Коррекционная работа, направленая на развитие наглядно-образного мышления детей с нарушением интеллекта

Коррекционная работа, направленная на развитие наглядно - образного мышления детей с интеллектуальной недостаточностью.
Умственная отсталость рассматривается как явление необратимое, однако это не означает, что оно не поддается коррекции.
Само понятие образного мышления подразумевает оперирование образами, проведение различных мыслительных операций с опорой на представления. Учитывая, что образное мышление играет важную роль, поэтому следует выстраивать деятельность учащихся на уроках таким образом, чтобы стимулировать развитие образного мышления школьников с интеллектуальной недостаточностью.
И как показывают результаты исследования, уровень образного мышления у испытуемых недостаточно высок. Поэтому предположение о том, что наглядно-образное мышление школьников с интеллектуальной недостаточностью характеризуется рядом специфических особенностей, которые можно скорректировать с помощью специально подобранных упражнений и дидактических игр, включенных в образовательно-воспитательную работу специального (коррекционного) образовательного учреждения возможно, если соблюдать следующие условия:
Создание специально подобранной системы игр-упражнений с дидактическим содержанием.
Целенаправленное развитие наглядного мышления должно осуществляться на протяжении всего школьного периода.
Игры, направленные на формирование наглядно-образного мышления должны быть разнообразны.
Приемы развитие наглядно-образного мышления:
- рисование;
- прохождение лабиринтов;
- работа с конструкторами, но по образцу, словесной инструкции, а также по собственному замыслу ребенка.
Коррекционная деятельность осуществлялась через:
- дидактические игры, которые могут использоваться на любом этапе урока: «На что это похоже?», «Четвёртый лишний», «Дополни до..», «Путешествие» и т. д.;
- использование приема мнемотехники при заучивании правил
- конструирование с помощью спичек и геометрических фигур
- графические диктанты
Рассмотрим некоторые упражнения, игры, приемы которые использовались на уроках и вне для развития наглядно – образного мышления учащихся с недостаточностью интеллекта.
1) Игра – упражнение «Дополни до… » , «На что это похоже?»(см. приложение 4)
Цель: научить ребенка моделировать целостный образ на основе детали, части, схемы.
Использовались как отдельные схемы и части, так образы букв и цифр, которые дети должны дорисовать до определенного предмета и рассказать о нем.
2) Прием мнемотехники.
В учебниках правила для заучивания длинные. Для тех учащихся, чьи мышление и память плохо развиты, выучить правила и воспроизвести их трудно. Система образов помогает понимать, с легкостью воспроизводить научную информацию. Процесс запоминания материала становится более эффективным, т.к. задействовано не только левое полушарие головного мозга, отвечающее за логическое мышление, но и правое, способствующее развитию образного мышления. Поэтому используется прием мнемотехники, направленный на развитие основных психических процессов - памяти, внимания, образного мышлении.  Создаем образы и добавляем опорную цепочку слов.
3) Конструирование
Одним из эффективных способов развития наглядно – образного мышления является предметно – орудийная деятельность, которая наиболее полно воплощается в деятельности конструирования. Поэтому для развития этого вида мышления использовались задания со спичками и игра «Танграм»
Задачи на составление фигур из спичек (палочек). Данную игру можно использовать в нескольких вариантах:
вариант. Конструирование по образцу из спичек. (см. приложение 5)
Инструкция:
- посмотрите внимательно на доску, определите, что на ней нарисовано;
- посчитайте, сколько спичек понадобится, чтобы выложить верхние крылышки, нижние крылышки, усики и т.д.;
- отложите нужное число спичек;
- выложите бабочку, сравните ее с образцом.
вариант. Задачи на изменение фигур, для решения которых надо убрать указанное количество спичек. (Приложение 6)
Инструкция:
- посмотрите на доску, сосчитайте, сколько спичек понадобится, чтобы выложить фигуру;
- выложите фигуру; сравните ее с образцом;
- уберите …. спички так, чтобы получилось …...
вариант. Задачи, решение которых состоит в перекладывании палочек с целью видоизменить фигуру. (см.приложение 7)
Инструкция:
- посмотрите на доску, сосчитайте, сколько спичек понадобится, чтобы выложить фигуру;
- выложите фигуру; сравните ее с образцом;
- упереложите …. спички так, чтобы получилось …...
Игра «Танграм» (см. приложение 8)
Работа с головоломкой «Танграм» способствует развитию:
- умения выполнять инструкции;
- наглядно – образного мышления, воображения, внимания;
-понимание цвета, величины и формы;
Цель: научить решать задачи на распознавание и на построение фигур, на разбиение фигур на части и их преобразование.
Этапы освоения игры «Танграм».
