Статья на тему: Изобразительная деятельность как средство диагностики психического развития.

Статья на тему: Изобразительная деятельность как средство диагностики психического развития.

Отбор детей в специальные учреждения является весьма ответственным и, вместе с тем, очень трудным делом. Несмотря на усиленное внимание к этому вопросу со стороны дефектологов, а также представителей ряда других областей знаний, изучение детей в целях выявления умственной отсталости и предупреждения ошибок в диагностике остается одной из самых кардинальных проблем дефектологии. В связи с этим многие педагоги-дефектологи, психологи, клиницисты ведут активный поиск научно обоснованных методов отбора. К ним следует отнести и изобразительную деятельность, в частности рисование.
Рисунок легко поддается всестороннему анализу. Это обстоятельство давно привлекало многих специалистов, пытавшихся установить корреляцию (соотношение) между рисунком и состоянием интеллекта. Г. Кершенштейнер еще в 1914 г. показал, что между способностью к рисованию и умственным развитием наблюдается определенная зависимость. Высокий уровень графической деятельности невозможен без соответствующего уровня интеллектуального развития. Наличие более или менее отчетливых изображений говорит о том, что рисующий располагает определенными познавательными и графическими возможностями. Отсутствие же предметных изображений в рисунках ребенка школьного возраста позволяет предположить, что у него имеется некоторое отставание в общем развитии (Грошенков И.А.).
Таким образом, рисунок оказалось возможным и целесообразным использовать в диагностических целях. Анализ детских рисунков с целью выявления умственной отсталости советские ученые осуществляли уже в 20-е годы (А.М.Шуберт). Позднее рисование как средство диагностики и показатель динамики развития умственно отсталых детей использовали А.Р.Лурия, М.С.Певзнср, В.И.Лубовский, Е.Н.Правди-на-Винарская и др.
На необходимость и важность привлечения детских рисунков для психолого-педагогического изучения личности ребенка указывают Л. В. Занков, Н.П.Сакулина, В.Я.Василевская, О.В.Правдина, А.А.Венгер, Т.Н.Головина, С.Д.Забрамная и др. (Грошенков И.А.).
Отмечено, что центральным мотивом детских рисунков становится человеческая фигура. Мы о ней встречаемся впервые приблизительно в возрасте трех с половиной лет. Ребенок чаще всего рисует круг или овал, представляющий в большинстве случаев голову, так как ее он воспринимает в качеств наиболее важной части фигуры. Непосредственно к голове ребенок присоединяет ноги — так возникает известный рисунок головного человека (цефалоид). Постепенно добавляете, обозначение глаз, черточка представляет собой нос или рот, иногда появляется и намек на волосы. Позднее прибавляется изображение рук, присоединяемых либо к голове, либо к ногам, так как рисунок туловища появляется относительно поздно — для маленького ребенка оно не имеет принципиального значения. Первым признаком туловища бывает горизонтальная линия между нарисованными ногами. Пуговицы, свободно размещаемые между параллелью ног или на туловище, являются первым признаком одежды.
После пятого года жизни ребенок оставляет линейное изображение и переходит к рисунку двухразмерному. Туловище часто изображается в виде круга, овала, треугольника или четырехугольника. Голова бывает непосредственно соединена с туловищем. Ноги ребенок рисует далеко друг от друга, причем часто они связаны с контурами туловища. Пропорции головы и тела, как и длина, а также присоединение конечностей еще не находятся в согласии. В шестилетнем возрасте прибавляются такие детали, как уши, волосы. Волосы в большинстве случаев бывают только на очертании головы. Иногда ребенок рисует шляпу, располагая ее над головой или проводя через нее контурную линию головы. Первые признаки одежды также сопровождаются элементами прозрачности. Фигура мужчины обыкновенно рисуется иначе, чем фигура женщины. Женские фигуры бывают из двух частей, разделенных в талии.
Рисунок на седьмом году характерен прежде всего уточнением пропорций. Ноги помещаются ближе друг к другу, руки присоединяются в правильном месте на высоте плеч, появляется намек на шею, пока еще как промежуточное звено, её контурная линия не исходит из линии головы или туловища. Ребенок совершенствует прическу и одежду.
