Межпредметные связи как условие развития познавательных универсальных учебных действий в средней школе

Лукинова Елена Николаевна
магистрант заочной формы обучения
Межпредметные связи как условие развития познавательных универсальных учебных действий в средней школе
Цель обучения ребенка состоит в том, чтобы сделать его способным развиваться без помощи учителя.
Э. ХаббардЦелью современного образования становится общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающее такую ключевую компетенцию, как умение учиться. Важнейшей задачей современной системы образования является формирование совокупности «универсальных учебных действий» (УУД), обеспечивающих компетенцию «научить учиться», а не только освоение учащимися конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин, на занятиях ученики решают предметные задачи, а в жизни все проблемы межпредметны.
В настоящее время школа пока ещё продолжает ориентироваться на обучение, выпуская в жизнь человека обученного квалифицированного исполнителя, тогда как сегодняшнее информационное общество запрашивает человека обучаемого, способного самостоятельно учиться и многократно переучиваться в течение постоянно удлиняющейся жизни, готового к самостоятельным действиям и принятию решений, умению результативно действовать в новых ситуациях, извлекать из прошлого опыта новое знание, самостоятельно расширять границы своих знаний и умений, проявлять инициативу в новых образовательных ситуациях.
Иными словами, школа должна ребёнка научить учиться, научить жить, научить жить вместе, научить работать и зарабатывать (из доклада ЮНЕСКО «В новое тысячелетие»). [3]
Модернизация российского образования предполагает принципиальное обновление его содержания, нацеленность на кардинально новый образовательный результат. От признания «знаний, умений и навыков» как основных итогов образования произошел сдвиг к пониманию обучения как процесса подготовки обучающихся к реальной жизни, готовности к тому, чтобы самостоятельно решать разнообразные жизненные задачи.
Такая переориентация нашла отражение в создании и разработке Федерального государственного образовательного стандарта второго поколения (далее ФГОС), который вступил в силу с первого сентября 2011 года.
Главной задачей ФГОС и целью образования становится общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающее такую ключевую компетенцию, как умение учиться. Поэтому важнейшей и основной задачей является формирование совокупности универсальные учебные действия (УУД) как метапредметных результатов образования.
Концепция развития универсальных учебных действий разработана на основе системно-деятельностного подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.Г. Асмолов) группой авторов: А.Г. Асмоловым, Г.В. Бурменской, И.А. Володарской, О.А. Карабановой, Н.Г. Салминой и С.В. Молчановым под руководством А.Г. Асмолова.
Системно-деятельностный подход к результатам образования, означает, в частности, что изменяется представление о содержании образования. Его состав, в соответствии с принятым подходом к формированию стандарта и конкретизирующей его системой нормативных документов, определяется не только традиционной «ЗУНовской» составляющей, отражающей систему взглядов, идей, теорий, ключевых понятий и методов базовых наук, лежащих в основе школьных предметов, но и дополняется «деятельностной» составляющей, отражающей представления о структуре учебной деятельности на разных этапах обучения и при разных формах – индивидуальной или совместной – ее организации. [11]
В настоящее время, в век компьютеров и новых технологий, для достижения результатов, важно, в первую очередь, инициировать у детей собственные вопросы: «Чему мне нужно научиться?» и «Как мне этому научиться?».
Способность учащегося самостоятельно успешно усваивать новые знания, умения и компетентности, включая самостоятельную организацию процесса усвоения, то есть умение учиться обеспечивается тем, что универсальные учебные действия как обобщенные действия открывают возможность широкой ориентации учащихся, - как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включая осознание учащимися ее целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик. Таким образом, достижение «умения учиться» предполагает полноценное освоение всех компонентов учебной деятельности, которые включают:
1) познавательные и учебные мотивы,
2) учебную цель,
3) учебную задачу,
4) учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка) [20].
«Умение учиться» выступает существенным фактором повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, умений и формирования компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора.
Обучающийся, опираясь на универсальные, надпредметные умения, способен к самостоятельной реализации деятельности благодаря опоре на свой индивидуальный опыт. При этом преподаватель открыт к взаимодействию, ориентирован на личность обучающегося, реализует демократический, поощряющий стиль руководства. Обучающийся активен, инициативен и открыт к взаимодействию с педагогом и группой [4].
Процесс обучения задает содержание и характеристики учебной деятельности ребенка и тем самым определяет зону ближайшего развития указанных универсальных учебных действий (их уровень развития, соответствующий «высокой норме») и их свойства.
