитие методики формирования математических представлений.
Е. И. Тихеева так же, как и Л. К. Шлегер, отрицала значение систематического обучения, однако интересовалась его содержа нием и предложила определенную последовательность ознаком ления дошкольников с математикой. Она значительно увеличи ла объем изучаемого материала и уделила значительное внима ние счету, решению арифметических задач, долям, сравнению предметов по величине и измерению, геометрическим фигурам. [42]
Основным средством обучения Л. К. Шлегер считала создание развивающей среды с помощью дидактических материалов М. Монтессори.
О целенаправленном изучении процессов математического развития дошкольников впервые было сказано Ф. Н. Блехер. Пос ле III (1924) и IV (1928) съездов по дошкольному воспитанию вопрос о программе для детского сада и принципах ее построения был выделен в специальный раздел. В 1929 г. вышло методическое письмо Наркомпроса «О связи дошколь ных учреждений со школой и о планировании работы», Ф. Н. Бле хер подключилась к разработке «Программы и внутреннего рас порядка детского сада», где определила подходы к обучению до школьников математике, сказала о необходимости развития представлений о счете, величине, форме, пространстве и времени. [4]
Основной путь математического развития детей по методике, разработанной Ф. Н. Блехер:
использование дидактических игр,
игровых занимательных упражнений.
Зарубежные исследователи разрабатывали иные пути обуче ния детей математике. По мнению Д. Альтхауза, Р. Грина, Б. Инельдера, Ж. Пиаже и др., основой для понимания чисел является ос воение детьми логических операций классификации, сериации, принципа сохранения количества и величины.[8]
И. М. Сеченов и И. П. Павлов указывали на зна чение двигательного анализатора в осуществлении простран ственной ориентировки. Двигательный акт всегда связан с ана лизом окружающего пространства. Он является результатом сложного взаимодействия внешних и внутренних анализато ров. У детей развитие пространственных представлений связа но с участием кинестезии в сложной системе условно-рефлек торных связей. Но человек существо по преимуществу оптическое ориентируется в пространстве главным образом на основе зрительных данных; восприятие пространства является у него по преимуществу функцией зрения.
Объективность существования пространства подтверж дается учением И. М. Сеченова и И.П. Павлова о том, что человек не рождается с готовой способностью ориентиро ваться в нем.
Изучая особенности развития пространственных ориен тировок в дошкольном возрасте, М. В. Вовчик-Блакитная отмечает, что процесс формирования пространственных представлений у дошкольников определяется характером жизненного опыта ребенка и его отношением к действитель ности.
М. В. Вовчик-Блакитная выделила несколько последова тельных этапов в развитии пространственных ориентировок у дошкольников.
На первом этапе анализ и синтез пространственных признаков и отношений предметов должен опираться на комплекс практических действий. Двигаясь, меняя положение корпуса, головы, рук, ребенок контролирует все с по мощью зрения. Речь на этом этапе не играет решающей роли.
На втором этапе детям уже доступно речевое обозначение выделенных пространственных признаков, но отмечается неумение абстрагироваться от собственного положения и определять направления предмета относительно другого че ловека или предмета. Представления о пространстве еще ограничены.
На третьем этапе формируются более обобщенные пред ставления о пространстве, умения определять направления не только относительно себя, но и относительно другого че ловека или предмета.
Психолого-педагогические исследования показали, что, опре деляя направление в пространстве, ребенок, прежде всего, со относит его с определенными частями собственного тела: вверху это там, где голова, внизу где ноги, впереди где лицо, сзади где спина, справа где правая рука, слева где левая рука.
Ориентировка на собственном теле является исходным в освоении ребенком пространственных направ лений.
В исследованиях Т. А. Мусейибовой была выявлена важная закономерность, характеризующая особенности вос приятия пространства детьми дошкольного возраста. В каж дой паре пространственных обозначений ребенком сначала усваивается только одно из них, а именно: сверху, под, справа, сзади, посередине, один задругам. Усвоение противополож ных обозначений: над, слева, внизу и др. происходит позже и, как подчеркивает Т. А. Мусейибова, на основе сравнения с первыми. Из всех парных групп основных направлений рань ше всего ребенок начинает выделять верхнее. Возможно, это объясняется вертикальным положением тела ребенка.[22]
При восприятии и отображении пространственных от ношений между предметами Т. А. Мусейибова выделила 3 этапа.
На первом этапе ребенок еще не вычленяет про странственных отношений между отдельными предметами, не осознает связи между ними. Например, детям 35 лет давали матрешек, которые были размещены в разных про странственных соотношениях одна к другой: две матрешки рядом, две одна против другой, еще две матрешки друг за другом и предлагали найти парные группы предметов по признаку одинакового их размещения. Большинство детей вообще не замечали разницы между парами и говорили, что все группы одинаковые.
На втором этапе дети пытались практически дифферен цировать пространственные отношения между предметами. Это выражалось в их умении самостоятельно определять местонахождение предмета среди других в разных ситуаци ях. Однако только под руководством взрослого дети осозна ют значение пространственных терминов. Например, во время выполнения заданий с предлогом «под» было отмече но, что дети лучше ориентируются в размещении игрушек под шкафом, под столом и хуже в менее привычных ситуаци ях: спрятать книгу под скатерть, картину под кубик и т. д. На этом этапе оценка пространственных отношений еще диффузна, хотя дети уже замечают их.
Третий этап характеризуется дальнейшим совершенствова нием восприятия пространства. Значительную роль в этом иг рает слово. Материалы исследований показывают, что в речи детей появляются сначала предлоги «возле», «в», «на», «под». Но полностью отсутствуют в речи даже старших дошкольников такие предлоги, как «между», «напротив», «над». Усвоение детьми этих и других предлогов и наречий позволяет точнее оценить размещение предметов и отношения между ними.
Психолого-педагогические исследования свидетельству ют, что дети дошкольного возраста испытывают определен ные трудности в восприятии пространственных отношений между предметами. Даже детям 67 лет трудно найти пар ные группы предметов по признаку одинакового размеще ния их. Сами предметы и их признаки (цвет, размер, количе ство) оказываются более значимыми, и им легче выделять их, чем пространственное размещение этих предметов.
Психолого-педагогические исследования (А. А. Люблин ская, Т. А. Мусейибова, А. Е. Козырева, М. В. Вовчик-Блакитная, Р. И. Говорова, Е. Н. Дьяченко и др.) показывают, что недооценка трудностей на пути овладения детьми простран ственными отношениями, случайный эпизодический харак тер работы в этом направлении не могут обеспечить решение задач, которые стоят перед детскими учреждениями в разви тии у детей представлений о пространстве. Эта работа долж на начинаться уже в раннем возрасте.[11]
Исследова ния Л. А. Венгер и др. показали, что дети дошкольного возра ста могут не только действовать с готовыми моделями, но и самостоятельно строить их. В связи с этим можно предло жить на занятии выполнить модели-планы и воссоздать смо делированные ситуации в сюжётно-ролевой игре.
Большое значение А. М. Леушина придает способам органи зации занятий. Она считает, что только целенаправленная дея тельность детей на занятии позволяет достичь высоких результа тов обучения. Опираясь на теорию деятельности А. Н. Леонтьева, методика формирования математических представлений предпо лагает создание положительной мотивации обучения математике, постановку конкретных целей и разработку заданий, позволяю щих их достичь. А. М. Леушина сформулировала требования к занятиям, разработала пути использования дидактических прин ципов, методов и средств обучения, благодаря которым не только усваиваются необходимые знания, формируются умения и навы ки, но и развиваются познавательные способности.[22]
На современном этапе проблема математического развития дошкольников актуализировалась рядом причин: повысились возрастные возможности детей в усвоении математического со держания, возросли требования школы к математической подго товке дошкольников, изменились социальные условия и отноше ние взрослых к воспитанию и образованию детей.
Формирование устойчивого познавательного интереса воз можно при создании и соблюдении определенных условий. К таковым В. И. Логинова относит расширение и углубление зна ний каждого ребенка, включение детей в активный поиск зна ний, организацию их разнообразной деятельности (продуктив ной, игровой, учебной, поисковой, экспериментальной, наблюде ния, общения).[23]
В дошкольном возрасте учебная деятельность начинает раз виваться в процессе игры (Л. А. Венгер, В. В. Давыдов), поэтому ребёнок должен обучаться, играя. Использование игровых мето дов на занятиях по формированию элементарных математиче ских представлений способствует тому, что у детей появляется интерес к учению, развиваются творческое начало, инициатива, настойчивость, самоконтроль, которые, в дополнение к интеллек ту и приобретенным умениям и навыкам, составляют творче скую направленность личности (Д. Б. Эльконин).[50]
Заинтересованность часто вызывается повышенной трудно стью, нестандартностью игры, необходимостью решить постав ленную задачу. Все это характерно для дидактических игр, со держащих большой мотивационный потенциал для развития у дошкольников активного познавательного отношения к окру жающему миру.