На восьмом году можно наблюдать переход от рисунка анфас к частичному или полному профилю. Затруднения у детей вызывает присоединение рук, которые либо исходят из передней линии тела, либо присоединяются к задней контурной линии, при этом через них проходят передняя линия. Профильный рисунок схватывает, чаще всего, только одну руку. В рисунке анфас совершенствуется изображение ног. Все формы закругляются, пропорции объединяются.
В девять лет появляются попытки изобразить в рисунке движение. В профильном рисунке это обыкновенно отображение ходьбы, в рисунке анфас — деятельность рук (например фигура несет сумку). Лицо имеет уже большинство основных деталей. Проявляются большие различия между рисунками мальчиков и девочек. Одежда уже характеризуется деталями в виде рукава, выреза, пояса, карманов и т. п. Рисунки все еще остаются плоскостными.
Рисунок в десять и одиннадцать лет характеризуется попыткой накладывать тени и придавать форму, попыткой перспективного охвата. Рисунки приобретают объемность и пластичность. В этот возрастной период развитие рисунка в общих чертах заканчивается, причем в последующие годы дело касается лишь совершенствования, например, контурной линии головы, черт лица, формы тела. Рисунки подростков охватывают уже большее число характерных черт, в них отражаются интересы, увлечения, переживания среды и т. п. (Романова Е.С.).
Исследователи отмечают, что выполненные умственно отсталыми рисунки носят специфический характер. Указывается и на то, что общий уровень развития рисования у старшеклассников специальной школы ниже, чем у нормальных учеников младших классов.
Резкое различие наблюдается в рисунках аномальных детей, относящихся к разным клиническим группам. Видный советский ученый в области изобразительного творчества детей Н.П.Сакулина пишет: «Чем глубже задержка умственного развития, тем позже и с большим трудом осваивают дети предметное рисование. Среди детей глубоко умственно отсталых в возрасте 8—10 лет встречаются и такие, которые не в состоянии нарисовать ничего отчетливого».
К аналогичным выводам приходят и другие исследователи. В частности, подчеркивается, что рисунки детей с легкой умственной недостаточностью имеют несравненно больше преимуществ, чем рисунки глубоко умственно отсталых детей (Б.Пражич). Используя это обстоятельство, Э. Шольц-Эрзам широко иллюстрирует рисунками детей разной степени умственной отсталости свою книгу «К психопатологии умственно отсталого ребенка».
По мнению таких авторов, как А. Бусс, О. Марзанд, Э. Шольц-Эрзам, К. Винтер, с помощью рисунка можно определить особенности восприятия, внимания, памяти ребенка. При этом подчеркивается важность сопоставления процесса рисования кандидата в специальную школу с аналогичной деятельностью нормально развивающегося ребенка. В частности, авторы описывают ряд характерных признаков, обнаруживаемых у нормального и умственно отсталого ребенка 6—8 лет во время рисования по представлению и анализа готового изображения.
Целенаправленное восприятие — необходимое условие для полноценного отражения в рисунках предметов и явлений окружающего мира
(Грошенков И.А.).
Поскольку восприятие органически входит в процесс изобразительной деятельности и осуществляется в определенном взаимодействии с ее компонентами, его можно рассматривать как отправной пункт для формирования многих интеллектуальных операций. Иначе говоря, во время рисования перед детьми возникают специальные задачи. Одна из таких задач — определение формы предмета, поскольку этот признак при узнавании, анализе, сравнении имеет решающее значение. В процессе восприятия выделяются и другие свойства предмета, такие, как величина, строение, цвет. Они также имеют существенное значение для изображения.
В литературе по детскому изобразительному творчеству и в работах по психологии неоднократно затрагивался вопрос, в какой степени ребенок может передавать свои представления о том или ином предмете средствами рисунка. Однако надо признать, что исследовать детские представления с помощью рисунка было бы неверно. Об этом предупреждал еще В.М.Бехтерев. Позднее А.А.Люблинская отмечала, что изображение предмета, данное ребенком на бумаге, никак нельзя считать тождественным имеющемуся в голове ребенка образу данного предмета.