Первый этап - ознакомление с набором фигур к игре, преобразование их с целью составления из 2-3 имеющихся новой
Цель: упражнять детей в сравнении треугольников по размеру, составлении из них новых геометрических фигур: квадратов, четырехугольников, треугольников; упражнять детей в умении составлять новые геометрические фигуры из имеющихся по образцу и замыслу. 
Второй этап - составление фигур-силуэтов по расчлененным образцам. Второй этап работы с детьми является наиболее важным для усвоения ими в дальнейшем более сложных способов составления фигур. Игры должны быть эффективно использованы учителем не только с целью упражнения в расположении частей составляемой фигуры, но и в приобщении детей к зрительному и мысленному анализу образца.Цель. Учить детей анализировать способ расположения частей, составлять, фигуру-силуэт, ориентируясь на образец. 
Третий этап освоения игры - воссоздание фигур по образцам контурного характера (нерасчлененным) 
Цель. Учить детей предположительно рассказывать способ расположения частей в составляемой фигуре, планировать ход составления. 
4) Упражнение «Путешествие животных».(см. приложение 9)
Главная цель этого упражнения заключается в том, чтобы с его помощью формировать умение рассматривать различные пути или варианты достижения цели. Оперируя предметами в мысленном плане, представляя разные варианты их возможных изменений, можно быстрее найти лучшее решение.
В качестве основы упражнения имеется игровое поле из 9 (как минимум), а лучше 16 или 25 квадратов. В каждом квадратике изображен какой-либо схематический рисунок, понятный ребенку и позволяющий опознать этот квадрат.
Содержание задания заключается в путешествии какого-либо животного по этому игровому полю. Однако движение происходит не хаотично, а по установленному взрослым правилу. (см. приложение 9 рис.1)
«Сегодня мы будем играть в очень интересную игру. Это игра про белочку, которая умеет прыгать с одного квадратика на другой. Давай посмотрим, какие квадратики-домики у нас нарисованы: этот квадратик - со звездочкой, этот - с грибочком, этот - со стрелочкой и т.д. Зная, как называются квадратики, мы можем сказать какие из них стоят рядом, а какие через один друг от друга. Скажи, какие квадратики находятся рядом с елочкой, а какие через один от нее? Как стоят квадратики с цветочком и солнышком, домиком и колокольчиком, рядом или через один?» После того, как игровое поле освоено ребенком, вводится правило: каким образом может передвигаться белочка из одного домика в другой. «Белочка прыгает по полю по определенному правилу. Ей нельзя прыгать в соседние квадратики, потому что она может прыгать только через одну клеточку в любом направлении. Например, из клетки с елочкой белочка может прыгнуть в клетку с колокольчиком, клетку с листиком и клетку с домиком, а больше никуда. Как ты думаешь, куда может прыгнуть белочка, если она находится в клетке с деревцем? Теперь ты знаешь, как умеет прыгать белка, скажи, как ей добраться из клетки со звездочкой в клетку с окошком?»Отрабатывая задание, сразу учим ребенка записи: (см. приложение 9 рис. 2)
«В пустую клетку мы заполняем тот рисунок, что и на клетке, через которую прыгает белочка». Например, чтобы из клетки со звездочкой она могла попасть в клетку с окошечком, белка должна прыгнуть сначала в клетку со стрелкой, смотрящей вправо, ее мы и рисуем в пустом квадрате. Но белочка могла прыгнуть и по-другому: сначала в клетку с деревцем, а затем в клетку с окошечком, тогда в пустой клетке необходимо нарисовать деревце.
Далее взрослый предлагает ребенку различные варианты заданий, в которых нужно догадаться, как белочка может попасть в нужную клетку, прыгая по своему правилу. При этом задания могут состоять из двух, трех и более ходов.
Варианты заданий (см.приложение 9 рис.3)
Варианты заданий можно придумать самостоятельно, наметив первый и конечный пункт путешествия, при котором возможно соблюдение правила. Очень важно, чтобы при продумывании ходов ребенок смог найти несколько путей прохождения от одного квадратика в другой.
Упражнение "Путешествия животных" с использованием данного игрового поля может быть изменено различными способами. Для другого занятия взрослый предлагает игру с другим животным (это и зайчик, и кузнечик, и неук и т.д.) и по другому правилу, например:1. Жук может двигаться только наискосок.2. Зайчик может прыгать только прямо.3. Кузнечик может прыгать только прямо и только через одну клеточку.4. Стрекоза может летать только в несоседний домик и т.д.(Напоминаем, что количество клеток на игровом поле может быть увеличено.)
И еще один вариант упражнения, на другом игровом поле. (см.приложение 9 рис.4)
Буквенно-цифровое поле используется для работы так же, как и картинное. На нем можно тренироваться по тем же правилам или по другим, придуманным самостоятельно. Кроме того, это могут быть правила следующего содержания:1. Гусь может ходить только по соседним клеткам и только прямо.2. Божья коровка может летать только в соседнюю клеточку и только с такой же буквой или такой же цифрой.3. Рыбка может переплывать только в соседнюю клеточку с несовпадающей буквой и цифрой и т.д.