В исследования Л. А. Венгера, 3. А. Михайловой, А. А. Смоленцевой, А. А. Столяра, Л. И. Тихоновой и др. показана целесооб разность использования различных игр в обучении детей матема тике и развитии интереса к обучению. В игре моделируются такие логические и математические конструкции, решаются такие зада чи, которые способствуют ускорению формирования и развития у дошкольников логических структур мышления. В процессе игры создаются благоприятные условия для применения математиче ских знаний, их активного самостоятельного использования на практике. Развивается интерес к математическому содержанию.[27]
Обучение математике дает широкие возможности для раз вития интеллектуальных способностей у детей (А. 3. Зак, 3. А. Ми хайлова, Н. И. Непомнящая и др.).[14, 31]
Несмотря на теоретическую обоснованность дидактических условий обучения математике в дошкольных учреждениях, В. А. Коз лова, А. М. Леушина, 3. А. Михайлова, Н. И. Непомнящая, Е. И. Щер бакова и др. говорят о.трудностях формирования математических представлений у детей. [22, 49]
Многочисленные исследования психологов (Г. Л. Розенгарт-Пупко, М. М. Кольцова, Н. X. Швачкин, Т. В. Ендовицкая, В. И. Лубовский, А. Р. Лурия, А. А. Люблинская и др.) говорят о том, что речь рано включается во все формы познавательной деятельнос ти. Усвоенные ребенком слова существенным образом перестра ивают его чувственное восприятие мира, придают этому воспри ятию осмысленный характер. При этом совершенствуются, пре образуются, поднимаются на более высокий уровень наблюдения за окружающим, действия с предметами, мышление. Огромное значение во всей дальнейшей жизни ребенка имеет речь. [24, 25]
Нарушения речи могут затрагивать разные ее аспекты мотивацию, программу высказывания, грамматическое структу рирование текста и фразы, лексический запас, произношение и голос; темп, плавность. Нередко можно наблюдать сочетание ука занных нарушений.
В условиях дизонтогенеза речи нарушается процесс дихото мического развития, как всей системы языка, так и отдельных ее частей (О. Е. Грибова). У ребенка формируется семантически не дифференцированный набор различных форм одного и того же слова. В то же время отсутствие четких языковых форм обус ловливает наличие грамматического недоразвития.
Несмотря на теоретическую обоснованность дидактических условий обучения математике в дошкольных учреждениях, В. А. Коз лова, А. М. Леушина, 3. А. Михайлова, Н. И. Непомнящая, Е. И. Щер бакова и др. говорят о трудностях формирования математических представлений у детей.
Таким образом, изучив, опыт многих педагогов-исследователей мы можем, методически правильно организовать процесс формирования пространственных представлений. Проведя, анализ психолого-педагогической литературы мы, вправе говорить, что задачами математической подготовки являются не только формирование общеучебных умений и навыков, но и развитие познавательных интересов и способностей, словесно-логического мышления, общее интеллектуальное развитие ребенка.
1.2 Особенности формирования пространственных представлений у детей семилетнего возраста.
В толковом словаре русского языка С.И. Ожегова «пространство» определяется как промежуток между чем-нибудь, место, где что- нибудь вмещается. В данном определении при характеристике пространства, выражается предметная объективно-существующая среда окружающая, в том числе и человека. Особое определение даётся в психологическом словаре, где при характеристике пространства рассматриваются не только внешние, но внутренние явления, такие как величина, форма, расположение и т.д.
Развитие пространственных представлений человека является необходимой предпосылкой научно - технической, изобразительно - художественной, спортивной и других видов деятельности, связанных с конструктивным мышлением техническим творчеством. Пространство это форма существования материи, не зависящая от нашего сознания, объективная реальность. Пространственные представления у детей более ярки, чем у взрослых, что указывает на преобладающую в детском возрасте деятельность первой сигнальной системы.
Восприятие пространства включает восприятия расстоя ния, или отдаления, в котором предметы расположены от нас и друг от друга, направления, в котором они находятся, величины и формы предметов.
Основу ориентировки составляют ощущения и восприятия. В восприятии пространственных свойств вещей известную роль играют различные ощущения, в частности осязательные и двигательные.
Однако восприятие пространства, т. е. положения предметов в пространстве, его величины, контура, релье фа, так же как его покоя и движения, совершается обычно движущимся глазом, и мышечное чувство в сочетании с собственно-зрительными ощущениями играет в деятель ности самого глаза существенную роль. Благодаря этому глаз может наподобие руки «ощупывать» предмет. Он функ ционирует в качестве измерительного прибора.
И. М. Сече нов писал, что пространственное видение есть видение из мерительное с самого начала своего развития.
«Измерите лями» служат ощущения, возникающие на основе движения. Они помогают внести расчлененность и оформленность, которых восприятие неподвижного глаза не мог ло бы достичь.
И. М. Сеченов последовательно развил эту мысль примени тельно ко всем сторонам пространственного восприятия. Так, восприятие движущегося предмета совершается глазом, по скольку он имеет возможность следить за движущимся пред метом и участвовать в его движении. При восприятии непо движного предмета, когда человек воспринимает располо жение предметов на плоскости и в пространстве, глаза, как выражается И. М. Сеченов, «вымеривают углы», под кото рыми расположены предметы. Измерения эти производятся «не градусами, а чувством, связанным с передвижением глаз».
Ощущение человеком пространства, представление о нем позволяет ему ориентироваться в окружающей природе. Человек не мог бы биологически приспособиться, если бы его ощущения не давали ему объективно правильного пред ставления о ней.
Существенно ориентация в пространстве может (согласно Ф. Н. Шемякину) осуществляться двумя способами. Пользу ясь одним из них, человек мысленно прослеживает пройден ный или предполагаемый путь, связывающий данные точки пространства, и определяет свое положение по отношению к отправной точке своего пути. Второй способ заключается в одновременном представлении всех пространственных отно шений данной местности.
Обычно мы пользуемся как одним, так и другим спосо бом в зависимости от ситуации. Однако в этом отношении наблюдаются более или менее ярко выраженные индивиду альные различия: у одних людей часто преобладает первый, у других второй способ ориентации в пространстве. Пер вый способ является генетически более ранним и служит предпосылкой для развития второго.
Восприятие пространства начинается на первом месяце жизни ребенка, когда скоординируются движения обеих зрительных осей.
Известно, что с первых месяцев жизни и весь последую щий период развития взор ребенка привлекают не просто яр кие, блестящие предметы, а прежде всего предметы двигаю щиеся.
Исследования Б. Г. Ананьева показали, что движение объектов является основой, исходным объективным услови ем восприятия пространства. Движения ребенка навстречу предмету возникают тогда, когда уже образовались ориенти ровочные простые условные рефлексы. Фиксация взгляда, поворот головы, движение рук и другое, повторяющиеся в этих условиях реакции свидетельствуют о том, что движущи еся предметы стали для ребенка объектом восприятия, вни мания, стимулом движений.
Особое значение в познании пространства имеет связь между развитием ходьбы, являющейся «дробным анализато ром» (И. М. Сеченов), и развитием восприятия пространства в раннем детстве.
Новый этап в развитии восприятия ребенком пространст ва, пространственных признаков и отношений предметов связан с развитием речевого общения со взрослым. Рече вые пространственные понятия даются ребенку в том виде, в той системе, которая создана историческим развитием языка.
Анализ онтогенеза развития речи показывает, что речь ребенка формируется под влиянием речи взрослых, зависит от нормального речевого окружения, достаточной речевой практи ки, а также от воспитания и обучения, которые начинаются с первых дней жизни ребенка.
В младшем и среднем дошкольном возрасте большое значе ние имеет проведение дидактических игр с математическим со держанием. Метод рассказа эффективно использовать только на занятиях в подготовительной группе. Существуют универсаль ные методы, такие, как беседа, практическая работа, которые по зволяют добиться положительного результата на занятиях в любой возрастной группе.
Методика формирования математических представлений продолжает поиск оптимальных условий обучения дошкольни ков. Разработаны подходы к развитию познавательных интере сов к математике у старших школьников (Л. Н. Вахрушева). Исследована диалектическая структура числовых представле ний у детей дошкольного возраста (А. Е. Резуанова).