Прежде всего, следует подчеркнуть, что умственно отсталые школьники значительно позже, чем их нормальные сверстники, овладевают предметным рисованием. Например, такие традиционные рисунки, как дом, дерево, человек, выполненные учащимися младших классов специальной школы, ни по степени полноты и специфичности отражения особенностей объектов, ни по уровню графических средств их передачи не превышают того, что наблюдается в рисунках нормальных детей дошкольного возраста.
Характерные черты таких рисунков — примитивность, схематичность, статичность, стереотипность.
Примитивность и схематичность изображений проявляются в том, что общее строение и форма предметов предельно упрощаются, существенные части и детали опускаются. Они, как правило, лишены объемности и светотени, а по форме приближаются к знакомым геометрическим фигурам. Единственным изобразительным средством является простая, «проволочная» линия, имеющая одинаковую толщину на всем протяжении.
Контурное построение рисунка — основной способ передачи умственно отсталыми школьниками графического образа предмета. Однако и передача кон тура является для них сложной задачей. Вследствие слабости зрительного анализа многие ученики не в состоянии должным образом вычленить контур подлежащего изображению объекта. Отсутствие полноценного зрительного образа ведет к ошибкам образа графического. И.М.Сеченов писал, что то самое движение, которое делает рука с карандашом при нанесении контура на бумагу, проделывает глаз при рассматривании предметов. Но так как в момент восприятия очертания предмета оказываются как бы размытыми, а тонкие изгибы не усматриваются и форма видится упрощенной, то и рисунок получается «смазанным», неопределенным по форме, нередко грубо искаженным.
Статичность изображений ярко проявляется в сюжетных рисунках, главным образом при изображении человека и животных. Нарисованные учениками специальной школы живые объекты, как правило, лишены какой-либо динамики. Обычно это застывшая, статичная фигура человека во фронтальном положении или группа людей, нарисованных будто под копирку и разместившихся в один ряд. Даже в тех случаях, когда содержание рисунка требует передачи известных движений (например, игра в хоккей или в футбол, бег, катание на санках или лыжах и пр.), умственно отсталые школьники не проявляют стремления выразить это графически. Такими же «неподвижными» остаются в рисунках и животные. Выполненные в профильном положении, они скорее напоминают трафаретные изображения и соответствуют рисункам нормальных детей средней группы детского сада.
Изображения стереотипны: однажды усвоенный способ рисования может без конца повторяться без каких-либо перестроек и изменений. Овладев техникой воспроизведения определенной формы, многократно дублируя и закрепляя ее, учащиеся не осознают, что эту форму можно видоизменять, совершенствовать, варьировать и т.д. Заученность графических образов и длительное устойчивое сохранение одной и той же манеры исполнения являются следствием познавательной пассивности учащихся.
Познавательная пассивность умственно отсталых школьников особенно отчетливо проявляется в рисовании с натуры. Н.П. Сакулина отмечала, что наличие натуры без умения ее воспринимать, не обеспечивает сколько-нибудь значительного сходства рисунка с предметом. Кроме того, начав рисовать, ребенок направляется уже восприятием возникающего рисунка, попадает под власть инерции, приводящей к повторению одной и той же формы, летали. Так, например, рисуя с натуры, ученик вместо двух шаров воспроизводит четыре. Вероятно, он нарисовал бы и больше, но на листе не осталось свободного места. Другой ученик под влиянием автоматизма рисует четыре сигнала светофора — зеленый, желтый и два красных.
Количественная сторона элементов рисунка особенно часто нарушается в тех случаях, когда объект состоит из нескольких деталей и от учащихся требуется более тщательное соотнесение каждой части изображения с соответствующей частью натуры (шарики бус, кольца раскладной пирамидки, кубики башни, листья на ветке и т.п.) (Сакулина Н.П.).
Интересным является тот факт, что во время рисования учащиеся младших классов специальной школы почти не обращают внимания на натуру и даже могут не заметить того, что ее убрали.