Если ребенок хорошо справляется с решением задач, вы можете предложить ему самому придумать задание про путешествие какого-либо животного или задание обратного типа: «Из какой клетки должен выползти жук, чтобы, ползая по своему правилу (называете правило), он попал в клеточку, например, ГЗ или с грибочком (для картинного игрового поля)».
Таким образом, данные приемы, игры и задачи является хорошей гимнастикой для ума. Они развивают наглядно – образное мышление, а также и логическое мышление, комбинаторные способности, требуют проявить смекалку. Коррекционная работа с учащимися строилась на принципах сочетания слова, наглядного образа и практических действий.
Сравнительно сопоставительный анализ констатирующего и контрольного экспериментов.
После коррекционного этапа нами была повторна проведена диагностика по тем же методикам.
Для диагностики мы выделили исследование:
«Цветная матрица Равена»
«Лабиринт»
«Четвертый лишний»
Методика «Цветная матрица Равена».
В качественном отношении по итогам контрольного этапа эксперимента результаты распределились следующим образом: (см. табл.6 )
Таблица 6. Результаты контрольного эксперимента по методике «Цветные матрицы Равена»
ФИО ребенка Констатирующий эксперимент % Контрольный эксперимент %
КМ 74 83,5
КД 74 78,5
МА 52 61
ОВ 65 73
ОД 58 64,5
ОДм 25 40
ПЕ 51 62,5
ПП 55 59
УД 84 87
10.УН 74 78,6
11.ЮЯ 54 74
Средний показатель 58 69,2
Таким образом, результаты исследования по методике «Цветные матрицы Равена», направленные на выявление уровня развития наглядно - образного мышления показали, что показатели успешности возросли на 11,2%, чем на этапе констатирующего эксперимента. Детей с высоким и хорошим уровнем развития увеличилось на 1 человека, получилось 54% (4 ребенка с хорошим уровнем и 2 с высоким).
Изобразим полученные данные в виде диаграммы (см. рис. 1)

Рис. 1 – результаты методики «Цветные матрицы Равена» в двух экспериментах.
Методика «Лабиринт»
По результатам проведения контрольного этапа эксперимента получены следующие данные (см. таблицу 7)
Таблица 7. результаты двух экспериментов по методике «Лабиринт»
ФИО ребенка Констатирующий эксперимент Контрольный эксперимент
КМ 38 40
КД 42 42
МА 26 28
ОВ 32 34
ОД 28 36
ОДм 14 16
ПЕ 30 36
ПП 23 30
УД 30 38
10.УН 36 36
11.ЮЯ 26 32
Средний показатель 29,5 33,5
Таким образом, из приведенной таблицы видно, на этапе контрольного эксперимента количество баллов у детей увеличилось. Повысилось число детей с высоким уровнем с 2 до 3, что составляет 27%, с хорошим уровнем с 2 до 5 человек – 46%, а показатели на среднем уровне уменьшились с 5 человек до 2, показатели низкого уровня со стойкой недоразвитостью наглядно-образного мышления остался прежним – 1 ребенок.
Покажем наглядно на диаграмме (см. рис. 2)

Рис. 2. Результаты проведения методики «лабиринт» в двух экспериментах
Методика «Четвертый лишний».
По результатам проведения контрольного этапа эксперимента получены следующие данные (см.рис з)

Рис. 3 Результаты двух экспериментов по методике «Четвертый лишний»
Исследование по данной методике показало, что повысились результаты по обобщение двух родовых понятий на 1 ребенка, стало 4 человека – 36%, снизились результаты с низким уровнем, также на 1 человека, было 46%, стало 36%. Количество детей со средним уровнем остался прежним.
Таким образом, проведение эксперимента подтвердило верность выдвинутой нами гипотезы, что если проводить своевременную диагностику наглядно – образного мышления у детей с интеллектуальной недостаточностью, проводить систематическую коррекционную работу на каждом уроке и развивать данный вид мышления, то можно достичь значительных результатов, что и показал контрольный этап эксперимента и что позволило повысить качество обучения данных детей.
Вывод
Во данной работе определены психолого-педагогические условия развития наглядно-образного мышления у детей с нарушением интеллекта.
Во-первых, данные специальной психолого-педагогической литературы свидетельствуют о недоразвитии у детей с интеллектуальной недостаточностью наглядно-образной формы мышления. Эти особенности проявляются и в своеобразном характере мыслительных операций, в особенностях владения словом как средством решения наглядных задач и т.д.
