МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО НАПИСАНИЮ ИЗЛОЖЕНИЯ НА УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЕ «РУССКИЙ ЯЗЫК»

Чтобы посмотреть этот PDF файл с форматированием и разметкой, скачайте файл и откройте на своем компьютере.
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ НАЧАЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ ЛИЦЕЙ №13 МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ Р ассмотрено на заседании « УТВЕРЖДАЮ» Методической комиссии И.о. директора ГБОУ НПО ПЛ №13 МО Протокол №_ от ______________ / Мельченко В.А./ «__» _______ 2014 г. «____ __» _______________ 2014 г. П редседатель метод объединения ____________ Павельева З.П. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕН ДАЦИИ ПО НАПИСАНИЮ ИЗЛОЖЕНИЯ НА УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЕ « РУ ССКИЙ ЯЗЫК » для профессий: 190631 .01 « Автомеханик » , 260807.01 «Повар, кондитер», 080110.02 «Контролер сберегательного банка» , 26 01 03.01 «Пекарь », 150709.02 «Сварщик» (электросварочные и газосварочные работы) . г. Раменское 2014г. Методическ ие рекомендации учебной дисциплины Русский язык разработаны на основе Федерального государственного образовательного станд арта (далее ‬ ФГОС) и основной профессиональной образовательной программы (далее ‬ ОПОП) для профессий начального профе с сионального об разования (далее НПО) 190631 .01 « Автомеханик » , 260807.01 «Повар, кондитер» , 26 01 03.01 «Пекарь », 080110.02 «Контролер сберегательного банка » , 150709.02 «Сварщик» (электросварочные и газосварочные работы) . Организация - разработчик: Государственн ое бюджетное образовательное учреждение начального профессионального образования профессиональный лицей №13 Московской области. Разработчик: Капин А.В ., п реподаватель общеобразовательных дисциплин Государственного бюджетного образовательного учре ждения начального профессионального образования профессионального лицея №13 Московской области. Рассмотрено на заседании Методической комиссии Государственного бюджетного образовательного учреждения начального профессионального образов ания профессионального лицея №13 Московской области . «___»____________20_______ Эксперт (ы) от работодателя _____________________________________________________ _____________ __ __________________________________________________________________ __ «____»____________201______ В ВЕДЕНИЕ В психолингвистике говорение определяется как внутренне мотивированный строго организованный активный процесс, посредством которого осуществляется устное общение. Письмо - продуктивный вид речевой деятельности, при котором информация передается посредством графических знаков на расстоянии. Предметом говорения и письма является мысль человека как отражение в его сознании связей и отношений явлений реального мира. Этот идеальный предмет обуславливает специальный харак тер деятельности говорения и письма, а именно - выражение мысли. Мысль как предмет говорения и письма, определяется следующими характеристиками: мысль - это установление смысловой связи между предметами и отношениями, явлениями объективной действительности ; мысль раскрывается в самом процессе говорения или письма, в ходе установления всех смысловых связей; общая исходная мысль может быть и не выражена в тексте, находясь в подтексте, или образуя подтекст; являясь чаще всего результатом продуктивного мышления - мысль может реализовываться и в процессе воспроизведения мыслей других людей (при пересказе). Продуктом говорения или письма является речевое высказывание, а результатом ответное действие участника речевого общения. I. К ОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕ ТЕНЦИЯ 1.1 З НАЧЕНИЕ РУССКОГО ЯЗЫ КА КАК ПРЕДМЕТА В системе общего среднего образования русский язык занимает особое место. Это обусловлено его социальной значимостью. Русский язык - это родной язык русского народа, часть его духовной культуры, основная форма проявлен ия его национального и личностного самосознания. Русский язык является государственным языком Российской Федерации, средством межнационального общения, консолидации и единения народов нашей страны. Русский язык - средство общения, орудие познания и отражен ия действительности, важнейшее средство воспитания. Овладение русским языком как средством общения обеспечивает способность и готовность выпускника школы к коммуникации в повседневной жизни и профессиональной деятельности, к речевому взаимодействию и взаим опониманию. Как средство познания русский язык обеспечивает развитие интеллектуальных и творческих способностей школьника, развивает его абстрактное мышление, память и воображение, формирует навыки самостоятельной учебной деятельности, самообразования и са мореализации. Через язык происходит приобщение ребенка к духовно - нравственным ценностям, выработанным человечеством, формирование духовно богатой личности, осознающей ценности собственной национальной культуры, ориентирующейся в быстро меняющемся современн ом мире, понимающей свою ответственность перед обществом и окружающей средой. Изучение русского языка и владение им - могучее средство приобщения к культуре и литературе русского народа, к достижениям мировой науки и культуры, средство осознания языка как культурной и эстетической ценности. В настоящее время, при обучении русскому языку, в теории и практике преподавания огромную роль играют четыре типа компетенций. [4, c.22 - 26]. Компетенция - совокупность специальных (предметных) и общепредметных знаний, ум ений, навыков и способов деятельности, а также ценностных ориентаций, сформированная у школьников в результате изучения ими предметной образовательной области и служащая средством достижения компетентности как конечной цели обучения. [22, c.298] Выделяют л ингвистическую, языковую, коммуникативную и культуроведческую компетенции. Они все взаимосвязаны, каждая компетенция играет свою важную роль при обучении русскому языку. (см. таблицу 1) Таблица 1 Русский (родной) язык Лингвистическая компетенция Коммуника тивная компетенция Языковая компетенция Культуроведческая компетенция Нас будет интересовать коммуникативная компетенция. Ведь для владения языком важны умения и навыки употребления тех или иных слов, грамматических конструкций в конкретных условиях об щения, или коммуникации. 1.2 К ОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕ ТЕНЦИЯ Коммуникативная компетенция - это способность и реальная готовность к общению адекватно целям, сферам и ситуациям общения, готовность к речевому взаимодействию и взаимопониманию. В преподавании род ного языка она включает в себя знание основных понятий лингвистики речи (в методике их обычно называют речеведческими) - стили, типы речи, строение описания, повествования, рассуждения, способы связи предложений в тексте и т.д., умения и навыки анализа тек ста. Однако эти знания и умения еще не обеспечивают общения, адекватного коммуникативной ситуации, овладение различными видами речевой деятельности в разных сферах общения. Определяющее место в коммуникативной компетенции занимают собственно коммуникативны е умения и навыки - умения выбрать нужную языковую форму, способ выражения в зависимости от условий коммуникативного акта, т.е. умения и навыки речевого общения сообразно коммуникативной ситуации. Собственно коммуникативные умения и навыки - это умения и н авыки речевого общения с учетом того, с кем мы говорим, где говорим и, наконец, с какой целью. Нет сомнения, что формирование их возможно лишь на базе лингвистической и языковой компетенции. Важнейшая составляющая коммуникативной компетенции - формирование и развитие навыков речевого общения на двух уровнях: на репродуктивном: адекватно понимать информацию устного и письменного сообщения, воспроизводить текст с заданной степенью свернутости, владеть разными видами чтения и т.д.; на продуктивном: создавать т ексты различных стилей и жанров, владеть различными видами монолога (повествование, описание, рассуждение) и диалога и т.