Развитие учебных и познавательных мотивов требует от учителя организации следующих условий:
— создание проблемных ситуаций, активизация творческого отношения учащихся к учебе;
— формирование рефлексивного отношения школьника к учению и личностного смысла учения (осознание учебной цели и связи последовательности задач с конечной целью);
— обеспечение учеников необходимыми средствами решения задач, оценивание знаний учащегося с учетом его новых достижений;
— организация форм совместной учебной деятельности, учебного сотрудничества.
Безусловно, формирование у учащихся познавательных универсальных действий является одной из приоритетных целей образования. Однако, несмотря на то, что было проведено множество научных исследований, посвященных учебно-познавательной деятельности, способам её формирования и активизации, разработан целый пакет образовательных технологий, направленных на совершенствование общеучебных навыков, многие учителя школы с трудом переходят к ориентации на новые цели образования. По-прежнему основной упор делается на овладение знаниями, умениями и навыками. В результате школьники неспособны пользоваться арсеналом учебных средств не только в ситуациях близких к реальным, но и в новых, нестандартных учебно-практических ситуациях. Данный факт неоднократно подтверждался как педагогической практикой, так и мониторингом в сфере образования различного уровня.
В связи с этим актуальным становится вопрос определения наиболее благоприятного периода для формирования познавательных универсальных учебных действий.
Формирование познавательных универсальных учебных действий невозможно без развития мышления, которое в младшем и среднем школьном возрасте становится более гибким и сложным. Развитие памяти, внимания, мышления и воображения, также как и формирование учебно-познавательной компетентности происходит в учебной деятельности, которая становится ведущим видом деятельности развития ребенка. Именно учебная деятельность позволяет решить важнейшие задачи развития, а именно формирование мотивов учения, развитие устойчивых познавательных потребностей и интересов, а также развитие продуктивных приемов и навыков учебной работы, «умения учиться» [4, с. 80]. Под влиянием обучения происходит постепенный переход от познания внешней стороны явлений к познанию их сущности, отражению в мышлении существенных свойств и признаков, что дает возможность делать первые обобщения, первые выводы, проводить первые аналогии, строить элементарные умозаключения. На этой основе у ребенка начинают формироваться научные понятия, в отличие от житейских понятий, складывающихся у ребенка на основании его опыта вне целенаправленного обучения [5, с. 100].
Таким образом, формирование универсальных учебных действий у учащихся дает возможность вырасти людьми, способными понимать и оценивать информацию, принимать решения, контролировать свою деятельность в соответствии с поставленными целями. А это именно те качества, которые необходимы человеку в современных условиях.
В последнее десятилетие в жизни средней общеобразовательной школы произошли значительные изменения: утвержден базисный учебный план, разработаны государственные образовательные стандарты, новые концепции естественно-научного образования, открываются новые типы учебных заведений (гимназия-школа, лицей, колледж), вводятся различные интегративные курсы.
В современном школьном образовании, к сожалению, наблюдается негативная тенденция в области изучения естественнонаучных дисциплин: значительное сокращение количества часов на их изучение; противопоставление предметов физики, химии и биологии друг другу. Только интеграция знаний этих предметов позволит рассматривать систему «человек – общество – окружающая среда» как диалектическое единство. Решать такого рода проблемы может только компетентный учитель естественнонаучных дисциплин и большую роль в этом играют межпредметные связи (МПС).
В настоящее время нет единой общепринятой точки зрения и на статус межпредметных связей. По мнению одних авторов, межпредметные связи являются одним из важнейших дидактических условий повышения научного уровня преподавания школьных дисциплин и эффективности всего учебного процесса в целом.
Использование межпредметных связей в учебном процессе школы выдвигает проблему не только конструирования разнопредметного содержания учебного материала, но и формирования специального представления у учащихся о самом принципе, механизме межпредметного переноса знаний и умений, чтобы учащиеся могли усвоить не только результаты интеграции знаний, но и деятельность по установлению межпредметных связей [22].
Появление в дидактике принципа межпредметных связей должно привести к организованному, целевому совершенствованию методики формирования у учащихся единого комплекса знаний, умений и навыков всем дисциплинам естественного цикла.
Межпредметные связи могут рассматриваться как один из способов организации познавательной деятельности обучающихся в системе развивающего обучения. Отсюда легко видеть различие между межпредметными связями в традиционном обучении, где управление осуществляется лишь внешней деятельностью учащихся, и в условиях развивающего обучения, где появляется возможность управления мыслительными процессами, которые всегда связаны с выходом за пределы формальных знаний.