Основные ошибки при выполнении мате матических заданий допускаются из-за неумения осуществлять самоконтроль, пояснять свои действия, включать математические термины в речевое высказывание.
Выделенные особенности проявляются в большей степени у дошкольников, имеющих речевую патологию. Это связано с их особенностями развития, структурой дефекта.
В дошкольном возрасте продолжает развиваться слож ный системный механизм восприятия пространства. Основ ной побудительной силой такого развития является взаимо действие двух сигнальных систем и постепенный переход к ведущей роли второй сигнальной системы слова.
С возрастом в процессе игровой деятельности расширя ется и углубляется опыт ребенка в познании окружающего пространства, что обогащает зрительное усвоение простран ства: познание глубины пространственных отношений, про порций предметов. В игре ребенок не только отображает взаимоотношения взрослых, но и действует с игрушками, предметами. Это, в свою очередь, ведет к более глубокому осознанию пространственных признаков предметов: фор мы, величины, пропорций, направлений и т. д., а также к бо лее высокому уровню развития зрительной и двигательной координации в пространстве.
Как показали исследования, ребенок, передвигаясь в пространстве, действуя с предметами, вступает в новый пе риод обогащения словарного запаса (тут, там, близко, дале ко, слева, справа и т. д.).
Ориентировка в пространстве требует умений пользоваться какой-либо системой отсчета. Если в раннем детстве ребенок ориентировался в пространстве благодаря чувственной систе ме отсчета, то в дошкольном возрасте он овладевает словесной системой отсчета на основании пространственных направле ний («вперед назад», «вверх вниз», «вправо влево»).
Еще труднее ребенку понять относительность положения изображенных предметов. Трудность заключается в том, что в этих ситуациях дети не могут опереться на привычные дви гательные реакции рук, глаз, головы, с помощью которых они различают направления окружающих предметов.
С возрастом процесс пространственного различения на правлений «впереди», «сзади», «вверху», «внизу» постепен но освобождается от внешних активных движений тела и заменяется указывающим жестом руки или движением глаз.
Значительно труднее дается детям осознание направле ний «влево вправо», им трудно различать правую и левую руку. Дети 45 лет выделяют руку, которой они держат лож ку, рисуют и др. Но на вопрос: «Где твоя правая рука?» не всегда сразу могут ответить. Поэтому формированию представлений у детей о действиях правой и левой руки уде ляется большое внимание именно в этом возрасте.
Исследования показали, что способность различать и на зывать свою правую и левую руку еще не обеспечивает млад шему дошкольнику различение соответствующих направле ний: «направо налево», «справа слева». Более высокий уровень различения направлений «слева справа» наблюда ется у детей среднего и старшего дошкольного возраста. По нятия «вправо», «влево», «справа», «слева» связаны сначала с движением рук, фиксацией взгляда, поворотом корпуса. С возрастом действия, связанные с осознанием детьми поло жения предметов в пространстве, становятся более эконом ными и малозаметными.
С развитием пространственной ориентировки у детей усовершенствуется сам характер отображения воспринимаемого ребенком пространства. Соотнося размещение предме тов в пространстве со сторонами собственного тела, ребенок как бы делит его по основным направлениям на переднюю, право- и левостороннюю, заднюю части.
С возрастом пространство снова начинает воспринимать ся ребенком как целое, неразрывное, но теперь четко опреде ляются участки, обозначаемые словами: «правое», «левое», «переднее», «заднее».
Дети старшего дошкольного возраста в состоянии ото бражать план местности на листе бумаги. Они в состоянии определять предмет, размещенный впереди справа, впереди слева, сзади справа, сзади слева. При этом ребенок точку отсчета ведет от себя. Постепенно старшие дошкольники начинают ориентироваться в пространстве от любого пред мета, т. е. наблюдается переход от использования ребенком системы с фиксированной точкой отсчета к системе отсчета со свободным размещением точки.
В старшем дошкольном возрасте ребенок должен овладе вать:
способом расчлененного восприятия плоскости (листа, стола, доски, картины);
элементарными способами анализа ограниченного про странства;
умением активно действовать в пределах воспринимаемой плоскости;
пространственной ориентировкой на листе по признаку вза имного расположения объектов относительно друг друга;
умением воспринимать «малое пространство» и действо вать в его границах.
Основными принципами формирования представлений и понятий о пространстве являются:
постепенность
после довательность
использование в обучении наглядности в со четании чувственного и логического
учет возрастных особенностей
учет ин дивидуальных особенностей.
Главными дидактическими средствами формирования ори ентировки в пространстве следует считать:
собственную двига тельную активность ребенка,
использование художественных картин, иллюстраций, фотографий,
образа со словом в виде схем, таблиц, моделей и др.
Программа воспитания в детском саду дает примерное содержание работы по формированию пространственных представлений у детей различных возрастных групп.
Старшие дошкольники (шестой год жизни) определяют направление движения во время ходьбы, бега, обозначают место расположения предмета относительно другого, различают предметы в связи с их размещением в пространстве (верхний, нижний, средний и др.).
Задачи в обучении детей ориентировке в пространстве:
различать основные пространственные направления (вперед, назад, вправо, влево, вверх, вниз, впереди, сзади, слева, справа);
определять свое местоположение среди окружающих предметов и относительно другого человека («Я нахожусь впереди Иры», или «Я стою возле окна»);
определять размещенность предметов в пространстве (ближе дальше, впереди сбоку и т. д.);
определять пространственные отношения между предметами по линиям основных (вертикальное, горизонталь ное и сагиттальное) и промежуточных направлений (пе ред домом, через площадь, наискосок, чуть левее, чуть правее)
пространственно ориентировать свои движения при ходь бе и беге;
6) ориентироваться в двухмерном пространстве (на столе, листе бумаги, в тетради, книге).
В группе детей шестого года жизни продолжается обучение распознаванию пространственных направлений от себя: вперед, назад, налево, направо; в конце года дети должны уметь обозначать положение того или иного предмета отно сительно себя (впереди шкаф, сзади стул, справа две ри, слева окно, вверху потолок, внизу пол, стена далеко, стул близко).
Уровень приобретаемых дошкольни ками знаний о пространстве и сформированности умений ориентироваться в нем зависят от того, как воспитатель организует работу на занятиях не только по математике, но и по физкультуре, изобразительной деятельности, конструированию и в повседневной жизни. Взаимно-обратные обозначе ния пространственных отношений, направлений, расстояний всегда даются одновременно, попарно. Например, «справа слева», «далеко близко».
В старшем дошкольном возрасте предусматривается дальнейшее совершенствование знаний о размещении предметов в пространстве, названии помещений детского сада (каби нетов, групповых комнат, залов и др.), о наиболее близких объектах на соседних улицах. Дети этого возраста должны понимать и использовать слова: «слева», «справа», «пря мо», «дальше», «вверх», «вниз»; определять свое положе ние относительно окружающих предметов, изменять на правление во время ходьбы, ориентироваться от любого предмета. Среди разных пространственных отношений, которые ребенок познает в период дошкольного детства, следует особо выделить отношения между предметами взаимное размещение их в пространстве.
Ребенок овладевает сло весной системой отсчета по основным пространственным на правлениям. Формирование пространст венных ориентировок не только на чувственной, но и на сло весной основе является сложным и длительным процессом, что требует специального руководства со стороны педагога.
Дифференциация основных направлений в пространстве на уровневой системе, встречает определенные трудности. Исследования показали, что направления, кото рые ребенок различает в этом возрасте, он соотносит с отдель ными частями собственного тела.
Так, укрепляется связь типа
«вверху там, где голова»; «внизу это там, где ноги»; «впе реди это там, где лицо»; «сзади где спина».
Дети этого возраста продолжают ориентироваться от себя, что предполагает умение пользоваться системой, когда началом отсчёта является сам субъект, а ориентировка от объектов требует, чтобы началом отсчёта был тот объект, по отношению к которому определяется пространственное расположение других предметов.
К подготовительной группе дошкольникам уже известны все основные пространственные направления, и основной за дачей на данном этапе является закрепление и повторение изученного.
Таким образом, из выше изложенного материала, можно сказать с уверенностью о том, что восприятие пространства имеет огромное значение для жизненной практики ребёнка. Конкретно при овладении изобразительным искусст вом, физическими упражнениями, танцами, грамматикой (счет, чтение, письмо), а в школе географией, геометрией, пространственным воображением в конструировании.
1.3 Конструктивная деятельность как средство формирования пространственных представлений у детей семилетнего возраста.