д. изложение речь коммуникативная компетенция Следует отметить особую важность формирования в школе коммуникативной компетенции сегодня . В "Компетенции модернизации российского образования на период до 2010 года" Правительства Российской Федерации в качестве одного из факторов, приобретающих особую важность, названы коммуникативность, готовность к сотрудничеству. Школа призвана развивать способности школьника реализовать себя в новых динамичных социально - экономических условиях, уметь адаптироваться к различным жизненным обстоятельствам. Нет сомнения, что одной из характеристик этой личности становятся ее коммуникабельность, способность к с отрудничеству и социальному речевому взаимодействию, владение культурой слова, устной и письменной речью в различных сферах применения языка. [4, c.27 - 28] Формирование коммуникативной компетенции, предполагает овладение различными видами речевой деятельнос ти. Схематично это можно представить таблицей (см. табл.2). Таблица 2 Коммуникативная компетенция Речеведческие знания Речеведческие навыки, умения Речевые навыки, умения Умения, навыки общения адекватно сферам, ситуациям общения продуктивные рецептивные говорение письмо чтение аудирование Речевые умения и навыки включают в себя умения и навыки понимания (аудирования) русской речи, чтения, письма, говорения. Иначе говоря, каждый из названных видов речевой деятельности характеризуют свои речевые умения и навыки. Например, в основной школе аудирование предполагает формирование таких умений и навыков, как понимание цели говорящего, адекватное восприятие устной речи. Чтение - владение умениями и навыками различных видов чтения - ознакомительного, поискового, изучающего, просмотрового. Говорение - логично, непротиворечиво, точно излагать свои мысли, участвовать в диалоге, полилоге, уметь вступить в речевое общение и поддержать разговор и т.д. Введение коммуникативной компетенции как понятие цели обучения, обусл авливает изучение теории деятельности и речевой деятельности (аудирования, чтения, говорения и письма) как видов речевой деятельности без знаний которых невозможно организовать психологически и методически правильно развитие коммуникативной компетенции. 1 .3 П СИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ДЕЯТЕЛЬ НОСТИ И РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Теория деятельности в отечественной психологии была разработана А.Н. Леонтьевым и С.Л. Рубинштейном. Основу теории составляла идея речи как специфической деятельности человека. Леонт ьевым также была определена речевая деятельность как единство общения и обобщения, как одновременное осуществление нескольких функций языка. Под функцией языка он понимал те характеристики речевой деятельности, которые проявляются в любой речевой ситуации. К ним он отнес следующие: коммуникативную (функция общения); когнитивную (функция осуществления по средствам языка познания); функция овладения обществом исторического опыта человечества; функция национально - культурная (кумулятивная функция). [15, c.15 - 17 ] Деятельностный подход к речи оказался плодотворным, так как позволил А.А. Леонтьеву определить: 1. Место речи в контексте интеллектуальной деятельности человека. 2. Рассмотреть структуру речевого действия по аналогии со структурой деятельности вообще. 3. Определить структуру операций и выявить основную характеристику речевой деятельности - целеположенность. В последствии теория речевой деятельности развивалась в трудах И.А. Зимней, в ее трудах речевая деятельность - не компонент другой деятельности, как у Леонтьева, а самостоятельный вид деятельности. Под речью она понимает способ формирования и формулирования мысли по средством языка, в говорении или письме, в слушании или чтении. Поэтому в ее понимании речевая деятельность - это проявление общей речевой способности человека, она формируется у него на основе биологических и генетических предпосылок как готовности к образованию и оперированию знаковой языковой системы. Деятельность по теории Леонтьева и Зимней есть форма активного целенаправленного взаимоде йствия человека с окружающим миром отвечающего в вызванном это взаимодействие - потребности, как нужде или необходимости в чем - то. Деятельность - это процессы, которые характеризуются тем, что то, на что направлен данный процесс в целом (его предмет) всегд а совпадают с тем объективным, что побуждает субъекта к данной деятельности (мотивам). И.А. Зимняя дает определение речевой деятельности. Речевая деятельность - это активный целенаправленный опосредованный языковой системой и обусловливаемый ситуацией обще ния процесс передачи и приема сообщения. Как и всякая другая деятельность, речевая деятельность определяется рядом характеристик: 1) структурой организации; 2) предметом содержания; 3) работой поиско - физиологических механизмов. Предметом речевой деятельнос ти является мысль, как форма отражения предметов и явлений окружающей действительности, в их связях и взаимоотношениях. Цель речевой деятельности зависит от ее вида: для говорения и письма - выразить свою мысль, для аудирования и чтения воссоздать и осмысл ить заданную мысль. Продуктом речевой деятельности, то есть тем, в чем воплощается деятельность, может быть идеальным (умозаключение) или материализованным (текст). Результатом речевой деятельности в рецептивных видах (аудировании и чтении) является понима ние или непонимание, и последующее говорение, а в продуктивных видах - реакция на высказывания. Психофизиологические механизмы Механизмы речевой деятельности представляют собой сложное многоуровневое образование, каждое из звеньев которого тесно связано с другими, собственно речевыми механизмами, основываются на действии общефункциональных механизмов (мышлении, памяти, опережающего отражения). Механизмы речевой деятельности были изучены и описаны Н.И. Жинкиным. Исследуя механизмы речи, он определил два важн ейших качества: двусторонность и комплиментарность. [20, c.3 - 8] Эти качества механизмов речи позволяют представить их в виде иерархической системы. На I ступени по мнению Н.И. Жинкина, функционируют два механизма: механизм приема и механизм выдачи информац ии, они комплиментарны и представляют собой две стороны речевого общения. На II ступени располагаются механизмы, обеспечивающие работу каждого звена, т.е. приема или выдачи. На III ступени располагаются механизмы, обеспечивающие работу механизмам II ступен и. 1.4 О БУЧЕНИЕ ВОСПРИЯТИЮ И СОЗДАНИЮ ТЕКСТА - ЕДИНЫЙ ТВОРЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС Работа по развитию связной речи школьников традиционно опирается на взаимосвязь репродуктивной и продуктивной деятельности - дети проходят путь от воспроизведения чужого текста к со зданию собственного, от изложения к сочинению. [20, c.3] Изложение - традиционный вид учебной работы по развитию связной речи школьников. такое определение дает А.