В связи с этим межпредметные связи как дидактический принцип должны войти в технологию и методику развивающего обучения, усиливая управляющий эффект этой педагогической системы.
Каждый учебный предмет – это дидактически переработанная система научных знаний, которая включает сведения и из смежных научных областей. Любой структурный элемент учебного предмета служит основой межпредметных контактов в процессе обучения. В содержании каждого учебного предмета кроме специальных научных заложены элементы методологических и идеологических знаний.
Эффективность формирования межпредметных знаний, умений и ценностных отношений школьников определяется способами осуществления межпредметных связей в процессе обучения (методическими приемами, методами учебной работы, условиями организации учебного процесса и т. п.): в преподавании, в их усвоении учащимися и применении в новых познавательных ситуациях. В результате осуществления всесторонних межпредметных связей вырабатывается магистральная педагогическая линия, общая тенденция, стратегия действий учителей. Таким образом, как справедливо отмечает М.М.Левина: «...речь идет о дидактической организации учебного процесса, о конструктивной разработке системы педагогической работы...», поэтому межпредметные связи «есть принцип конструирования дидактической системы» [14].
Итак, межпредметные связи выступают в процессе обучения как условие реализации его основных функций (образовательных, развивающих, воспитательных) и сами выполняют методологические, конструктивные и формирующие функции. В соответствии с различным функциональным значением изменяется их содержательно-смысловое значение, их соотнесенность с понятийным аппаратом. Как уже отмечалось, в изучении феномена межпредметных связей можно выделить аспекты: философский, общепедагогический, собственно дидактический, методический, психологический. Будучи конкретной дидактической формой проявления философского принципа системности, межпредметные связи выполняют методологические функции. Играя роль дидактического принципа, на основе которого строятся системы межпредметного обучения (в рамках учебной темы, учебного предмета, учебной проблемы, внеклассной деятельности и др.) межпредметные связи выполняют конструктивные функции.
Формирующая функция межпредметных связей заключена в том, что как общепедагогическое средство комплексного подхода к обучению они создают условия для формирования мировоззрения, познавательной активности и самостоятельности учащихся. Эту функцию межпредметные связи осуществляют в обучении под влиянием методических и психологических факторов перестройки учебно-познавательной деятельности учащихся и обучающей деятельности учителей.
Существенное место в преподавании школьных дисциплин должны также занять так называемые метапредметные учебные действия. Под метапредметными (т.е. «надпредметными» или «метапознавательными») действиямипонимаются умственные действия учащихся, направленные на анализ и управление своей познавательной деятельностью.
Важной тенденцией развития современной образовательной системы за рубежом стал отказ от академической парадигмы образовательного процесса в пользу экологической, провозглашающей необходимость тесной связи получаемых в школе знаний с непосредственной практикой и реальными жизненными проблемами учащегося. Необходимо перейти от освоения отдельных учебных предметов к полидисциплинарному (межпредметному) изучению сложных ситуаций реальной жизни. Соответственно специфические для каждого учебного предмета действия и операции уже в начальной школе должны быть дополнены универсальными (метапредметными) учебными действиями.
Выявление и последующее осуществление необходимых и важных для раскрытия ведущих положений учебных тем межпредметных связей позволяет:
а) снизить вероятность субъективного подхода в определении в определении межпредметной емкости учебных тем;
б) сосредоточить внимание учителей и учащихся на узловых аспектах учебных предметов, которые играют важную роль в раскрытии ведущих идей наук;
в) осуществлять поэтапную организацию работы по установлению межпредметных связей, постоянно усложняя познавательные задачи, расширяя поле действия творческой инициативы и познавательной самодеятельности школьников, применяя все многообразие дидактических средств для эффективного осуществления многосторонних межпредметных связей;
г) формировать познавательные интересы учащихся средствами самых различных учебных предметов в их органическом единстве;
д) осуществлять творческое сотрудничество между учителями и учащимися;
е) изучать важнейшие мировоззренческие проблемы и вопросы современности средствами различных предметов и наук в связи с жизнью.
Дальнейшее улучшение системы многосторонних межпредметных связей предполагает и дальнейшее совершенствование путей их реализации: планирование этой работы в школе, координацию деятельности всех участников педагогического процесса; эффективное использование межпредметных (комплексных) семинаров, экскурсий, конференций, расширение практики сдвоенных уроков, на которых могут решаться узловые мировоззренческие проблемы средствами различных учебных предметов и наук одновременно, с участием двух или нескольких учителей.