Во-вторых, важным условием является своевременная диагностика уровня развития наглядно-образного мышления детей с интеллектуальной недостаточностью. Анализ психолого – педагогической литературы показал, что среди огромного количества методик выбранные нами были наиболее яркими показателями уровня развития наглядно – образного мышления детей.
В-третьих, при систематической работе у детей совершенствуется наглядно-образное мышление. Результаты стали намного выше, уровень развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления значительно повысился, это говорит о том, что проведенная нами коррекционная работа существенно улучшили процесс развития данного вида мышления, что явилось основанием доказательства правильности выдвинутой нами гипотезы.
Заключение.
Актуальность данной работы заключается в недостаточной сформированности познавательных процессов, которая является одной из главных причин трудностей, возникающих у детей с интеллектуальной недостаточностью при обучении в школе, что приводит к школьной дезадаптации. Специальное обучение детей способам мышления помогает им овладеть информацией, понять, запомнить её и воспроизвести, т.е. справиться с учебной нагрузкой и адаптироваться к школьной жизни.
В данной работе особое внимание уделяется развитию наглядно - образного мышления детей с интеллектуальной недостаточностью. Были описаны причины, приводящие к отставанию в развитии мышления, связанные как с биологическими, так и с социальными факторами. Рассмотрены наиболее распространенные классификации детей с интеллектуальной недостаточностью в нашей стране. формы диагностической и коррекционной работы с глухими детьми.
Целью исследования явилась диагностика и коррекция наглядно - образного мышления детей и нарушением интеллекта. Для диагностики использовались методики Дж.Равенна, адаптированная Т.В.розановой, Л. А. Венгера. Коррекционная работа строилась на использовании специальных упражнений для развития наглядно – образного мышления. На уроках использовались приемы и упражнения, обеспечивающие запоминание, устойчивость и концентрацию внимания, развитие различных видов мышления. Результаты и анализ проведенной исследовательской работы позволили сделать следующие выводы:
Предложенные диагностические методики можно использовать в работе с детьми, имеющие нарушение интеллекта.
Коррекционно – развивающие упражнения, предложенные в работе, эффективно работают у детей с интеллектуальной недостаточностью.
Применение коррекционно – развивающих упражнений развивает многие мыслительные процессы.
Список литературы:
Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей: Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. - М.: 2006 г.
Венгер Л. А., Мухина В. С. Основные закономерности психического развития ребенка.// Дошкольное воспитание, 1973 № 5 - № 6.
Виноградова А.Д., Клих С.А. Особенности образного мышления умственно отсталых детей // Дефектология, 1988 № 3
Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти т., т. 2: Мышление и речь, М.: 1982г, т.3: Проблемы развития психики, М.: 1983, т.4: Детская психология, М.: 1984, т.5: Дефектология, М.: 1983
Ефремова Т. Ф. Новый словарь русского языка. Толково-словообразовательный. - М.: Русский язык, 2000
Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. I. Психическое развитие ребенка. - М.: 1986
Исследование личности и познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы: Сб. науч. тр. / Под ред. В.Г.Петровой. - М.: 1980
Кулагина И. Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17 лет). - М.:1998
Лебединский В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте: Учеб. пособие. — М.: 2002
Липкина А.И. Анализ и синтез при познании предметов учащимися вспомогательной школы// Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы/ под ред. И.М.Соловьева. - М.:АПН РСФСР,1953
Матасов Ю. Т. Изучение мыслительной деятельности учащихся вспомогательной школы. - Л., 1986.
Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. - М.:1999 г
Назарова Н.М. Специальная педагогика. - М.:2002 .
Немов Р.С. Психология. В3книгах. - М.: 2002
Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. - М.: Издательский центр «Академия», 2002
Певзнер М. С., Лубовский В. И. Динамика развития детей-олигофренов. - М., 1963
Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. - М.: 1999
Процко Т.А. Особенности наглядно-образного мышления умственно отсталых школьников при оперировании жизненным опытом // Дефектология. - 1992. - № 2-3
Процко Т.А. Особенности развития наглядных форм мышления у младших школьников // Дефектология. - 1998. - № 3- № 4.
Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Под ред. И.В.Дубровиной. - М.:1998
Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе/ Под ред. Ж. И. Шиф, Т.Н. Головиной. - М.: 1977
Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. - М.: 1958
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - М.: 1946
Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. - М.: 1973
Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. - М.:1988
Содержание книги Ю.Щербатых  «Общая психология в схемах и таблицах», Спб: 2008
Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста / под ред. С.Ю.Циркина. - СПб.: 1999
Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. - М.: 2001
Стребелева Е. А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. - М.: 2004
Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. - М.: 1997
Учащиеся вспомогательной школы / Под ред. М. С. Певзнер, К. С.Лебединской. - М.:1979
Шалимов В. Ф. Клиника интеллектуальных нарушений. - М.: 2003