И. Суворова в своей статье "Изложение и обучение слушанию". [21, c.35] В учебнике "Методика п реподавания русского языка в школе" дается более подробное определение. Изложение (пересказ) - вид работы, в основе которого лежит воспроизведение содержания высказывания, создание текста на основе данного (исходного). Слова изложение, пересказ употребляют ся как синонимы, однако наименование пересказ чаще относится к устной форме воспроизведения текста (устное изложение - пересказ). Изложение - одно из эффективных средств развития памяти, мышления и речи учащихся. [1, c.284 - 285] Считается, что изложение пом огает тренировать речемыслительные механизмы при обучении двум видам речевой деятельности - слушанию и письму. Но несмотря на декларируемое равноправие речемыслительных процессов - восприятия высказывания и его воспроизведения, - на практике приоритетным и наиболее разработанным было и остается письмо. Слушание же рассматривается чаще всего мимоходом и представляет собой по сути некое рабочее звено в цепи обучения школьников умению связно излагать, передавать в письменной форме услышанный текст. [21, c.35] Если слушанию уделяется мало внимания, а основное внимание сосредоточено на письме, то такие виды речевой деятельности как чтение и говорение вообще остаются без внимания. На самом же деле все виды речевой деятельности имеют огромное значение при написании изложения. Чтобы понять их значимость, мы попытаемся рассмотреть аудирование (слушание), письмо, говорение и чтение каждое в отдельности. Теория и методика обучения аудированию В психолингвистике аудирование определяется как целенаправленный активный треб ующий волевых усилий вид речевой деятельности, состоящий из двух процессов: восприятия и смысловой переработки информации, протекающих одновременно. Побудительно - мотивирующая база характеризует аудирование с точки зрения мотива, целей и предмета деятельнос ти. Главными мотивами слушания являются познавательный и коммуникативный. Эти мотивы определяют цель, они могут быть разными (я слушаю, чтобы пополнить свои знания). Все эти цели достигаются посредством раскрытия смыслов связей, осмысления поступков на слу х речевого сообщения, то есть понимание его. Предметом слушания является мысль человека, воплощенная в речь. Ориентировочная исследовательская база в слушании совпадает с исполнительной. Переработка слушаемого проходит через несколько этапов: I этап - смыс лового прогнозирования, то есть определение того, о чем будет идти речь. II этап - вербальное сличение. III этап - установление смысловых связей между словами и смысловыми звеньями. IV этап - это смыслоформулирование. Каждая фаза состоит из речевых действи й, каждое из которых: 1) характеризуется собственной целью или задачей; 2) определяется структурой деятельности в целом и особенностями тех речевых действий, которые предшествовали данному речевому действию; 3) имеет определенную внутреннюю структуру. Рече вое действие предполагает: а) постановка цели; б) планирование деятельности; в) реализация; г) контроль (сопоставление цели и результата). Деятельность слушания на разных фазах осуществляется за счет работы психофизиологических механизмов. Проблема механиз ма одним из первых была поставлена Н.И. Жинкиным. 1. Механизм слуховой памяти (основной). Выделяют два вида памяти: кратковременная - это текущее запоминание на короткий период времени; долговременная, ее задача состоит в сохранении языковых правил, лексик о - грамматических схем, сочетания слов, необходимых для кодирования и декодирования сообщений. Информация в кратковременной памяти существует в словесной форме, в то время как в долговременной - в виде образов. 2. Механизм антиципации. Это процесс учреждени е целого, предвидение элементов последующих за элементами, на основе оценки вероятности их появления. Работа механизма антиципации сочетается с работой кратковременной памяти, что является условием понимания, так как обеспечивает синтез получаемой информац ии. 3. Механизм внутреннего проговаривания. Н.И. Жинкин: "Слуховой прием невозможен без участия речедвигательного анализатора. Именно внутреннее проговаривание является первым этапом узнавания речи, и создает предпосылки для работы механизма сличения". 4. Механизм сличения, он заключается в том, что поступающие на слуховые анализаторы сигналы сравниваются с хранящимися в долговременной памяти моделями и эталонами. На основе чего устанавливаются смысловые связи между элементами сообщения. 5. Механизм внутрен ней речи. Внутренняя речь - "это язык посредник", при участии которого замысел переводится на доступный язык каждого партнера. 6. Механизм установления смысловых связей. Установление смысловых связей - заключается в том, что смыслы, которые появляются - вз аимодействуют друг с другом, и на основе этого взаимодействия реципиент осуществляет услышанное. 7. Механизм смыслоформулирования. Результатом является понимание. Понимание характеризуется определенными критериями, которые помогают определить его качество. К ним относится глубина, отчетливость и полнота. И.А. Зимняя выделяет четыре уровня глубины понимания: 1) уровень поверхностного понимания, на уровне темы сообщения, общего представления; 2) уровень понимания не только темы, но и основной мысли сообщения; 3) это понимание на уровне того, какими средствами говорящий раскрывает тему и основную мысль; 4) уровень подтекста. Отчетливость - это степень осмысления связей и отношений, воспринимаемого объекта с действительностью. Полнота - это степень осмысления ко мпозиции сообщения. Виды слушания Нет единой точки зрения на виды слушания. 1) по активности - пассивности. Ученый Атватер выделяет нерефлексийное и рефлексийное. Нерефлексийное слушание - это слушание при котором реципиент молча, не вмешиваясь в речь гово рящего воспринимает и осмысляет информацию. Рефлексийный - реципиент использует разнообразные средства для подтверждения понимания сообщения говорящего (жесты, мимика, вопросы, словесные формы, перефразировки). 2) Роджерс выделяет эмпатийное и неэмпатийное слушание. Эмпатийное слушание - это слушание, при котором слушающий передает говорящему соответствующее чувство. Неэмпатийное слушание - когда слушающий сидит и просто слушает. 3) Гоцкин: "Существует информативное (продуктивное) слушание и репродуктивное слушание. Информативное слушание - это однократное восприятие нового по содержанию текста. Репродуктивное слушание - это повторное слушание. 4) По объему понимаемого сообщения Э.Л. Бим выделяет глобальное и детальное аудирование. Глобальное аудирование - з аключается в понимании основного содержания. Детальное - заключается в понимании основного содержания и деталей. Слушание достаточно сложный и "многогранный" процесс. Без слушания невозможно общение в повседневной жизни, невозможно усвоение информации как в школе, так и за ее пределами. В школе слушание - один из важнейших путей усвоения информации, и поэтому в начальных классах уделяется известное внимание тому, чтобы научить детей воспринимать на слух речь учителя, высказывания товарищей и т.д. Решая зада чи развития устной речи, учитель одновременно обучает детей умению слушать, т.е. воспринимать информацию. При этом надо учитывать, что в школе на уроках русского языка следует целенаправленно развивать: глобальное, детальное, критическое восприятие текста. Глобальное восприятие предполагает восприятие текста в целом, когда слушающему при известных обстоятельствах достаточно определить, о чем шла речь в высказывании, какова его основная мысль. Детальное восприятие предполагает осознание если не всех, то, без условно, самых главных смысловых блоков текста - в зависимости от установки, которая дается говорящим или которую ставит перед собой слушающий. Такая установка сопутствует подробному пересказу (изложению). Детальное восприятие текста на слух требуется в сл учае, когда проводится такой вид работы, как пересказ (изложение) услышанного (говоримого или озвученного) текста; пересказ объяснения учителя; когда нужно запомнить несколько заданий, чтобы выполнить их в указанной последовательности; когда проводятся дис куссия, диспут. Критическое восприятие основывается и на глобальном, и на детальном восприятии, но, кроме того, оно требует критического осмысления воспринятого на слух: выражения своей точки зрения на то, о чем и как говорится в тексте, мотивированного со гласия или несогласия с основной мыслью автора, его аргументацией, с формой выражения мысли и т.д. Установка на критическое восприятие текста практикуется в том случае, когда проводится изложение с дополнительным заданием, поисковое задание, в котором испо льзуется текст. Серьезное внимание нужно уделять культуре поведения при слушании, или культуре слушания. Ученики должны знать, что умение слушать не менее важно, чем умение говорить, что слушание и говорение одинаково важны в межличностном и групповом обще нии. [1, c.267 - 270] А.