Пространственное представление у детей развивают в различных видах деятельности: на занятиях по математике, изодеятельности, индивидуальных занятиях, музыкальных и физкультурных. Так же пространственное представление у детей развивают в повседневной жизни во время режимных процессов: утренняя гимнастика, одевание, приём пищи, дидактические и подвижные игры.(столяр)
Педагог знакомит детей с правилами поведения, воспитывает у них старательность, активность, аккуратность, самостоятельность, организованность.
Добиться успешного усвоения учебного материала позволяет использование различных методов, приемов и средств обучения.
Выбор методов обучения зависит от поставленных целей и задач, возраста детей, содержания изучаемого материала и этапа занятия. На занятиях по математике воспитатели используют различные методы.
Основными методами являются:
практический (организация активной деятельности ребенка)
словесный
наглядный
игровой
На всех ступенях дошкольного детства игровому методу на занятиях отводится большая роль.
При организации занятий по данной теме можно исполь зовать различные приемы обучения ориентировке в простран стве:
наблюде ния
пояснения
рассказ
беседа
размещения предметов относительно друг друга
словесное и графическое обозначение направлений
ориентировка в пространстве
упражнения
дидактические игры
подвижные игры
рассмотрение дидактических картинок и описание распо ложения на них предметов;
составление рассказа по сюжетной картинке;
сравнение парных картинок с однородными предметами, находящихся в разных пространственных положениях описание местонахождения игрушек в комнате;
прятки и поиск игрушек по инструкции;
ориентировка на плоскости;
вопросы детям;
показ образца.
Необходимо использовать различные методы и приёмы обучения, умело их сочетать, тогда занятия будут интересными, полезными для детей.
Воспитатель предлагает задания, аналогичные тем, кото рые дети выполняли в предыдущие годы обучения.
В обучении широ ко используются объяснения, указания, упражнения, иг ры-занятия, дидактические и подвижные игры.
Ознакомле ние с взаимно-обратными направлениями осуществляется попарно: вверх вниз; слева справа и т. д.
Вследствие многократных восприятий одних и тех же пространственных свойств становится возможным отделе ние пространственных особенностей от других признаков, качеств предметов.
Под влиянием обучения у детей форми руется способность воспринимать группу предметов во взаи мосвязи, учитывать расстояние (удаленность) предметов.
Необходимым условием успешного обозначения простран ственного размещения предметов является их территориаль ная общность: предметы стоят на столе или на одной полке в шкафу; изображение на одной картине двух-трех объектов.
Изучение пространственных предлогов и наречий.
Знания детей о пространственных предлогах и наречиях можно обобщить и систематизировать с помощью схематиче ского изображения их основного значения.
Демонстрация положения и движения предмета, напри мер мяча, в пространстве позволяет акцентировать внимание детей на зависимостях и отношениях между предметами. Они не только рассматривают рисунки, но и моделируют указанное расположение предметов, используя игрушки.
Например, на ходят, где на схеме нарисован мячик, лежащий на коробке, и тоже кладут мячик (или другой предмет) на стол, находят на схеме мячик под коробкой и кладут свой мячик.
Важно, чтобы дети могли не только распознавать пространственные отношения на схеме и моделировать их, но и употребляли пространственные предлоги; и наречия в спонтанной речи. Поэтому необходимо продолжать обучать составлению рассказа по сюжетным картинкам, закреплять полученные знания в продуктивной деятельности и в быту.
Продолжается обучение новым словам и выражениям. После повторения значения предлогов «из» и «за» воспитатель знакомит с предлогом «из-за».
Демонстрирует положение од ного предмета за другими (мячика за шкафом), достает его и поясняет: «Я достала мячик из-за шкафа». Просит детей взять любой предмет, положить его за дверь (за занавеску, за кровать и т. д.), достать его и прокомментировать свои действия.
Анало гично проходит ознакомление с предлогом «из-под». Можно рассказать, что эти предлоги используются, когда необходимо взять предмет: в первом случае, тот, что находится за другим предметом, а во втором под ним.
Для закрепления изученно го предлагается дидактическая игра, в которой дети разбивают ся по парам и учатся вести между собой диалог. Один прячет предмет за или под чем-либо, другой интересуется, где находит ся данный предмет. Первый ему отвечает. После того, как пред мет найден, следует проговорить, откуда его достали.
Направления движения можно передавать с помощью пред лога «через», наречий и предлогов с родительным падежом «вдоль» и «поперек», которые имеют близкие значения, обо значают движение одного предмета по отношению к другому. Ехать через город, мост через реку, прийти через несколько минут в этих случаях движение осуществляется от одной точки пространства и времени к другой. Двигаться или нахо диться в направлении длины другого предмета значит вдоль него.
Например, идти вдоль берега, трава растет вдоль забора.
Двигаться или находиться в направлении ширины другого предмета значит поперек него.
Например, разрезать поперек или стол стоит поперек комнаты.
Смысл данных слов доступен детям только при непосредственном осуществлении практи ческих заданий и неоднократном их проговаривании.
Формирование умения ориентироваться на листе бумаги.
Требования к ориентировке на листе бумаги постепенно усложняются. Это связано с подготовкой детей к работе с книгой и в тетради.
Создание орнамента из геометрических фигур по инструкции. Даются точные указания, какой предмет, в какую часть листа положить. По окончании работы требуется объяснить, где расположены геометрические фигуры.
Последний тип зрительного диктанта предполагает обуче ние пространственному моделированию.
Применение материальных пространственных моделей является эффективным средством умственного развития дошкольников (Л. А. Венгер, Л. Е. Журавлева, Н. И. Непом нящая, Н. Н. Поддъяков, Д. Б. Эльконин и др.).
Сначала необходимо провести экскурсию по комнате и обратить внимание детей на расположение мебели, на то, что в комнате есть окно и дверь, что они находятся в противополож ных сторонах.
Спросить, какая стоит мебель, сколько стульев, шкафов и т. д.
Под руководством педагога дети кладут вырезанные квад раты и прямоугольники таким образом, чтобы они соотноси лись с расставленной в комнате мебелью. Поясняется, что маленькие квадраты это столы детей, большой квадрат стол воспитателя, прямоугольники шкафы с игрушками и т.д.
Предлагается составить план – модель зоопарка, рассказать о нем , стать экскурсоводом.
Основным средством формирования умения ориентиро ваться, а также представлений и понятий о пространстве являются:
занятия по математике
физкультуре
музыке
кон струированию
изобразительная деятельность
развитие речи
организация трудовой, бытовой, игровой деятельности.
Именно здесь осуществляется целенаправленное педагогическое руко водство процессом познания. Педагог помогает детям усвоить пространственные отношения, связи и формирует способ ность переносить знания из специально организованного ди дактического окружения в естественную жизненную обстанов ку.
Дети должны свободно ориентироваться в помещении, в самом близком окружении, знать дорогу к детскому саду, ма газину, аптеке; усвоить пространственные отношения: ря дом, вокруг, впереди, посередине, среди, вверху, внизу, сверху; обозначать словом положение определенного пред мета относительно себя или другого предмета; знать, как вы глядит тетрадь, ориентироваться на листе бумаги; выполнять задания воспитателя.
Умения ориентироваться в пространстве, осознание про странственных отношений, направлений обогащает речь ре бенка, делает ее более точной, конкретной, грамматически правильной. Благодаря пониманию ребенком пространст венных отношений перед ним раскрываются содержатель ные связи между предметами и явлениями причинные, целевые, наследственные.
Особое значение приобретает схематическое изображение пространства, ознакомление с планом, картой, умение понимать схему, обозначать и менять направление движения в зависимости от словесного или схематического обозначения.
От простого познания и словесного обозначения пространственных отношений дети переходят к самостоятельному отображению этих отношений в реальных ситуациях. Вследствие целенаправленного обучения они приобретают умения и навыки ориентироваться не только в специально организованном дидактическом окружении (на столе, листе, в групповой комнате), но и в окружающем мире.
Так, умения детей анализировать пространство широко используется при обследовании формы предмета. Дети выделяют противоположные стороны, углы, верхнюю и нижнюю, боковые грани (стороны).
Опираясь на умения пространственной ориентации, они точнее характеризуют (описывают), например, форму строитель ных деталей и зависимость строения от особенностей фор мы, убеждаются в том, что кирпичики можно ставить на лю бую грань, но устойчиво стоять они будут на широкой грани. Куб устойчив на всех гранях.
Воспитатель показывает обра зец двух вариантов построения стола и стула. Дети имеют в своем распоряжении набор кирпичиков, кубов, брусков раз ных размеров и цветов.
Вместе с детьми воспитатель разгля дывает части конструкции: у одного стола опора из брусков, у второго из кирпичиков. Бруски установлены на малень кой грани, кирпичики на широкой, длинной, чтоб стол был устойчивым. Крышка первого стола из пластинки, а вто рого из кирпичиков, установленных на широкой грани.