Более или менее правильная передача формы и строения предмета свидетельствует о более высоком уровне умственного развития ребенка. Однако нередки случаи, когда реальные предметы приобретают в рисунках своеобразную и очень далекую от действительности структуру. Так, например, в рисунках с натуры постройки из кубиков строительного материала (III класс) многие элементы нередко изображаются в виде неопределенных образований; кроме того, в конструкцию могут быть привнесены такие по форме детали, которые не имеют ничего общего с натурой.
Очень показательны ошибки, обусловленные непониманием значения некоторых элементов натуры. Особенно хорошо это видно на примере рисования молотка. Многие ученики III класса, не сознавая того, что те две деревянные части, которые они видят, представляют собой ручку, на которую насажен молоток, рисуют вторую часть ручки как нечто самостоятельное, произвольно «приделывая» ее к верхней части изображения.
При рассматривании объекта изображения учащиеся коррекционной школы часто фиксируют свое внимание на незначительных элементах объекта, составляющих «частицу» части, но которые, с их точки зрения, имеют особое
значение. Такое подчеркивание, выделение деталей находит отражение в детских рисунках. В этих случаях мельчайшие подробности, как правило, тщательно прорисовываются, выделяются цветом и чаще всего увеличиваются в размерах (ручка у двери, портфеля, выключателя, у настольной лампы, кнопка звонка у будильника, заклепки на ручках кастрюли т.п.). Во время рисования с натуры часто происходит характерное преувеличение особенностей некоторых деталей. Так, например, ручка молотка, имеющая в оригинале лишь незначительное утолщение в нижней части, в рисунке чрезмерно утрируется (Грошенков И.А.).
М. Прудомью утверждает, что ребёнок рисует не предмет сам по себе, а своё представление о предмете. Рисунки детей представляют собой изображение, а не воспроизведение. Они выражают внутренний, а не визуальный реализм. Рисунок характеризует прежде всего самого ребёнка, а не предмет как модель (Разумова В.Г.)
Грошенков И.А. отмечает, что в рисунках умственно отсталых школьников часто обнаруживаются и такие детали, которыми на самом деле объект не обладает. Это касается прежде всего хорошо знакомых детям предметов. В частности, рисуя постройку из элементов строительного конструктора, одни учащиеся изображают несуществующие окошки, другие пририсовывают трубу и т.п. Фрукты (яблоки, груши) во многих рисунках школьников приобретают некоторое дополнение в виде веточки с листочком.
По предположению Грошенкова И.А. в этих случаях оригинал уподобляется хорошо усвоенному образу того предмета, который сложился в представлении ученика путем заимствования у одноклассников и неоднократного воспроизведения в рисунке.
Имея весьма нечеткие представления о предметах окружающей действительности, многие дети не могут найти несоответствие между выполненным рисунком и реальным объектом изображения. Особенно это отчетливо видно при рисовании живых существ. Во многих детских рисунках количество пальцев у людей не соответствует нужному. Животные иногда изображаются с двумя ногами, а птицы — с тремя, четырьмя, иногда и с большим количеством ног. Среди рисунков учащихся младших классов немало таких, в которых встречаются и другие нелепости: автобус с огромным количеством колес и окнами на крыше, циферблат часов с восемью цифрами, шофер маршрутного такси, изображенный в виде «колобка» на стуле (сиденье машины), корабльсвоеобразной конструкции и др. Умение правильно воспринимать, представлять и дифференцировать ту или иную форму имеет важное значение для рисования в целом. Между тем установлено, что учащиеся I класса специальной школы слабо распознают основные геометрические формы, а при их группировке допускают серьезные ошибки. Так, к образцу-квадрату первоклассники подбирают кроме квадратов прямоугольники и треугольники, а к образцу-прямоугольнику — квадраты и треугольники, т.е. фигуры разного рода.
Число ошибок еще более увеличивается, когда перед учащимися ставится задача подобрать к предмету определенной формы соответствующую геометрическую фигуру (тарелка — круг, альбом — прямоугольник, носовой платок — квадрат и т.д.).
Учащиеся младших классов специальной школы испытываю серьезные затруднения при необходимости копировать с образца основные геометрические формы. Подавляющее число ошибок, возникающее при изображении квадрата и прямоугольника, относится к неправильной передаче пропорций (вместо квадрата выполняется прямоугольник; стороны прямоугольника имеют иные соотношения, чем оригинал). Кроме того, многие фигуры выполнены с наклоном вправо, формообразующие линии непараллельны и сильно искривлены, концы отрезков имеют неточные совмещения.