И. Суворова в своей статье "Изложение и обучение слушанию", рассматривает изложение с точки зрения обучения слушанию. Ведь вторичный текст является показателем качества слушания. Суворова пишет: "…свой текст слушатель создает в полном соответствии (в идеале) с темой, основной мыслью, структурой и стилем первичного текста". Сразу скажем, что необходимо внести существенные коррективы в методику проведения изложения, ибо только при его правильной организации данный вид учебной работы обуч ает слушанию как деятельности. Слушание - выборочный, субъективный процесс. Поэтому особое значение приобретает создание специальной установки, нацеливающей на активное восприятие содержания, что, в свою очередь, способствует совершенствованию внимания. Це ль восприятия должна быть материализована в установку для учащихся. Установкой могут стать различные задания и вопросы, например: Сформулируйте тему и основную мысль текста. Почему так озаглавлен текст? [20, c.35 - 37] Вьюшкова Л.Н. считает, что: "Установка на восприятие текста стимулирует деятельность слушающего, помогает осознать ее конечную цель". [5, c.9] Итак, цель определена, установка сформулирована. Казалось бы, внимательно слушай и старайся понять. Но на практике все гораздо сложнее. В самом деле, од ного физиологического слуха для полноценного слушания недостаточно, так как восприятие монологической речи предполагает высокую степень концентрации воли, внимания, напряженную работу мысли, хорошую речевую подготовку. Именно эти механизмы содействуют успе шному протеканию процесса восприятия речи на слух, в том числе осмыслению содержания исходного текста. Теория и методика обучения чтению Чтение - это вид речевой деятельности, в основе которого лежит процесс восприятия написанного текста и активной перераб отки информации. Смысловая обработка информации заключается в ее выделении, организации, предвосхищений, обобщений, критическом осмыслении, оценки. Чтение характеризуется мотивированностью, целенаправленностью, поэтапным протеканием, обеспечиваемостью рабо ты психофизиологических механизмов. Одним из важнейших этапов в работе по обучению школьников умению читать является ознакомление учащихся с различными видами чтения и формирование у них соответствующих коммуникативно - речевых умений, а также собственно общ еучебных умений, прежде всего умения самостоятельно и эффективно работать с учебным текстом. Чтение учебного текста предполагает глубокое проникновение в его содержание, осознание сути раскрываемых в нем понятий, тех связей и отношений между фактами и явле ниями, которые отражают в той или иной степени действительную картину мира, изучаемую школьниками в курсе соответствующих дисциплин. [9, c.3 - 4] Деятельность чтения обеспечивается работой психофизиологических механизмов. Механизм антиципации, - его работа з аключается в том, что перед чтением человек предполагает, предугадывает о чем текст, а во время чтения предугадывает следование слов на уровне предложения и развертывания информации. Выделяют два вида антиципации: 1) формальная - предполагает, предугадывае т последовательность букв или слов; 2) семантическая - предположение, предугадывание информации. Огромную роль здесь играет зрительная память. Она состоит в удерживании определенного числа графических знаков для их дальнейшей смысловой переработки. Нельзя не сказать о механизме внутреннего проговаривания, в результате наложения графического образа на слуховой и соответственно при взаимодействии органов зрения с органами речи происходит ассоциативное восприятие значения. Затем происходит установление смыслов ых связей - смыслоформулирование, - это то, что остается после прочитанного текста. В процессе чтения могут решаться разные важные коммуникативные задачи. Под коммуникативными задачами понимают установку на то, с какой целью осуществляется чтение, где, ког да и для чего будет использована извлеченная из текста информация. При этом учитываются функции, которые присущи чтению, как виду деятельности, и которые реализуются в процессе опосредованного общения читателя с текстом. Выделяют три основных функции: 1) п ознавательная, она заключается в том, что человек в процессе деятельности чтения получает информацию; 2) регуляторная, она связана с получением опыта практической деятельности; 3) ценностно - ориентационная, она связана с эмоциональной сферой человека (чтени е стихов). В процессе чтения могут решаться различные коммуникативные задачи, то реализуются разные виды чтения. Виды чтения Просмотровое чтение - это чтение, цель которого получить самое общее представление о прочитанном. Такое чтение дает ответ о чем тек ст? Ознакомительное чтение - этот вид чтения связан с решением следующих коммуникативных задач: найти часть соответствующую заданию; найти главное в тексте; выяснить, что сообщается; понять содержание каждой части в общем виде. Изучающее чтение, оно необхо димо когда требуется максимально полное и точное понимание информации, когда читатель предполагает потом использовать. При таком чтении можно заметить, узнать и оценить мелкие детали, подробности текста, его стиль, язык, правильно понять замысел автора, и то, на сколько удачно он реализован. Такое чтение осуществляется в более медленном темпе, требует напряженной мыслительной работы и сопровождается анализом прочитанного, с целью лучшего понимания и запоминания текста. [7, c.10] Реферативное чтение. Чтобы о ттолкнувшись от структуры и общего смысла текста, через анализ его мелких элементов, представить текст в виде логико - смысловой схемы сообщения. Цель такого чтения состоит в решении следующей коммуникативной задачи, - понять и понятое передать другому в вид е вторичного текста (реферат - это аннотация, тезисы). Выготский Л.С. говорил о том, что при тихом чтении, при чтении про себя понимание выше, чем при чтении вслух, а при более быстром чтении (не имеет в виду быстрое чтение как динамичное чтение, а просто быстрое чтение) выше, чем при медленном. При быстром чтении понимание идет лучше, - говорил Л.С. Выготский, - ибо различные процессы совершаются с различной скоростью и сама скорость понимания отвечает более быстрому темпу чтения". К сожалению, - продолжае т он, - экспериментальные исследования, касающиеся чтения, до сих пор изучали чтение "как сложный сенсомоторный навык, а не как психический процесс очень сложного порядка. Работа зрительного механизма является до известной степени подчиненной процессам пон имания". [13, c.247] Л.С. Выготский писал: "Чтение представляет собой сложный процесс, в котором непосредственное участие принимают высшие психологические функции в части мышления. Развитое чтение и недоразвитое чтение имеют ближайшие причины в развитии мы шления ребенка". Л.С. Выготский считал, что чтение требует интеллектуальной деятельности. Чтение более интеллектуально, более сознательно, более произвольно, чем понимание устной речи. Ученый был прав, когда говорил о чтении как о решении задачи. Эту задач у ставит большая деятельность, а в конечном счете, личность. Перцептивная техника познания - это средство решения этой задачи. Она действительно, как отмечал Л.С. Выготский, подчинена процессам понимания. Следовательно, мы должны обучать осмысленному чтени ю, чтению служащему задачам "большой" деятельности, учить искать в текстах ответы на вопросы, волнующие чтеца. Чтение без интереса, чтение без адекватного личностного мотива - вообще не чтение. Чтение есть смысловой процесс. А М.