Особое внимание в работе со старшими дошкольниками следует уделять:
рассматриванию картин
иллюстраций,
фо тографий,
ребенок обозначает:
положение предметов
позу людей
размещение частей тела и т. п.
ребенок объясняет:
отдельные понятия
выражения
характеризуют направление
расстояние , отношение в пространстве.
Вос питатель спрашивает: «Что означают выражения:
"возле мо ста",
"под мостом",
"через мост",
"напротив дома",
"возле детского сада",
"вдали"»?
В завершении вышеизложенной информации, хочется добавить, значение в этой группе приобретает работа с тет радью и формирование у детей некоторых практических умений и навыков ориентироваться на листе бумаги. Их учат выделять лист, страницу, верхнюю и нижнюю части страни цы, проводить линии сверху вниз и др.
Таким образом, выбранные педагогом методы и приёмы, методически правильно организованны, помогают детям усвоить пространственные отношения и формируют способность переносить знания в естественную жизнь.
Умения ориентироваться в пространстве, осознание про странственных отношений, направлений обогащает речь ре бенка, делает ее более точной, конкретной, грамматически правильной. Благодаря пониманию ребенком пространст венных отношений перед ним раскрываются содержатель ные связи между предметами и явлениями причинные, целевые, наследственные.
От простого познания и словесного обозначения пространственных отношений дети переходят к самостоятельному отображению этих отношений в реальных ситуациях.
ГЛАВА 2 ОПЫТНО – ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ СЕМИЛЕТНЕГО ВОЗРАСТА.
2.1 Диагностика уровня сформированности пространственных представлений у детей семилетнего возраста.
В данной главе мы определим задачи опытно-экспериментальной работы и опишем методику исследований.
Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам предложить, если методически правильно организованный процесс формирования пространственных представлений оказывает значительное влияние на развитие познавательных интересов и способностей, словесно-логического мышления, общее интеллектуальное развитие ребёнка, то можно с уверенностью говорить о подготовленности дошкольника к школьному обучению.
Выдвинутая гипотеза определила задачи опытно-экспериментальной работы:
Сформулировать необходимые знания, умения, навыки пространственных представлений, которые должны соответствовать детям 7 лет.
Выявить уровень развития пространственных представлений у детей 7 лет на момент первоначального обследования.
Целенаправленный процесс по формированию пространственных представлений у детей 7 лет.
Повторное обследование детей 7 лет для выявления уровня сформированности пространственных представлений.
Анализ результатов экспериментальной работы.
Для решения поставленных задач нам необходимо:
1. Формулирование необходимых знаний, умений, навыков пространственных представлений, которые должны соответствовать детям 7 лет согласно программе дошкольного образования.
2. Выявление уровня развития пространственных представлений у детей 7 лет на момент первоначального обследования, используя серию заданий в качестве теста.
3. Представить формы работы, которые использовались в процессе формирования пространственных представлений у детей 7 лет.
4. Провести повторное обследование детей на выявление уровня сформированности пространственных представлений у детей 7 лет, используя серию заданий в качестве теста.
5. Представить анализ проведённой работы, в которой даётся сравнительная характеристика первоначального и повторного обследования. Обработку результатов исследования произвести путём оценки умений ориентироваться в пространстве по системе: высокий, средний, низкий уровень сформированности пространственных представлений.
Высокий уровень развития - дети, которые правильно употребляют в своей речи пространственные предлоги и наречия, понимают конкретный смысл используемых слов, при собственной двигательной активности не путают ориентировку, с лёгкостью определяют своё месторасположение среди окружающих предметов. Дети, которые без затруднения могут ориентироваться в книге, без помощи взрослого отображают план местности на листе, учитывая при этом пространственные отношения между предметами по линиям основных и промежуточных направлений, при этом видя месторасположения каждого предмета в пространстве.
Средний уровень развития - дети, которые употребляют пространственные предлоги и наречия, ориентируются при двигательной активности, определяют своё месторасположение среди окружающих предметов. Дети, которые при помощи взрослого ориентируются в книге, с затруднением отображают план местности на листе, при этом не могут учитывать месторасположения предмета относительно другого предмета.
Низкий уровень развития - дети, которые ориентируются при двигательной активности, могут употреблять пространственные предлоги и наречия, с затруднением могут определить своё месторасположение среди окружающих предметов. С помощью взрослого ориентируется в книге, на картине, не может правильно отобразить план местности на листе по причине того, что не учитывает пространственные отношения между предметами по линиям основных и промежуточных направлений. С трудом видит месторасположение предмета в пространстве.
По результатам заполнения таблицы оценками уровня развития сделать выводы о сформированности пространственных представлений у детей 7 лет.
Для диагностики уровня развития детей необходимо использовать различную методическую литературу. Педагог в игровой форме определяет уровень того или иного показателя, заносит полученные сведения в таблицу, обобщает, анализирует и в зависимости от результата проводит индивидуальную работу с каждым ребенком или с подгруппой.
Программа проведения экспериментальной работы предусматривает 3 этапа:
1 этап – первоначальное обследование
2 этап – работа по формированию пространственных представлений
3 этап – повторное обследование
Необходимые знания, умения, навыки пространственных представлений, которыми должны владеть дети 7 лет, согласно программе дошкольного образования:
ориентироваться в двухмерном пространстве (на столе, листе бумаги, в книге, в тетради);
умением активно действовать в пределах воспринимаемой плоскости, ориентировать свои движения при ходьбе и беге;
пространственной ориентировкой на листе по признаку вза имного расположения объектов относительно друг друга (отображение плана местности);
различать основные пространственные направления (вперед, назад, вправо, влево, вверх, вниз, впереди, сзади, слева, справа);
определять свое местоположение среди окружающих предметов и относительно другого человека («Я нахожусь впереди Иры», или «Я стою возле окна»);
определять размещенность предметов в пространстве (ближе дальше, впереди сбоку и т. д.);
определять пространственные отношения между предметами по линиям основных (вертикальное, горизонталь ное и сагиттальное) и промежуточных направлений (пе ред домом, через площадь, наискосок, чуть левее, чуть правее).
В ходе первоначального обследования необходимо создать эмоционально-благоприятную обстановку в группе детей, которая направлена на проявление умения ориентироваться в пространстве.
Приступив к ежедневной работе с детьми подготовительной группы ДОУ№138, работая над опытно-экспериментальной работой, я начала с обследования детей. В данной группе 19 человек, но обследование проводилось с подгруппой из 10 человек. Обследование проводила в различные режимные моменты: утренний приём, прогулка, приём пищи, дидактические и подвижные игры, используя метод наблюдения, метод побуждения к проявлению инициативы, метод опроса. На занятиях различного вида применяя метод изучения продуктов деятельности (изучение работ учащихся), метод тестирования.
Работая в течение нескольких дней, я составила таблицу на основе обследования.
Первоначальное обследование детей 7 лет «Ориентировка в пространстве»
основные пространственные направления
ориентировка в книге, тетради
собственная двигательная активность
размещение предметов в пространстве
своё местоположение среди окружающих предметов
отображение плана местности
вертикальное, горизонтальное направление
№ п\п
имя
1
2
3
4
5
6
7
Алла
--
--
--
+
+
--
--
Алёша
--
--
+
+
?
?
+
Аня
--
--
?
?
+
--
?
Вадим
?
+
+
?
--
?
+
Вика
+
+
+
+
?
+
--
Илья
+
+
+
?
+
+
--
Камила
+
?
+
+
?
?
+
Кирилл
--
--
?
+
?
--
?
Никита
+
?
+
+
+
+
?
Саша
?
?
+
+
+
?
--
Условные обозначения:
+ знает
-- не знает
? путает
На основании результатов выявления уровня развития пространственных представлений детей исследуемой группы, все дети распределены на 3 подгруппы: высокий, средний, низкий уровень развития пространственных представлений.
Высокий уровень развития пространственных представлений характеризуется тем, что дети данной группы понимают и правильно употребляют пространственные наречия, умело ориентируются при ходьбе и беге, не вызывает у них затруднения отображения плана местности на листе бумаги, без труда определяют размещённость предметов в пространстве. У детей данной подгруппы вызывает трудность при работе с книгой или тетрадью, так же с помощью взрослого определяют вертикальное или горизонтальное расположение предметов.
Средний уровень развития пространственных представлений характеризуется тем, что дети не всегда правильно различают основные пространственные направления, с трудом ориентируются в книге, на листе бумаги, не могут самостоятельно отобразить план местности на бумаге, не определяют горизонтальное, вертикальное расположение предметов.