Ни один из учеников I —II классов не в состоянии правильно воспроизвести равносторонний треугольник, а равнобедренный треугольник в рисунках теряет свою форму (Грошенков И.А.).
Абсолютное большинство учащихся не могут точно нарисовать круг. Ошибки, связанные с его изображением, носят разный характер, но чаще всего состоят в искажении кривизны дуги и несовпадении концов кривых линий. Круг в детских рисунках имеет, как правило, сильно вытянутую по вертикали эллипсоидную форму.
Указанные ошибки в основном объясняются низким уровнем развития моторики руки и неумением детей осуществлять зрительный контроль за точностью рабочих движений (Мухина В.С.).
Серьезные просчеты учащиеся допускают, копируя не только геометрические фигуры, но и несложные по форме изображения (гриб, лист и др.). Даже самый простой рисунок многие школьники воспроизводят весьма приблизительно. Что касается изображений, которые включают в себя несколько форм (например, грузовик, состоящий из пяти элементов), то они при перерисовывании превращаются у одних учеников в бесформенное нагромождение линий, у других хотя и узнаются, но выполняются с большими неточностями и резко выраженными диспропорциями.
Разнохарактерная передача форм предметов учащимися одного и того же класса свидетельствует о неоднородности состава детей, об их разных возможностях в овладении способностью к изображению. Чем глубже недоразвитие познавательной деятельности, тем позже и с большим трудом дети осваивают предметное рисование.
У большинства умственно отсталых детей отмечаются резкой степени нарушения пространственной ориентировки и пространственных представлений, которые находят свое выражение и в изобразительной деятельности (Игнатьев Е.И.). В силу особенностей своего развития учащиеся специальной школы не в состоянии должным образом понимать пространственные ситуации, связанные с процессом рисования. Специфические затруднения выявляются при ориентировке в пространстве листа бумаги, установлении местонахождения объекта и направления движения, размещении изображений по отношению друг к другу. Многие умственно отсталые школьники допускают разнообразные ошибки по пространственному размещению изображений не только в рисунках, выполненных по представлению, но и с натуры. Зафиксировано, например, немало случаев, когда дети в процессе рисования перемещают объект с одного места на другое или меняют местами два объекта. Так, например, они располагают крылечко с правой стороны от дома, хотя в действительности оно находится с левой от него стороны. На рисунке оказались переставленными (поменялись местами) елочка и автомобиль (Грошенков И.А.).
Аналогичные ошибки нередки и в декоративном рисовании, особенно при воспроизведении с образца геометрических орнаментов. Наибольшее число неточностей наблюдается при передаче внутренних линий. В этих случаях школьники «теряют» направление и часто меняют его на противоположное. Слабое умение ориентироваться на плоскости листа бумаги, недоразвитие процесса ориентировки в пространственных отношениях предметов, безусловно, проявляются в графических работах учащихся. Это выражается в том, что реально существующее расположение предметов при передаче в рисунке настолько упрощается, что нередко обнаруживаются всевозможные нелепости и крайний примитивизм (Мухина В.С.).
В рисунках некоторых нормально развивающихся детей дошкольного и младшего школьного возраста (I—II классов) встречаются несообразности. В рисунках умственно отсталых школьников они распространены в относительно большей степени. Кроме того, в их рисунках они встречаются дольше, чем у их нормально развивающихся сверстников. У некоторых учащихся с выраженной интеллектуальной недостаточностью своеобразие расположения предметов в рисунке не исчезает даже к моменту окончания школы.
В чем состоит это своеобразие?
В работах учащихся младших классов, выполненных на «свободную» тему, часто встречаются отдельные изображения, не связанные общим замыслом. В работах отсутствует какая-либо пространственная организация; изображенные объекты оказываются «разбросанными» по бумаге Важное значение для композиции рисунка имеет и величина изображения как один из пространственных признаков объекта. Между тем для работ учащихся коррекционной школы характерно чрезмерное измельчение рисунка. Согласно литературным источникам умственно отсталые дети после рассматривания объектов воспроизводят их в рисунке, как правило, значительно уменьшенными. Увеличение изображения отмечается очень редко. Так, например, по данным М. М. Нудельмана, несмотря на то что детей просили точно изобразить величину воспринятых объектов, большинство испытуемых рисовали их уменьшенными на 20 %, а иногда и на 60 % (по площади). Столь больших отличий в рисунках учащихся массовой школы не наблюдается.