М. Бахтин смыслами называл ответы на вопросы: "То, что ни на какой вопрос не отвечает, лишено смысла…" [13, c.252 - 253] Продуктивные виды речевой деятельности говорение и письмо В психолингвистике говорение определяется как внутренне мотивированный строго организованный активный проц есс, посредством которого осуществляется устное общение. Письмо - продуктивный вид речевой деятельности, при котором информация передается посредством графических знаков на расстоянии. Предметом говорения и письма является мысль человека как отражение в ег о сознании связей и отношений явлений реального мира. Этот идеальный предмет обуславливает специальный характер деятельности говорения и письма, а именно - выражение мысли. Мысль как предмет говорения и письма, определяется следующими характеристиками: мысль - это установление смысловой связи между предметами и отношениями, явлениями объективной действительности; мысль раскрывается в самом процессе говорения или письма, в ходе установления всех смысловых связей; общая исходная мысль может быть и не выраж ена в тексте, находясь в подтексте, или образуя подтекст; являясь чаще всего результатом продуктивного мышления - мысль может реализовываться и в процессе воспроизведения мыслей других людей (при пересказе). Продуктом говорения или письма является речевое высказывание, а результатом ответное действие участника речевого общения. Мотивом говорения и письма является мысль, как опредмеченная потребность. [9, c.7 - 9] Существует три фазы продукции речи: I фаза - побудительно - мотивационная, соединяется мотив и комм уникативное намерение. При этом мотив - это то, что объясняет характер данного речевого действия, а коммуникативное намерение выражает то, какую коммуникативную цель преследует говорящий или пишущий, планируют ту или иную форму воздействия на читающего или слушающего. Средствами выражения коммуникативного намерения в устной и письменной речи являются лексические и грамматические средства, в устной речи еще интонация, пауза, темп, мимика и жесты, а в письменной - порядок слов, знаки препинания. II фаза - ори ентировочно - исследовательская, представлена в виде свернутых действий по программированию и формулированию мыслей. В этой фазе выделяют два уровня: 1. Смыслообразующий - формирование замысла и программы речи. Замысел - общий, нерасчлененный смысл высказыва ния. Он задается в единицах предметно - схемного кода. В замысле намечается основной тезис текста, является предварительным смысловым планом высказывания, исполняющимся, уточняющимся говорящим или пишущим в течение всего процессе реализации замысла. На этом уровне проявляется весь лингвистический опыт говорящего или пишущего, - чувство языка, знание условий и правил употребления языковых единиц. На этом уровне актуализируются хранящиеся в долговременной памяти понятия. 2. Смыслоформулирующий - одновременно за мысел развертывается во времени, это схема временного развертывания отражает связь и последовательность понятий, выявляет "грамматику мыслей", являющуюся отражением логики событий и осуществляется по правилам синтаксиса языка. Происходит отбор слов и грамм атико - синтаксическое оформление мысли [14, c.77]. III фаза - исполнительная, для говорения, произнесения речи и интонирования, для письма - графическое оформление речи. На этой фазе осуществляется текущий контроль, состоящий в том, что создатель речи наход ит ошибки на основе эталона, который формируется у создателя речи в результате собственной речевой практики и сопоставление собственной речи с эталоном. На каждой фазе, каждый единичный акт речи или речевое действие состоит из этапов ориентировки, планиров ания, реализации и контроля. Этап ориентировки - определение целей и задачи высказывания. Уточнение его темы, уточнение жанра и стиля, определение адресата или состава аудитории. Этап планирования - отбор и продумывание содержания, составление программы вы сказывания, отбор языковых средств. Программа формируется во внутренней речи и существует в виде "смысловых сгустков" [3, c.7]. Этап реализации - осуществляется деятельностью говорения и письма, отбираются слова, синтаксические варианты, наиболее адекватно передающие предмет речи, раскрывающие тему и основную мысль и соответствующие условиям и задачам общения. Этап контроля - сопоставление результата речевого действия и задач общения, нахождение ошибочного звена. На каждом из этих этапов срабатывает определ енный механизм. Ученые выделяют семь механизмов: 1) механизм репродукции, обеспечивает воспроизведение готовых и усвоенных человеком структурно - смысловых блоков, хранящихся в долговременной памяти; 2) механизм выбора языковых средств. Эффективность работы этого механизма зависит от: смысла сообщения; целей; ситуативного окружения; отношений между говорящим и пишущим; особенностей реципиента. 3) механизм комбинирования. Конструирование речи осуществляется на основе языкового чутья норм языка и знаний языка; 4) механизм антиципации; 5) механизм памяти; 6) механизм дискурсивности; 7) механизм мотивации, приведение в действие мотива деятельности. Он глубоко интимен, индивидуален, нерасчленим, но опосредованно регулируем. Работа по развитию речи (говорение и пись мо) долгое время понималось в методике и практике обучения как обучение изложению и сочинению. Позднее были включены и речеведческие понятия. Речеведческими они были названы потому, что исследуются в науках занимающихся речью (психолингвистика, функциональ ная стилистика, лингвистика текста, теория речевой коммуникации и т.д.). Занятия по развитию речи учащихся побуждают знакомить школьников с рядом лингвистических понятий, без которых обойтись или трудно, или попросту невозможно. К этим понятиям относятся: язык и речь, типы речи (повествование, описание, рассуждение), стили речи (разговорный, книжный с его разделением на стили деловой, научный, публицистический, художественный), формы речи (устная и письменная), виды речи (монолог и диалог), текст, тема, иде я, функциональные возможности языковых средств. [1, c.4] Помимо этого, ученики должны понимать психологию творчества и подчинять ее требованиям свою речевую деятельность, а также владеть техникой говорения (для устных высказываний) и техникой письма (для с оздания письменных высказываний). Имея в виду соотношение язык - речь, следует сделать такой методический вывод: учитель обучает детей языку во имя того, чтобы научить их речи, т.е. умению целесообразно и правильно пользоваться языковыми средствами для при ема и передачи информации. [18, c.3] II. И ЗЛОЖЕНИЕ КАК ВИД РАБ ОТЫ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ 2.1 В ИДЫ ИЗЛОЖЕНИЙ И ИХ К ЛАССИФИКАЦИЯ В практике используются разные по цели и разнообразные по содержанию исходного текста изложения. По цели это изложения контрольные и обучающие. Основное различие между ними в том, что перед обучающими изложениями проводится подготовительная работа, имеющая целью вооружить учащихся новыми для них знаниями или поупражнять в умениях и навыках, необходимых для передачи содержания исходног о текста. Чтобы развить и закрепить их, следует систематически и целенаправленно при подготовке к изложению проводить различные упражнения обучающего характера. Перед проведением контрольных изложений подготовительная работа не предусматривается. [6, c.4] Методика подготовительной работы к изложению определяется главным образом видом изложения. "Характер воспроизводящей деятельности, - пишет Т.А. Ладыженская, - в свою очередь, зависит от объема исходного текста, от способа его восприятия, от того, насколько он знаком, от задачи, которая ставится перед воспроизведением, и т.д." [12, c.222] Т.А. Ладыженская предполагает классифицировать изложения: 1) по отношению к объему исходного текста: подробные и сжатые изложения; 2) по отношению к содержанию исходного те кста: полные, выборочные, с дополнительным заданием; 3) по осложненности языковыми заданиями: с лексическим, грамматическим, стилистическим и т.д. заданиями; 4) по восприятию исходного текста: изложение прочитанного (воспринятого зрительно), услышанного (в оспринятого на слух), воспринятого и на слух и зрительно; 5) по степени знакомства с исходным текстом: изложение незнакомого текста и знакомого, известного учащимся. [16, c.5 - 6] Вместе с тем, для практики обучения речи важно выделить наиболее значимые осно вания классификации, позволяющие увидеть специфику, потенциальные возможности изложения как важного вида работы по развитию связной речи. И.