Низкий уровень представлен детьми, которые не осознают понятия пространства, не могут определить пространственные отношения между предметами, не различают основные направления, не ориентируются на листе бумаги. Основная проблема данных детей, на мой взгляд, повышенный уровень тревожности и неуверенности в себе.
Уровни развития пространственных представлений опытно-экспериментальной группы детей 7 лет
уровень
количество человек
% показатель
высокий
4
40
средний
3
30
низкий
3
30
Из таблицы, 40%-справились с заданием, 30% - путались, сомневались, 30%- не справились.
Представлю данные показатели в виде гистограммы 1, для наиболее наглядного выражения пространственного представления детей 7 лет
13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415
Таким образом, в дальнейшей работе по формированию пространственных отношений на это нужно обратить больше внимания, увеличивая практические задания, при возможности, работая индивидуально с каждым.
2.2 Комплекс дидактических упражнений,
способствующий формированию пространственных представлений
у детей семилетнего возраста.
Программные задания по формированию у детей про странственной ориентировки и представлений о простран стве можно выполнять одновременно с другими задачами.
Формирование пространственного представления наблюдалось во всех режимных моментах: утренняя гимнастика, приём пищи, гигиенические процедуры, прогулка, занятие, подвижные, дидактические игры, занимательные упражнения. Большое внимание уделялось индивидуальной работе, беседам.
Основная форма работы по формированию математических представлений - занятия.
Дидактические игры и упражнения в методике рассматри ваются в качестве основного метода, обеспечивающего фор мирование у дошкольников ориентировки в пространстве.
Игры и упражнения условно можно раз делить на такие блоки (группы): игры с активным передви жением ребенка в пространстве. Преимущественно это игры «Догонялки», «Прятки», «Кот и мыши» и др. для детей ран него возраста второго и третьего года жизни.
Вторую группу составляют игры с активным передви жением и с завязанными глазами. Это любимые игры детей четвертого-пятого года жизни: «Миша-Маша», «Где звонит колокольчик?», «Кто позвал?» и др. В этих играх ориенти ровка в пространстве осуществляется на основе слухового анализатора.
В отдельную группу можно объединить игры и упражне ния на усвоение терминологии, такие как: «Куда пойдешь, что найдешь», «Скажи наоборот», «Повторяй за мной» и др.
В старшем дошкольном возрасте важное значение имеют игры и упражнения на ориентировку в ограниченном про странстве: на столе, на листе бумаги, в книге, в тетради, а также игры на воссоздание сложной формы предметов: «Из ка ких фигур сделано?», «Колумбово яйцо», «Чудесный шар», «Шахматы», «Шашки», «Вьетнамская игра», различные голо воломки и др., слуховые диктанты или задания типа «Дорисуй кошке хвостик», «Дорисуй мышке ушки» и т. п.
Особое место в деятельности старших дошкольников имеют игры на развитие логического мышления (на основе алгоритмов): «Игра в слова», «Вычислительные машины», «Переход улицы», «Сделай позу такую, как на карточке», и др.
Квадратный коврик, а к нему пришита цветная лента так, она разбивала наш коврик на 4 квадрата. Попросить ребенка посадить игрушку на правую часть коврика, а затем на левую, и т. д. Спросите ребенка «Как ты думаешь, где сидит игрушка?», и т. д.
Чтобы уточнить ориентацию в собственном теле , попросите ребенка поднять правую, затем левую руку, выбрать варежки, которые можно надеть на на правую руку.
«Назови каждого, кто сидит: слева от медведя, справа от медведя, слева от зайца, между зайцем и лисицей».
На рисунке изображены животные, как они шли на водопой. «Назови каждое животное: слева на право, справа на лево, кто из животных ближе к водопою, кто дальше?»
Ориентироваться на плоскости листа бумаги. «Помоги мышонку пробраться в норку». Для этого нужно провести линию от точке по команде «вверх», «вправо», «вверх», «влево», и т.д.
Ориентировка в пространстве. «Поиск клада». Заранее прячется игрушка и попросить ребенка найти ее, выполняя команды: встань спиной к двери, сделай три шага вперед, повернись налево, возьми то, что лежит за коробкой, и т.д.
Например, при сравнении множеств детям предлагается раз местить на верхней полоске листа бумаги кружочки, на ниж ней квадратики; в левую руку взять цифру 3, а в правую цифру 4. Дети этого возраста свободно и самостоятельно ориентируются в процессе дидактических, сюжетно-дидактических, подвижных игр и упражнений. Чаще всего эти за дания выполняются в конце занятия.
Они способствуют по вышению активности детей, создают положительно-эмоци ональный фон занятия.
Например, воспитатель предлагает детям встать, опус тить руки вниз, правой рукой показать вверх, левой вниз, двумя руками вперед, повернуться и показать правой ру кой назад, потом левой рукой назад, правой рукой направо, левой налево.
Формирование представлений о расстоянии «далеко близко» тесно связано с представлением об отношении типа «длиннее короче». Работа начинается с того, что воспита тель вызывает к столу четырех детей, предлагает двоим из них встать один напротив другого на расстоянии длины ска калки (скакалку дети держат за концы), а другим двум ска калку сложить вдвое и также взять ее за концы. «Какие дети стали ближе один к одному, а какие дальше один от другого, почему? Правильно, говорит воспитатель, скакалки разной длины. У Коли и Миши короткая скакалка, и они стоят близко один от другого, а у Аленки и Наташи длинная скакалка, и они отошли дальше друг от друга».
Воспитатель может предложить такие упражне ния: «Сложите ладошки вместе, вот так (руки перед грудью). Встретились наши ладошки, поздоровались. Разошлись ладошки в разные стороны, дальше и дальше одна от другой (дети, повторяя действия педагога, разводят руки в стороны). Вот как далеко! Пошли ладошки навстречу друг другу, все ближе и ближе друг к другу! Вот как близко! Встрети лись!» Такие упражнения можно повторить несколько раз (Л. С. Метлина)
На следующем занятии эти представления закрепляются. При этом широко используется наглядный материал и игро вые приемы. Например, на столе у меня слева стоит домик, а справа две игрушки: лисичка и зайчик на разном расстоянии от домика. Потом дети закрывают глазки, а я переставляю игрушки. Открыв глаза, дети говорят, кто теперь дальше от домика, а кто ближе к нему. Задание по вторяется два или три раза.
Таким образом, формирование у детей знаний о про странстве и умений ориентироваться в нем осуществляется с помощью игровой деятельности. Необходимо учитывать условия: правильное руководство целенаправленным процессом формирования пространственных представлений, в соответствии с возрастными возможностями детей, организовать среду для обогащения и формирования пространственных представлений.
2.3 Итоговая диагностика уровня сформированности пространственных
представлений у детей семилетнего возраста.
Повторное обследование детей 7 лет для того, чтобы выявить уровень развития пространственных представлений. За время практики в детском саду, мною проведено много работы по целенаправленному формированию пространственных представлений у детей 7 лет. Большое внимание уделяла тому, как дети ориентируются в пространстве.
«Ориентировка в пространстве»
основные пространственные направления
ориентировка в книге, тетради
собственная двигательная активность
размещение предметов в пространстве
своё местоположение среди окружающих предметов
отображение плана местности
7- вертикальное, горизонтальное направление
№ п\п
имя
1
2
3
4
5
6
7
1
Алла
+
?
?
+
+
?
?
2
Алёша
+
+
+
+
?
+
+
3
Аня
?
?
+
?
+
?
+
4
Вадим
+
+
+
+
?
+
+
5
Вика
+
+
+
+
+
+
+
6
Илья
+
+
+
+
+
+
+
7
Камила
+
+
+
+
+
+
+
8
Кирилл
?
?
+
+
+
?
+
9
Никита
+
+
+
+
+
+
+
10
Саша
+
+
+
+
+
?
?
Условные обозначения:
+ знает
-- не знает
? путает
На основании результатов, уровня развития пространственных представлений детей исследуемой группы, все дети распределены на 3 подгруппы: высокий, средний, низкий уровень развития пространственных представлений.
Уровни развития пространственных представлений опытно-экспериментальной группы детей 7 лет
уровень
количество человек
% показатель
высокий
6
60
средний
2
20
низкий
2
20
Представлю данные показатели в виде гистограммы 2, для наиболее наглядного выражения пространственного представления детей 7 лет
13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415
На основании данной таблицы мы видим, что количество детей с высоким уровнем формирования пространственных представлений преобладает над другими показателями. Средний уровень и низкий представлены в меньшем и равном количестве.