Для этого учителю необходимо активно включаться в процесс непрерывного обучения, что является главным условием развития его творческого потенциала: его компетентности и педагогического учения, его социальной и профессиональной мобильности, его гражданской позиции и профессионально-значимых качеств личности.
Деятельность учителей естественно-научных дисциплин, направленная на осуществление МПС в обучении учащихся физике, химии и биологии, следует отнести к наиболее сложным видам профессионально-педагогической деятельности. Ее сложность проявляется в многообразии компонентов деятельности по установлению взаимосвязей между разными предметами, что требует от учителей эрудиции, глубокого знания не только своего предмета, но и смежных предметов, а также во многом определяется конкретными условиями, в которых осуществляется учебно-воспитательный процесс в школе.
Установление межпредметных связей в курсе физики повышает эффективность политехнической и практической направленности обучения. Практически учителю физики приходится иметь дело с тремя видами межпредметных временных связей: предшествующими, сопутствующими и перспективными.
С помощью многосторонних межпредметных связей не только на качественно новом уровне решаются задачи обучения, развития и воспитания учащихся, но также закладывается фундамент для комплексного видения, подхода и решения сложных проблем реальной действительности. Именно поэтому межпредметные связи являются важным условием и результатом комплексного подхода в обучении и воспитании школьников. Важно обеспечить рост познавательных умений и учебных успехов, укрепляющих самостоятельность и интерес учащихся к познанию связей между знаниями из разных предметов. Методика организации процесса обучения осуществляется следующими этапами:
1)односторонние межпредметные связи на уроках по смежным предметам на основе репродуктивного обучения и элементов проблемности;
2)усложнение межпредметных познавательных задач и усиление самостоятельности учащихся в поиске их решения;
3)включение двусторонних, а затем и многосторонних связей между предметами путем координации деятельности учителей (выдвижение общих учебных проблем, их поэтапное решение в системе уроков);
4)разработка широкой системы в работе учителей, осуществляющих межпредметные связи как в содержании и методах, так и в формах организации обучения (комплексные домашние задания, уроки, семинары, экскурсии, конференции), включая внеклассную работу и расширяя рамки учебной программы.
Для тех учеников, которые не имеют прочной системы знаний, решение межпредметных задач может оказаться непосильным, а их интерес к обучению снизится. Для учащихся с высоким уровнем знаний по предметам опора на межпредметные связи является необходимым условием их дальнейшего развития в процессе обучения. Поэтому в организации деятельности учащихся на основе межпредметных связей ведущее место занимает учебная работа, направленная на усвоение системы предметных знаний и овладение способами их переноса и обобщения. «Научение» учащихся достигается с помощью системы тренировочных самостоятельных работ, отрабатывающих отдельные элементы умений комплексного применения знаний: распознавание межпредметных связей в учебных текстах, в отрывках из научных статей, в первоисточниках отбор фактического предметного материала для подтверждения, доказательства законов диалектики, общенаучных идей, понятий; анализ конкретных примеров (из области биологии, физики, химии, истории) с позиций общих закономерностей, категорий; осознание межпредметного характера познавательных учебных задач; самостоятельная постановка (видение) межпредметных задач, проблем на основе сравнения и анализа научных фактов пограничных предметов (биохимических, физико-химических, биофизических и т.п.); составление плана для решения межпредметной проблемы и др. Важную роль играют показ образца выполнения таких заданий, проведение установочных бесед, определяющих логику рассуждения, доводящих до осознания последовательность выполняемых действий, дифференцированный подход с учетом познавательных интересов и возможностей учащихся. Необходимы последовательные стадии в формировании умений осуществлять межпредметные связи:
I — пробуждение познавательного интереса учащихся к решению межпредметных задач, их распознавание и осознание ими необходимости использовать знания из разных дисциплин;
II — отработка отдельных способов творческой деятельности на основе межпредметных связей;
III — синтез частных умений в целостное умение комплексного применения знаний при решении межпредметных задач.
Основным условием успешного переноса предметных знаний выступают сходство, аналогичность структуры содержательных и процессуальных элементов в серии межпредметных познавательных задач определенного типа. На уроках необходимо побуждать учащихся к самостоятельному решению таких задач с выполнением ими действий по образцу и усвоением обобщенных ориентиров в синтезе знаний.