Д. Морозова выделила таких оснований два: 1) способ восприятия текста; 2) характер его воспроизведения. По способу в осприятия текста изложения делятся на: 1) изложения, в которых исходный текст воспринимается на слух (читает учитель или дается магнитофонная запись); 2) изложения, в которых текст воспринимается зрительно (перед глазами ученика, например, текст учебника); 3) изложения, в которых текст воспринимается на слух и зрительно. Тот или иной вид восприятия может подкрепляться (особенно на начальном этапе обучения) дополнительными средствами наглядности (иллюстрациями, картинами, диапозитивами и др.), позволяющими с оздать нужные представления у учащихся. По характеру воспроизведения текста различаются: 1. Изложения подробные (содержание исходного текста воспроизводится полно, со всеми подробностями, сохраняется тип текста, его композиционные и языковые особенности). 2. Изложения выборочные (воспроизводится не весь текст, а какая - то его часть, связанная с определенной темой; тип исходного текста, его композиция, как правило, изменяются). 3. Изложения сжатые (передается главное, основное из содержания текста, детали, по дробности опускаются. Тип текста может быть сохранен или изменен в зависимости от объема и характера сжатия). 4. Изложения с творческим заданием (изложение предполагает внесение определенных изменений в содержание или композицию исходного образца - замену лица рассказчика, дополнение текста, перестановку частей и др. Тип текста, его языковые особенности могут сохраняться или изменяться в зависимости от характера задания). [17, c.14] Каждому из названных видов изложений принадлежит особое место в общей систе ме работы по формированию коммуникативных умений. Так, если при подробном изложении в основном совершенствуется умение раскрывать тему и основную мысль высказывания, используя готовые языковые средства, то при выборочном изложении формируется умение собира ть и систематизировать материал к высказыванию по такому источнику, как книга, находить "свои" языковые средства для связи отобранного материала. Работая над сжатым изложением, школьники учатся выделять главное и существенное в высказывании, овладевают язы ковыми средствами обобщенной передачи содержания. Существует несколько степеней сжатия: I степень: исключение незначительных деталей, попутных замечаний автора. Стиль речи сохраняется. II степень: воспроизведение самого основного в общих чертах. Стиль речи может не сохраняться. III степень: сжатие до одного предложения - выразить главную мысль текста. Изложение с дополнительным творческим заданием предполагает не только воспроизведение готового текста, но и приучает к самостоятельному определению композиции высказывания, отбору и использованию языковых средств, подготавливает к созданию своих текстов. Рассматриваемые виды изложений по - разному развивают мыслительную деятельность ученика. В процессе аналитико - синтетической работы при подробном изложении идет о смысление временных, причинно - следственных, пространственных отношений. При выборочном и сжатом воспроизведении текста ученики выделяют одну часть материала, и отвлекаются от другой, что развивает такую мыслительную операцию, как абстрагирование, способств ует активности и избирательности мышления. Бондаренко С.М. в статье "Изложения с продолжением" приводит выражение Джанни Родари. Он писал: "Если мы хотим научить детей думать, то прежде всего должны научить их придумывать". Он выдвинул идею "открытых" расс казов, т.е. рассказов незавершенных или со многими финалами на выбор. В наше время такие виды рассказов называются изложениями с творческими заданиями. [2, c.31] Бондаренко С.М. предполагает один из возможных вариантов более эффективных изложений - изложен ия с продолжением. Это незавершенные тексты, которые школьник должен "досочинить" сам - придумать развязку описываемого события иди растолковать его смысл. Для этого подбирают такие тексты, о которых можно с большой степенью вероятности предположить, что о ни неизвестны школьникам, чтобы они могли создавать свои продолжения, не зная подлинника. Обрывается текст там, где повествование достигает наивысшего напряжения. Для завершения текста школьнику надо самому найти решение сложного конфликта, придумать выход из трудной ситуации, дать оценку событиям или действующим лицам, описать развязку исходя из логики текста или сформулировать жизненную мудрость, заложенную в произведении. А иногда и просто проявить фантазию. [3, c.28] По мнению С.М. Бондаренко, создание собственных концовок, которое ставит школьников перед необходимостью самостоятельного решения остро поставленных интеллектуальных и нравственных задач, гораздо больше способствует их духовному росту, чем обычные работы, основанные на воспроизведении готово го содержания. А для учителя такие "досочинения" дают яркую картину уровня интеллектуального, нравственного и речевого развития. [3, c.29] С целью активизации употребления в речи учащихся определенной грамматической категории целесообразно проводить изложе ния - миниатюры. Упражнения такого рода, рассчитанные на 10 - 15 минут, как раз и ставят в качестве главной задачи введение в активную речь учащихся тех или иных грамматических средств. Работа над изложениями - миниатюрами направлена на обогащение речи, обучен ие правильному и уместному использованию лексических и грамматических средств. [17, c.16] 2.2 С ОДЕРЖАНИЕ И ПОСЛЕДОВ АТЕЛЬНОСТЬ РАБОТЫ НА Д ИЗЛОЖЕНИЕМ Изложение - одно из средств обучения связной речи, средств формирования и совершенствования умений, необхо димых для реализации коммуникативной задачи в разных жизненных ситуациях общения. Следовательно, на вопрос, чему обучать работая над изложением, естественно ответить: обучать коммуникативным умениям. Формирование этих умений и составляет предмет, содержани е работы над изложениями разных видов. Определяя последовательность проведения изложений, необходимо отметить, какие новые речевые умения будут формироваться каждым следующим видом работы (с учетом типа текста, способа его восприятия, характера воспроизвед ения). Работа по формированию коммуникативных умений идет на протяжении всех лет обучения в школе. Как отмечает Н.И. Жинкин, "…чем раньше начнется развитие речи, тем большие достижения будут в дальнейшем. Своевременное, т.е. ранее развитие речи совершенств ует не только речь, но и мышление, а это оказывает сильнейшее влияние на общее развитие и усиливает интерес к знаниям". [17, c.18] Работа над изложением в начальной школе связывается прежде всего с наиболее простым, по мнению методистов и психологов, воспр оизведением содержания текста - подробным. Вопрос о том, какое изложение труднее - сжатое или выборочное, следует решать, учитывая, какие мыслительные операции используются в том и другом изложении. В этом плане выборочное изложение - следующая ступенька с ложности. [6, c.12] Чтобы определить место каждого вида изложения в общей системе работы по развитию речи, необходимо учитывать и способ восприятия, и особенности текста, предназначенного для воспроизведения. Нельзя по отношению ко всем случаям утверждать, что сжатое изложение труднее подробного, а выборочное труднее сжатого. Каждый этап обучения речи решает свои задачи и, следовательно, предполагает использование разных, все усложняющихся видов работ, в частности изложений. Таких этапов можно выделить три: I. Подготовительный этап (начальный) На этом этапе формируются такие умения, как умение определить тему и основную мысль несложного текста; умение выделить основное в его содержании, устно сжато передать содержание текста; выделить его смысловые части, со ставить план прочитанного; найти в тексте и объединить материал на ту или иную тему. II. Систематический этап. Этот этап работы по обучению речи включает практическое усвоение учащимися системы речеведческих понятий, что и составляет определенную теоретиче скую основу работы над изложением. Это следующие речеведческие понятия: речь, ее