Анализ результатов опытно-экспериментальной группы детей 7 лет по формированию пространственных представлений.
Для выявления эффективности проведённой работы, а так же доказательства нашей гипотезы, если у детей дошкольного возраста вести целенаправленный процесс формирования пространственных представлений, что является одним из показателей психического развития ребёнка, то можно говорить об уровне сформированности математического мышления, а это один из критериев подготовленности ребёнка к школьному обучению.
Проведём сравнительный анализ первоначального и повторного обследования. Представим таблицы в виде гистограммы 3
13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415
На основании данной гистограммы мы видим, что к моменту повторного обследования существенно возрос показатель высокого уровня формирования пространственного представления в опытно-экспериментальной группе. Это произошло за счёт перехода детей из группы со средним уровнем развития в группу с высоким уровнем развития.
Так как с детьми проводилась целенаправленная, методически правильно организованная работа по формированию пространственных представлений, то полученные данные свидетельствуют об успешности данной работы и значимости проведения подобной работы в дальнейшем.
Заключение
Из исследованной мною психолого – педагогической литературы: в XVII-XIX вв. Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, М. Монтессори и др. пришли к выводу о необходимости специ альной математической подготовки детей дошкольного возрас та.
Актуальность проблемы формирования пространственных представлений тесно взаимосвязана с развитием математического развития.
Многие выдающиеся ученые, педагоги прошлого и настоящего времени поднимают вопрос о дальнейшей пропедевтической работе над проблемой данной работы.
Проблему восприятия пространства детьми раннего и до школьного возраста исследовали Э. Я. Степаненкова, П.Ф.Лесгафт и др. В частности, П. Ф. Лесгафт изучал особенности зрительной ориентировки в простран стве на основе двигательных ощущений.
Для нас важно было определить значимость формирования пространственных представлений у детей 7 лет. Мы нашли определение пространства в различной литературе, которое определяется как, промежуток между чем-нибудь, место, где что-нибудь вмещается, форма сосуществования материальных объектов и процессов.
В нашем исследовании среда связывается с окружающими социально-бытовыми, общественными, материальными и духовными условиями существования ребенка. Предметная среда выполняет ответную функцию – она побуждает к игре, формирует воображение и является как бы материальной средой мысли ребёнка.
Одним из компонентов развивающей предметно-ролевой среды является общение между взрослым и ребенком. Общение, в отличие от предметного воздействия, осуществляется с помощью разнообразных коммуникативных средств: речевых, мимических и пантомимических. В настоящее время для развития ребёнка большое значение имеет демократический стиль общения. Именно этот стиль позволяет установить между ребенком и взрослым доверительные, раскрепощенные отношения.
Для проверки гипотезы нам было необходимо провести опытно-экспериментальную работу.
Так как с детьми проводилась целенаправленная, методически правильно организованная работа по формированию пространственных представлений, то полученные данные свидетельствуют об успешности данной работы и значимости проведения подобной работы в дальнейшем. Результаты говорят о том, что данная подгруппа готова к обучению математики в школе.
Мы пришли к выводу о том, что необходимо систематически, целенаправленно работать над формированием пространственных представлений у детей дошкольного возраста.
Необходимо привлекать родителей для достижения полноценного результата.
Список литературы. 1. Ананьев Б.Г, Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. – М., 1964. 2. Аркин Е.А. Ребенок в дошкольные годы. – М., 1968. 3. Артамонова О. Предметно-пространственная среда: ее роль в развитии личности // Дошкольное воспитание. – 1995. - №4.
4. Блехер Ф.Н. Дидактические игры и занимательные упражнения в 1 кл. М., Учпедгиз, - 1953.
5. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения:
В 2 т. /П.П. Блонский; Под ред. А.В.Петровского, - М.: Педагогика. – (Педагогич. библиотека). – Т. 2. – 1979. 6. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка // Вопросы психологии. – 1996. - №6. 7. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: Педагогика, 1991.
8. Грин, Р. Введение в мир числа. – М.: Педагогика, 1982.
9. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения. – М., 1996.
10. Дьяченко, Е.Н. Психическое развитие дошкольников. – М.: Педагогика, 1984. 11. Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психическое развитие дошкольников. – М., 1984.
12. Ерофеева, Т. И. Математика для дошкольников. - М.,1994. 13.Жуковская Р.И. Игра и ее педагогическое значение. – М., 1984.
14. Зак А.З. Почтальон – вычислитель: Развитие навыков устного счёта у детей 6 -8 лет. – М.: Науч. – пед. о–во Перспектива, 1992. 15. Ивакина И.А. Руководство творческими сюжетно-ролевыми играми дошкольников. Учебно-методическое пособие. – Пенза, 1995. 16. Игра дошкольника / Под ред. С.Л. Новоселовой. – М., 1989.
17. Козлов В.А. Проблемы предмета и методологии общей теории права./ ЛГУ. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1989.
18. Коменский Я.А. Мир чувственных вещей в картинках, или изображение и наименование всех важнейших предметов мире и действий в жизни. / Я.А.Коменский. – М.: 1957. 19. Краткий психологический словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Я.Ярошевского. – М., 1985. 20. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М., 1981.
21.Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребёнка и его значение. /П.Ф. Лесгафт. – М.: Педагогика, 1991.
22. Леушина, А.М. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста. – М., 1974.
23. Логинова В.И. Трудовое воспитание детей. Л., 1974.
24. Лурия А.Р. Современная психология. (сб. ст. памяти А.Р. Лурия) / Под ред. Е.Д. Хомский и др.; - М.: изд.– во МГУ, 1982.
25. Люблинская, А.А. Очерки психического развития ребёнка. Изд. 2 – е перераб., М., Просвещение, 1965.
26. Метлина, Л.С. Математика в детском саду. - М.,1984.
27. Михайленко Н.Я., Поддъяков Н.Н. Проблемы дошкольной игры. Психолого-педагогический аспект. – М.: Педагогика, 1987.
28. Монтессори М. Дом ребёнка. Метод научной педагогики. – Гомель,1993.
29. Мухина В.С. Детская психология. – М., 1985. 30. Немов Р.С. Психология. Т. 2. – М., 2000.
31. Непомнящая, Н.И. Психологический анализ обучения детей 3-7 лет. – М.,1983. 32. Одаренные дети. / Под ред. Г.В. Бурменской и В.М.Слуцкого. – М.: Прогресс, 1991. 33. Педагогический словарь. Издательство академии педагогических наук / под ред. И.М.Кантора.- М., 1960.
34. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: В 2т. /Под ред. В.А. Ротенберга, В.М. Кмарина. – М.:Педагогика. Т. 1 – 1989. 35. Психология: Словарь / Составитель Л.А.Карпенко, под ред. А.В.Петровского. – М.: Политиздат, 1990. 36. Российская педагогическая энциклопедия. – М.: Научное издательство «Большая российская энциклопедия», 1999. 37. Словарь русского языка Ожегова С.И. – М.: Русский язык, 1986.
38. Сербина, Е.В.Математика для малышей. - М.,1992.
39. Степаненкова Э.Я. Педагогика и методика дошкольного образования./ Э.Я.Степаненкова. – М.: Академия, 2001.
40. Стойлова, Л.П. Основы начального курса математики.- М.,1988.
41. Тарунтаева, Т.В. Развитие элементарных математических представлений у дошкольников.- М., 1980.
42. Тихеева Е. И. Развитие речи детей (ранний и дошкольный возраст) Изд. 3 – е, испр. и доп. М.: Просвещение, 1967.
43.Тихонова А.Д. Активизация мыслительной деятельности учащихся. – М., Высшая школа, 1971.
44. Ушинский К.Д. Наука и искусство воспитания. / К.Д. Ушинский: Сост. С. Ф. Егоров. – М.: Просвещение, 1994. 45. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей. / Под ред. А.В.Запорожца. – М.,1976.
46. Фидлер,М. Математика уже в детском саду.- М.,1981.
47. Флерина Е.А. Игра и игрушки. – М., 1973.
48. Шемякин Ф.Н. Введение в теорию и практику. М., 1987.
49. Щербакова, Е.И. О математике малышам. – Киев,1984. 50. Эльконин Д.Б. Детская психология, - М., 1960.
Уважаемые, коллеги! Уважаемая, аттестационная комиссия!
Вашему вниманию представляется выпускная квалификационная работа на тему «Формирование пространственных представлений у детей 7 летнего возраста».
Целенаправленный обучающий процесс стимулирует развитие интеллектуальных способностей и качеств личности.
На современном этапе проблема математического развития дошкольников актуализировалась рядом причин:
повысились возрастные возможности детей в усвоении математического со держания,
изменились социальные условия и отношения взрослых к воспитанию и образованию детей,
возросли требования школы к математической подго товке дошкольников.