Межпредметные связи приводят в действие все стимулы познавательного интереса, связанные с учебной деятельностью: вносят проблемность, элементы исследования и творчества, разнообразят формы самостоятельной работы, побуждают к овладению новыми умениями. Преобразуя методы обучения, межпредметные связи оказывают влияние на изменение и его организационных форм. Возникает потребность в коллективных формах организации учебной работы, которые наилучшим образом обеспечивают решение межпредметных проблем, создавая условия для проявления знаний и интересов учащихся по другим предметам. При этом возможен успех для каждого. Успешность деятельности, как известно, важнейший побудитель активности и интереса к ней. В коллективных формах учебной работы активно действуют стимулы познавательного интереса, связанные с отношениями между участниками учебного процесса: эмоциональный тонус, доверие к познавательным возможностям учащихся, взаимная поддержка в деятельности, элементы соревнования, поощрение и другие [23].
Итак, обучение на основе разносторонних межпредметных связей активно формирует устойчивые широкие мировоззренческие познавательные интересы, что особенно ценно для всестороннего развития личности старшеклассника. Мировоззренческая направленность познавательных интересов — это устойчивое стремление школьника к пониманию и обоснованию существенных связей, объясняющих отношения «личность и общество», «природа и общество», «человек и труд».
Список литературы:
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования.- Стандарты второго поколения. - М.: Просвещение,2010.
Примерные программы начального общего образования. Примерная программа по английскому языку. - М.: Просвещение,2009.
В новое тысячелетие. Всемирный доклад ЮНЕСКО [Электронный ресурс] URL: http://www.unesco.org/new/en/unesco/
Абакумова И.В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе / И.В. Абакумова. - Ростов Н/Д., 2003.
Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода) // Высшее образование в России. № 11. 2004. – с. 17-22.
Байденко В.И. Компетенции: к освоению компетентностного подхода // Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы». – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – с. 25-30.
Браже Т.Г. Интеграция предметов в современной школе / Т.Г. Браже // Литература в школе. – 1996. – № 5. – С. 150–154.
Василькова И.М. Межпредметные связи физики с курсом физической географии в основной школе: дис. … канд. пед. наук Челябинск, 2005, 126 сГурьев А.И. Методологические основы построения и реализации дидактической системы межпредметных связей в курсе физики средней школы: дис. … д-ра пед. наук Челябинск, 2002, 372 сДозморова Е.В. Новая система оценивания образовательных результатов//Методические рекомендации по формированию содержания и организации образовательного процесса» / сост. Т.В. Расташанская. – Томск: ТОИПКРО, 2010
Запесоцкий А.С. Образование, философия, культурология, политика. – М.: Наука, 2006. – с. 43.
Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / [А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.]; под ред. А.Г. Асмолова. - М.: Просвещение, 2008.
Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании. // Школьные технологии. - 2004.- №5. - с.3-12.
Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования. – М.: Академия, 2001. – с. 272.
Максимова В.Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения, М., «Просвещение»,1984.
Манаенкова О.А. Моделирование и проведение учебных занятий на основе интегративного подхода // Наука и школа. – 2002. - № 5. – С. 49 – 54.
Норов Х. С. Учебный предмет – дидактическая основа межпредметных связей // Материалы международной школы – семинара физика в системе высшего и среднего образования. Москва 2011. - с. 212-214.
Норов Х.С., Султонов С.С., Хакимов Ф.Х., Мирзоев Ф.М. Влияние межпредметных связей на развитие познавательных интересов учащихся // Вестник Таджикского технического университета им. М. Осими. – Душанбе, 2010, № 3(11). – с. 94-97.
Планируемые результаты начального общего образования. Л. А. Алексеева, С.В. Анащенкова, М. З. Биболетова и др. Под ред. Г.С.Ковалевой, О.Б. Логиновой. - Стандарты второго поколения. - М.: Просвещение, 2009.
Пособие для учителя / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская, О.А. Карабанова, Н.Г. Салмина, С.В. Молчанов. — М.: Просвещение, 2008. — 151 с.
Психологическая теория деятельности: вчера, сегодня, завтра / под ред. А.А. Леонтьева. - М.: Смысл, 2006. – 389 с.
Черкес-Заде Н.М. Межпредметные связи как усовершенствования учебного процесса: автореферат диссертации … канд.пед.наук. М., 1968. с 4, 23.
Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. – М.: Просвещение, 1979. - 160 с.