задачи (функции); текст (как продукт речи), его признаки; типы текстов (повествование, описание, рассуждение); подробное, сжатое, выборочное изложение текста. Этот этап включа ет два учебных цикла - основной и заключительный. Изложения формируют следующие умения: 1) умение осмысливать коммуникативную (речевую) задачу автора текста (общение, сообщение, воздействие); 2) умение определять и раскрывать тему и основную мысль текста; 3) умение составлять простой план повествовательного текста; 4) умение пересказывать содержание повествовательного текста подробно и сжато; 5) умение подробно пересказывать повествовательный текст с элементами описания (предмета, животного). В дальнейшем и зложения (устные и письменные) направлены на закрепление и совершенствование имеющихся и формирование новых умений: 1) умение подробно, сжато и выборочно пересказывать повествовательный текст с элементами описания (обстановки, пейзажа); 2) умение составлят ь сложный план текста; 3) умение совершенствовать содержание и языковое оформление своего текста. Новый вид изложения для учащихся - выборочное. В дальнейшем изложения на более сложных текстах (разных типов) совершенствуют, развивают умения, над которыми р аботали в IV - V классах, и формируют новые: 1) умение подробно, сжато и выборочно воспроизводить содержание повествовательных текстов с элементами описания внешности человека, процессов труда; 2) умение вводить в пересказ текста оценку поступков героев, выр ажать свое отношение к изложенному. Заключительный учебный цикл Цель обучения в - совершенствование приобретенных умений, использование их в работе с более сложным текстом, при выполнении более сложных речевых задач, формирование некоторых новых умений. И зложения разных видов текстов разных типов и разной стилистической принадлежности должны способствовать формированию таких умений, как: 1) умение самостоятельно определять стиль исходного текста; 2) умение подробно и выборочно излагать содержание повествов ательных текстов с элементами описания местности, архитектурных сооружений, памятников; 3) умение совершенствовать изложение в соответствии с задачей исходного текста, его темой, основной мыслью и стилем; 4) умение подробно и выборочно излагать содержание текста публицистического стиля. Работа над изложением связывается с изучением литературы, а также других учебных предметов, расширяется межпредметная основа проведения изложений. Работа приобретает качественно новый характер, способствует более углубленном у анализу и пониманию художественного, публицистического, научного текста. У учащихся формируются такие умения: 1) умение выборочно излагать содержание большого произведения в соответствии с заданной темой; 2) умение подготавливать устное сообщение, доклад , реферат по 2 - 3 источникам, высказывать и обосновывать свое мнение; 3) умение составлять тезисы или конспект небольшой статьи или фрагмента большой статьи на разные темы. III. Завершающий этап обучения На этом этапе изложения как самостоятельный вид рабо ты отсутствуют, но разные виды воспроизведения текста являются необходимым элементом других, более сложных работ: сочинений на историко - литературные темы, докладов, рефератов и др. Умения, которые формировались при проведении изложений на систематическом э тапе, здесь совершенствуются и получают свое дальнейшее развитие в самостоятельной работе учащихся как с художественным произведением, так и с дополнительной литературой. [17, c.22] 2.3 Э ТАПЫ И ПРИЕМЫ РАБОТЫ НАД ИЗЛОЖЕНИЕМ Изложение (пересказ) с теми ил и иными целями используется, по существу, на всех уроках. Главная цель изложений на уроках русского языка - обучение речи. Этим и определяется особая методика работы над изложением на занятиях по русскому языку. Выделяют шесть этапов работы над обучающим и зложением. I этап: подготовительный Цель: помочь обучающимся осмыслить текст и подготовить их к пересказу. Приемы: 1) вступительная беседа Цель: подготовить учащихся к восприятию текста. Круг вопросов, определяемых для беседы, зависит от цели изложений, сл ожности содержания текста и этапа обучения. Вопросы могут быть связаны как с условиями создания текста, его автором, самим текстом, так и с жизненным опытом учеников. Желательно в процессе беседы использовать различные наглядные материалы: книги, портреты, диапозитивы, магнитофонные записи и т.д., что позволит не только лучше подготовить учащихся к адекватному восприятию содержания, но и создаст необходимый эмоциональный настрой на уроке. 2) восприятие текста Восприятие содержания текста проходит по - разному . С целью знакомства с текстом могут быть использованы такие приемы, как: 1) чтение текста учителем (или прослушивание магнитофонной записи); 2) чтение текста про себя учениками (в том случае, когда текст перед глазами); 3) параллельное прослушивание текст а и чтение про себя (комбинированный прием работы). Задача перечисленных приемов работы - первоначальное знакомство учащихся с содержанием, правильное его понимание, определенная эмоциональная оценка воспринятого. Во всех случаях важно, чтобы была дана уст ановка, нацеливающая на активное восприятие содержания. 3) беседа по содержанию текста Беседа должна вестись по узловым вопросам и направлена на понимание текста, как содержательного, структурного, типологического и стилистического единства. Разбор текста - дело очень важное и вместе с тем трудное. Беседа должна помочь глубже понять текст как тематическое и смысловое целое. А это значит понять коммуникативную установку автора, определить тему и основную мысль, выяснить, какие факты являются главными, опреде ляющими, каковы причинно - следственные связи и отношения. Эта беседа сопровождается разными видами анализа текста: 1. Содержательный анализ. 2. Структурный анализ. Цель такого анализа - помочь учащимся осознать структурные особенности текста. Текст делится на смысловые части. Этот анализ сопровождается составлением плана. План, в свою очередь, должен отражать не только структуру текста, но и содержание каждой структурной части. 3. Типологический анализ. Цель этого анализа - помочь осознать школьникам текст, как типологического единства. Помочь осознать и мотивировать включения неосновных типов речи. Типологический анализ сопровождается составлением типологической схемы текста. 4. Стилистический и языковой анализ. Цель: через ситуацию общения определить стиль текста и выделить языковые средства; помочь учащимся осознать их роль в создании текста данного стиля и типа речи. Эта работа сопровождается составлением рабочих материалов, разными аспектами словарной работы (семантическим, орфографическим, стилистическим ). Завершается работа устным пересказом - вторичное восприятие текста. Среди приемов работы с текстом составление плана занимает особое место. Составление плана - это самостоятельная речевая деятельность, обучение которой начинается в начальной и продолжае тся в средней школе, это и средство лучшего осмысления, запоминания текста и организации его воспроизведения. План способствует совершенствованию речи учащихся, так как при работе над ним требуется правильное, точное, достаточно выразительное словесное офо рмление заголовков. При подготовке к изложению может быть использован и такой прием работы, как составление рабочих материалов. Назначение этого приема - помочь учащимся успешно решить задачи воспроизведения текста. [17, c.28 - 30]. Рабочие материалы - это с троительный материал для создания будущего текста; использовать их необходимо творчески, учитывая коммуникативную задачу и основную мысль будущего высказывания. [19, c.21]. В рабочих материалах могут фиксироваться как слова и выражения из исходного текста, так и языковые средства, которых нет в тексте, но они потребуются в изложении, например: обобщающие слова или предложения при написании сжатых изложений. В каждом конкретном случае содержание, характер рабочих материалов, их объем будут зависеть от особен ностей текста для изложения, способа его восприятия, характера воспроизведения. [17, c.31] II этап: написание первого варианта изложения. III этап: проверка первого варианта изложения. Первый вариант изложения проверяется учителем карандашом. К этому этапу относится и подготовка к редактированию. Цель третьего этапа - анализ первой попытки и выявление путей создания второго, улучшенного варианта, т.