Особенно сложной задачей для умственно отсталых детей является передача расстояний между изображаемыми предметами, С точки зрения школьников, этот момент не имеет существенного значения для рисования, поэтому они концентрируют свое внимание в основном на форме, строении, цвете и других особенностях натуры.
Изменение условий работы, например рисование на бумаге непривычного для детей формата, вызывает у них дополнительные трудности пространственного характера, если это касается рисования с натуры. В то же время декоративное рисование на бумаге в виде полосы или какой-либо иной готовой формы (круг, квадрат) дает в целом неплохие результаты.
Анализ детских рисунков показывает, что нередко встречаются грубые нарушения соотношения размеров изображаемых предметов: человек выше дома, скворечник больше собачьей будки, колодец больше избушки и т.д.
Все это необходимо учитывать при проведении коррекционно-воспитательной работы на уроках рисования (Грошенков И.А.). В тоже время занятия изобразительным искусством открывают большие возможности для становления психофизических функций умственно отсталых детей. Художественная деятельность стимулирует развитие восприятия, образного и наглядно-действенного мышления, пространственного воображения, эмоционально-волевой сферы, моторики. Она расширяет познавательный опыт детей, совершенствует их предметные и эстетические представления об окружающей действительности (Уфимцева Л.П.).
Таким образом, графические методы используются как одно из средств диагностики интеллектуального развития. Рисунки используются как диагностический материал для выявления индивидуальных особенностей детей. Их преимущество состоит в том, что рисунок доступен в любых условиях, т. к. для его проведения достаточно карандаша и бумаги. Кроме того, рисуночные тесты наиболее близки детям. Ребёнку легко понять инструкцию. Рисунок - это всегда какое-то сообщение, зашифрованное в образах. Рисуночные тесты позволяют оценить уровень умственного развития независимо от уровня усвоенных ребёнком знаний и умений, а также навыков рисования. Кроме того, рисунок выявляет особенности индивидуальных психологических свойств ребёнка, его мироощущения, характера, самооценки.
Занятия изобразительным искусством открывают большие возможности для становления психофизических функций умственно отсталых детей, расширяют познавательный опыт детей, совершенствует их предметные и эстетические представления об окружающей действительности.
Художественная деятельность стимулирует развитие восприятия, образного и наглядно-действенного мышления, пространственного воображения, эмоционально-волевой сферы, моторики.
Материал подготовлен Гайнаншиной Е.Н.
Библиографический список
1.Венгер, А.Л. Методы изучения умственного развития и организации деятельности// Дефектология. – 2001, - № 4, - с. 87-96.
2.Грошенков, Игорь Алексеевич. Занятия изобразительным искусством во вспомогательной школе: Кн. Для учителя. – М.: Просвещение, 1993. – 175 с.
3.Грошенков, Игорь Алексеевич. Изобразительная деятельность в специальной (коррекционной) школе VIII вида: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 208 с.
4.Игнатьев, Е.И. Психология изобразительной деятельности детей. – М., 2-е изд. доп., 1961. – 175 с.
5.Мухина, Валерия Сергеевна. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. – М.: Педагогика, 1981. – 240 с.
6.Разумова, Г.В. Особенности изобразительной деятельности детей с различными нарушениями в развитии// Коррекционная педагогика. – 2006, - № 1(11), - с. 36-41.
7.Романова, Е.С. Графические методы в практической психологии. –СПб.: Речь, 2001. – 416 с. – (Психологический практикум).
8.Сакулина, Н.П. Рисование в дошкольном детстве. – М.: Просвещение, 1965. – 215 с.
9.Уфимцева, Л.П. Воспитание личности ребенка с проблемами в развитии средствами изодеятельности // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2005, - № 2, - с. 55-59.