Методика формирования математических представлений предпо лагает создание положительной мотивации обучения математике, постановку конкретных целей и разработку заданий, позволяю щих их достичь.
В дошкольном возрасте учебная деятельность начинает раз виваться в процессе игры, поэтому ребёнок должен обучаться, играя. Использование игровых мето дов на занятиях по формированию элементарных математиче ских представлений способствует тому, что у детей появляется интерес к учению, развиваются творческое начало, инициатива, настойчивость, активное познавательное отношение к окру жающему миру.
Изучив, опыт многих педагогов-исследователей, мы можем методически правильно организовать процесс формирования пространственных представлений.
«Пространство» определяется как промежуток между чем - нибудь, место, где что - нибудь вмещается. В данном определении при характеристике пространства, выражается предметная объективно-существующая окружающая среда, в том числе и человека.
Восприятие пространства включает восприятия расстоя ния, или отдаления, в котором предметы расположены от нас и друг от друга, направления, в котором они находятся, величины и формы предметов.
Существенно ориентация в пространстве может (согласно Ф. Н. Шемякину) осуществляться двумя способами. Пользу ясь одним из них, человек мысленно прослеживает пройден ный или предполагаемый путь, связывающий данные точки пространства, и определяет свое положение по отношению к отправной точке своего пути. Второй способ заключается в одновременном представлении всех пространственных отно шений данной местности.
Обычно мы пользуемся как одним, так и другим спосо бом в зависимости от ситуации. Однако в этом отношении наблюдаются более или менее ярко выраженные индивиду альные различия: у одних людей часто преобладает первый, у других второй способ ориентации в пространстве. Пер вый способ является генетически более ранним и служит предпосылкой для развития второго.
Восприятие пространства начинается на первом месяце жизни ребенка, когда скоординируются движения обеих зрительных осей.
В ходе исследования были использованы следующие группы методов:
- теоретические: анализ литературы, моделирование общей гипотезы исследования и проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах работы;
- эмпирические: опросно – диагностические методы (беседа), анализ творческих работ, наблюдение игровой деятельности;
- статистические: оценка статистической значимости гипотезы.
Уровень приобретаемых дошкольни ками знаний о пространстве и сформированности умений ориентироваться в нем зависят от того, как воспитатель организует работу на занятиях не только по математике, но и по физкультуре, изобразительной деятельности, конструированию и в повседневной жизни.
Основными методами являются:
практический (организация активной деятельности ребенка)
словесный
наглядный
игровой, которому на занятиях отводится большая роль.
Соответственно можно использовать различные приемы обучения ориентировке в простран стве:
наблюде ния
пояснения
рассказ
беседа
размещения предметов относительно друг друга
словесное и графическое обозначение направлений
ориентировка в пространстве
упражнения
дидактические игры
подвижные игры
прятки и поиск игрушек по инструкции;
ориентировка на плоскости;
вопросы детям;
показ образца.
Главными дидактическими средствами формирования ори ентировки в пространстве следует считать:
собственную двига тельную активность ребенка,
использование художественных картин, иллюстраций, фотографий,
образа со словом в виде схем, таблиц, моделей и др.
Важно, чтобы дети могли не только распознавать пространственные отношения на схеме и моделировать их, но и употребляли пространственные предлоги и наречия в спонтанной речи. Поэтому необходимо продолжать обучать составлению рассказа по сюжетным картинкам, закреплять полученные знания в продуктивной деятельности и в быту.
Не упускается из вида и формирование умения ориентироваться на листе бумаги, в тетради на печатной основе.
От простого познания и словесного обозначения пространственных отношений дети переходят к самостоятельному отображению этих отношений в реальных ситуациях.
Педагог строит работу согласно основным принципам формирования представлений и понятий о пространстве:
постепенность
после довательность
использование в обучении наглядности в со четании чувственного и логического
учет возрастных особенностей
учет ин дивидуальных особенностей.
Необходимые знания, умения, навыки пространственных представлений, которыми должны владеть дети 7 лет, представлены в программе дошкольного образования:
ориентироваться в двухмерном пространстве (на столе, листе бумаги, в книге, в тетради);
умением активно действовать в пределах воспринимаемой плоскости, ориентировать свои движения при ходьбе и беге;
пространственной ориентировкой на листе по признаку вза имного расположения объектов относительно друг друга (отображение плана местности);
различать основные пространственные направления (вперед, назад, вправо, влево, вверх, вниз, впереди, сзади, слева, справа);
определять свое местоположение среди окружающих предметов и относительно другого человека («Я нахожусь впереди Иры», или «Я стою возле окна»);
определять размещенность предметов в пространстве (ближе дальше, впереди сбоку и т. д.);
определять пространственные отношения между предметами по линиям основных (вертикальное, горизонталь ное и сагиттальное) и промежуточных направлений (пе ред домом, через площадь, наискосок, чуть левее, чуть правее).
Для диагностики уровня развития детей необходимо использовать различную методическую литературу. Педагог в игровой форме определяет уровень того или иного показателя, заносит полученные сведения в таблицу, обобщает, анализирует и в зависимости от результата проводит индивидуальную работу с каждым ребенком или с подгруппой.
На основании результатов диагностики уровня развития пространственных представлений детей исследуемой группы, все дети распределены на 3 подгруппы: высокий, средний, низкий уровень развития пространственных представлений.
Формирование пространственного представления наблюдалось во всех режимных моментах: утренняя гимнастика, приём пищи, гигиенические процедуры, прогулка, занятие, подвижные, дидактические игры, занимательные упражнения.
Основная форма работы по формированию математических представлений - занятия.
Большое внимание уделялось индивидуальной работе, беседам.
Дидактические игры и упражнения, которые входят в комплекс условно можно раз делить на такие блоки:
1. игры с активным передви жением ребенка в пространстве. «Догонялки», «Прятки».
2. игры с активным передви жением и с завязанными глазами. «Где звонит колокольчик?», «Кто позвал?». В этих играх ориенти ровка в пространстве осуществляется на основе слухового анализатора.
3. игры и упражне ния на усвоение терминологии: «Скажи наоборот», «Повторяй за мной».
4. игры и упражнения на ориентировку в ограниченном про странстве: на столе, на листе бумаги, в книге, в тетради, а также игры на воссоздание сложной формы предметов: «Из ка ких фигур сделано?», «Колумбово яйцо», «Шашки», различные голо воломки и др., слуховые диктанты или задания типа «Дорисуй кошке хвостик», «Дорисуй мышке ушки» и т. п.
5. игры на развитие логического мышления: «Игра в слова», , «Сделай позу такую, как на карточке».
Формирование у детей знаний о про странстве и умений ориентироваться в нем осуществляется с помощью игровой деятельности. Необходимо учитывать условия: правильное руководство целенаправленным процессом формирования пространственных представлений, в соответствии с возрастными возможностями детей, организовать среду для обогащения и формирования пространственных представлений.
Провели сравнительный анализ первоначального и повторного обследования. Представили таблицы в виде гистограммы.
Заметили, что к моменту повторного обследования существенно возрос показатель высокого уровня формирования пространственного представления в опытно-экспериментальной группе. Это произошло за счёт перехода детей из группы со средним уровнем развития в группу с высоким уровнем развития.
Так как с детьми проводилась целенаправленная, методически правильно организованная работа по формированию пространственных представлений, то полученные данные свидетельствуют об успешности данной работы и значимости проведения подобной работы в дальнейшем.
Практическая значимость данной работы, на мой взгляд, обеспечивает развитие необходимых способностей детей по обучению математике при подготовке детей к школе.
13PAGE 15
13PAGE 14115
Root EntryArial Cyr _-* #,##0_р_._-;\-* #,##0_р_._-;_-* "-"_р_._-;_-@_-О{,;
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·_-* #,##0.00_р_._-;\-* #,##0.00_р_._-;_-* "-"??_р_._-;_-@_-1"
·
·
·Arial Cyr1"
·
·
·Arial Cyr1"И
·
·Arial Cyr=
·
·
·
·Arial Cyr _-* #,##0_р_._-;\-* #,##0_р_._-;_-* "-"_р_._-;_-@_-О{,;
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·_-* #,##0.00_р_._-;\-* #,##0.00_р_._-;_-* "-"??_р_._-;_-@_-1"
·
·Arial Cyr1"
·
·Arial Cyr1"Г
·
·Arial Cyr1"
·
·
·Arial Cyr1"
·
·
·Arial Cyr1"И
·
·Arial Cyr=
·
·
·
·