е. дальнейшее обучение школьников умению мотивированно создавать текст. Проверку работ первого варианта лучше проводить карандашом - это косвенно будет указывать на рекомендательный, обучающий характер проверки. Учительские исправления в тексте и пояснения на полях тетради послужат юным авторам краткими советами для дальнейшей работы над изложением. Оценка за перв ый вариант не ставится. [19, c.13] Редактирование - это такой прием работы, который направлен на улучшение, совершенствование, исправление уже написанного текста. Редактирование первого варианта изложения дает положительные результаты, позволяет улучшить с одержание, речевое оформление и грамотность работ. Редактирование может быть использовано и на уроке анализа изложений: 1) ученики коллективно (или самостоятельно) исправляют предложенный текст (с типичными речевыми ошибками и недочетами); 2) совершенствую т в соответствии с пометками учителя свои изложения. [17, c.34] IV этап: анализ учителем первого варианта изложения. V этап: написание окончательного варианта изложения. VI этап: проверка работ и выставление оценок. Проверка обучающих изложений, как и любы х других письменных работ, требует от учителя не только внимания, но и уважения к труду ученика. Пленкин Н.А. делает замечание: "Лежащая перед нами ученическая тетрадь, это наивное и несовершенное создание детской мысли, - уже произведение начинающего авто ра, пусть еще неопытного и неумелого, но уже автора". Перед возвращением детям проверенных тетрадей учитель во вступительном слове коротко отмечает общие для класса достоинства и недостатки работ, указывает на способы устранения недостатков. Повторная пров ерка тетрадей, окончательного варианта изложения проводится, как обычно, красной пастой, и по итогам проверки ставится оценка. Оценивание изложений Оценка 5 ставится, если: содержание работы полностью соответствует теме; нет фактических ошибок; содержание излагается последовательно; работа отличается богатством словаря; достигнуто стилевое единство и выразительность текста. Допускается 1 недочет в содержании, 1 - 2 речевых ошибки и 1 грамматическая. Оценка 4 ставится в том случае, если: содержание работы в ос новном соответствует теме; содержание в основном достоверно, единичные фактические неточности; нарушение последовательности в изложении мысли; лексический и грамматический строй речи разнообразен; стиль работы отличается единством и достаточной выразительн остью. Допускается не более 2 недочетов в содержании, 3 - 4 речевых недочета, 2 грамматических ошибки. Оценка 3 ставится, если: имеются существенные отклонения от темы; достоверность в главном, но есть фактические неточности; допущены отдельные нарушения пос ледовательности изложения; беден словарь, однообразны синтаксические конструкции, неправильное словоупотребление; стиль работы не отличается единством, речь недостаточно выразительна. Допускаются 4 недочета в содержании, 5 речевых и 4 грамматических ошибок . Оценка 2 выставляется в том случае, когда текст не соответствует теме; допущено много неточностей; нарушена последовательность изложения во всех частях, связь между ними, не соответствует плану; беден словарь; нарушение стилевого единства текста. Допуска ются 6 недочетов в содержании, 7 речевых и 7 грамматических ошибок. 1 (единица) выставляется, если в работе допущено более 6 недочетов в содержании текста, 7 речевых недочетов и более 7 грамматических ошибок. З АКЛЮЧЕНИЕ Изложение - это вид работы по разв итию связной речи, в основе которого лежит восприятие текста, его воспроизведение или создание нового текста. Изложения играют важную роль в обучении, воспитании, интеллектуальном и речевом развитии учащихся. Методисты не раз обращали внимание на то, что в процессе анализа и воспроизведения образцового текста идет осмысление авторского мастерства. По выражению М.А. Рыбниковой, в работе над изложением школьники находят себе "первоклассных учителей и советчиков в науке видеть и организовывать материал". В про цессе работы над текстом школьники учатся анализировать, синтезировать, выделять главное, сосредотачивать внимание на одних явлениях и абстрагироваться от других. Работа с образцами художественных текстов положительно влияет на эмоциональную сферу, учит чу вствовать образ, развивает воссоздающее и творческое воображение. Углубленная работа над текстом, предшествующая изложению, повышает читательскую культуру. Различные по содержанию тексты расширяют кругозор, обогащают школьников новыми знаниями об окружающе м мире. Изложение (устное и письменное) формирует умения в разных видах речевой деятельности. С одной стороны, умение воспринимать текст на слух (аудирование) или зрительно (чтение), с другой - умение пересказывать текст устно (говорение) или письменно. Ан ализ исходного текста, его темы, идей, композиционных и языковых особенностей и последующее его воспроизведение формирует у учащихся умения связной речи (коммуникативные умения). Это умение раскрывать тему и основную мысль высказывания; умение собирать и с истематизировать материал к высказыванию по такому источнику, как книга; умение планировать и создавать высказывание с учетом его задачи, темы, основной мысли; умение строить монологические высказывания разных функционально - смысловых типов (описание, повес твование, рассуждение) и др. Б ИБЛИОГРАФИЯ 1. Баранова М.Т. Методика преподавания русского языка в школе. Изд. Academa. - М., 2009. 2. Бондаренко С.М. Изложение с продолжением // Рус. яз. в шк. - 2009. - №6. - с.31 - 34. 3. Бондаренко С.М. Изложение с продо лжением // Рус. яз. в шк. - 2010. - №5. - с.28 - 32. 4. Быстрова Е.А. Обучение русскому языку в школе. Изд. Дрофа. - М., 2004, с. 20 - 35. 5. Вьюшкова Л.Н. Учим слушать // Рус. яз. в шк. - 2008, - №5. - с.9. 6. Ивченков П.Ф. Обучающие изложения 5 - 9 классы. Изд . Просвещение. - М., 1993. - с.3 - 14. 7. Ипполитова Н.А. Обучающее чтение // Рус. яз. в шк. - 2008. - №2. - с.9 - 14. 8. Ипполитова Н.А. Обучение школьников разным видам чтения. Изучающее чтение. // Рус. яз. в шк. - 2009. - №1. - с.3 - 5. 9. Капинос В.И., Серге ева Н.Н., Соловейчик М.С. Развитие речи: теория и практика обучения 5 - 7 классы. Изд. Просвещение.М., 1991. 10. Купалова А.Ю. Язык и речь в школьном курсе родного языка // Рус. яз. в шк. - 1999. - №1. - с.27 - 31. 11. Ладыженская Т.А. Живое слово: Устная речь как средство и предмет обучения. - М., 1986. 12. Ладыженская Т.А. Связная речь. - В кн.: Методика развития речи на уроках русского языка.М., 1980, с.222. 13. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. - М. Высш. шк. - 2 010. - с.253. 14. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. Изд. Просвещение. - М., 1969. - с.135 - 140. 15. Леонтьев А.А. Основы теории речевой деятельности. Изд. Наука. - М., 1974. - с.65 - 68. 16. Лимонад Т.В. С изложением на "ты". Пособие для абитури ентов и школьников. Школьная пресса. - М., 2010. - с.3 - 7. 17. Морозова И.Д. Виды изложений и методика их проведения. Изд. Просвещение. - М., 1984. - с.10 - 30. 18. Пленкин Н.А. Уроки развития речи 5 - 9 классы. Изд. Просвещение. - М., 2006. - с.3 - 8. 19. Пленки н Н.А. Изложение с языковым разбором текста. Просвещение. - М., 2008. - с.12 - 18. 20. Суворова А.И. Изложение и обучение слушанию // Рус. яз. в шк. - 2010. - №6. - с.35 - 39. 21. Суворова Е.П. Обучение восприятию и созданию текста - единый творческий процесс // Рус. яз. в шк. - 2010. - №6. - с.3 - 10. 22. Черепанова Л.В. Формирование лингвистической компетенции при обучении русскому языку. Изд. Наука. - Новосиб., 2006. - с.50.