Формирование речевой культуры учащихся на уроках русского языка при работе с орфоэпией.

Формирование речевой культуры учащихся на уроках русского языка при работе с орфоэпией.
Учитель начальных классов
МКОУ Сергеевской СОШ
Снегирёва Ирина Валерьевна
Введение.
В настоящее время в мире происходят постоянные изменения стратегий и методов, и проблематика данного исследования по-прежнему несет актуальный характер.
Представляется, что анализ тематики изучение речевой культуры в школе достаточно актуален и представляет научный и практический интерес.
Характеризуя степень научной разработанности проблематики, изучение речевой культуры в школе, следует учесть, что данная тема уже анализировалась у различных авторов в различных изданиях: учебниках, монографиях, периодических изданиях и в интернете. Тем не менее, при изучении литературы и источников отмечается недостаточное количество полных и явных исследований тематики «Изучение орфоэпических норм в начальной школе».
Научная значимость данной работы состоит в оптимизации и упорядочивании существующей научно-методологической базы по исследуемой проблематике – еще одним независимым авторским исследованием. Практическая значимость темы «Формирование речевой культуры» состоит в анализе проблем как во временном, так и в пространственном разрезах.
С одной стороны, тематика исследования получает интерес в научных кругах, с другой стороны, как было показано, существует недостаточная разработанность и нерешенные вопросы. Это значит, что данная работа помимо учебной, будет иметь как теоретическую, так и практическую значимость.
Работа по развитию речи учащихся в школе многогранна. Одно из ее направлений - обогащение словарного запаса путем развития орфоэпически правильной речи учащихся. Это значит совершенствовать их произносительно-слуховую культуру, формировать хорошую дикцию, развивать выразительность речи, повышать культуру живого слова. К сожалению, в современной школе не изжита привычка изучать язык в письменном виде, насаждать грамотность исключительно в виде орфографии. [1]
Внимание к орфоэпической стороне речи детей определяется множеством факторов, среди которых первое место занимают социальные. Грамотная устная речь способствует быстроте, легкости общения между людьми, придает речи коммуникативное совершенство. В жизни современного общества необычайно расширилась сфера воздействия живого, звучащего слова на человека. Все это заставляет предъявлять высокие требования к правильности звучащей речи. Задача сознательного овладения нормами устной речи, воспитания максимального уважения к богатым традициям русского языка сейчас не только выдвигается на первый план, но и определяется как важнейшая общественная задача нашего времени, как социальный заказ общества.
ОРФОЭПИЯ (от греч. orthos 'правильный' и epos 'речь'), правильное произношение (ср. oрфография – правильное написание). Слово орфоэпия употребляется в двух значениях: 1) система единых норм произношения в литературном языке; и 2) наука (раздел фонетики), занимающаяся нормами произношения, их обоснованием и установлением.[13]
Орфоэпические нормы называют также литературными произносительными нормами, так как они обслуживают литературный язык, т.е. язык, на котором говорят и пишут культурные люди. Литературный язык объединяет всех говорящих по-русски, он нужен для преодоления языковых различий между ними. А это значит, что у него должны быть строгие нормы: не только лексические – нормы употребления слов, не только грамматические, но и нормы орфоэпические. Различия в произношении, как и другие языковые различия, мешают людям при общении, переключая их внимание с того, о чем говорится, на то, как говорится.
Нормы произношения определяются фонетической системой языка. В каждом языке действуют свои фонетические законы, по которым произносятся слова. Например, в русском языке ударный звук [о] в безударном положении меняется на [а] (в[о]ду – в[а]да, т[о]чит – т[а]чить); после мягких согласных ударные гласные [о, а, э] меняются на безударный звук [и] (м[я]со – м[и]сной, в[ё]л – в[и]ла, л[е]з – вл[и]зать); в конце слов звонкие согласные меняются на глухие (ду[б]ы – ду[п], моро[з]ы – моро[с]). Такая же мена звонких на глухие происходит перед глухими согласными (ру[б]ить – ру[п]ка, скользить – сколь[с]ко), а глухие согласные перед звонкими меняются на звонкие (ко[с]ить – козьба, моло[т]ить – моло[д]ьба). Изучением этих законов занимается фонетика. Орфоэпические нормы определяют выбор произносительных вариантов – если фонетическая система в данном случае допускает несколько возможностей. Так, в словах иноязычного происхождения в принципе согласный перед буквой е может произноситься как твердо, так и мягко, при этом орфоэпическая норма иногда требует твердого произношения (например, [дэ]када, [тэ]мп), иногда – мягкого (например [д'е]кларация, [т'е]мперамент, му[з'е]й). Фонетическая система русского языка допускает как сочетание [шн], так и сочетание [ч'н], ср. було[ч'н]ая и було[шн]ая, но орфоэпическая норма предписывает говорить коне[шн]о, а не коне[ч'н]о. Орфоэпия включает также нормы ударения: правильно произносить докумéнт, а не докýмент, началá, а не нáчала, звонúт, а не звóнит, алфавúт, а не алфáвит).
Орфоэпические правила предупреждают ошибку в произношении, отсекают недопустимые варианты. Варианты произношения, признаваемые неправильными, нелитературными, могут появляться под влиянием фонетики других языковых систем – территориальных диалектов, городского просторечия или близкородственных языков, преимущественно украинского. [2]
У человека, не владеющего литературным языком с детства, а сознательно осваивающего литературное произношение, в речи могут встретиться произносительные черты, свойственные местному говору, который он усвоил в детстве. Например, выходцы с юга России часто сохраняют особое произношение звука [г] – они произносят на его месте звонкое [х] (звук, в транскрипции обозначаемый знаком [g]). Важно понимать, что такого рода произносительные черты являются нарушением норм только в системе литературного языка, а в системе территориальных диалектов они нормальны и правильны и соответствуют фонетическим законам этих диалектов.
Есть и другие источники нелитературного произношения. Если человек впервые встретил слово в письменном языке, в художественной или другой литературе, а до этого он никогда не слышал, как оно произносится, он может неправильно его прочитать, озвучить: на произношение может повлиять буквенный облик слова. Именно под влиянием написания появилось, например, произношение слова чу[ф]ство вместо правильного чу[с]тво, [ч]то вместо [ш]то, помо[щ]ник вместо помо[ш]ник.
Орфоэпическая норма не всегда утверждает, как единственно правильный лишь один из произносительных вариантов, отвергая другой как ошибочный. В некоторых случаях она допускает варианты произношения. Литературным, правильным считается как произношение е[ж'ж']у, ви[ж'ж']ать с мягким долгим звуком [ж'], так и е[жж]у, ви[жж]ать – с твердым долгим; правильно и до[ж'ж']и, и до[жд]и, и ра[ш'ш']истить и ра[ш'ч']истить, и [д]верь и [д']верь, и п[о]эзия и п[а]эзия. Таким образом, в отличие от орфографических норм, предлагающих один вариант и запрещающих другие, орфоэпические нормы допускают варианты, которые либо оцениваются как равноправные, либо один вариант считается желательным, а другой допустимым. Например, Орфоэпический словарь русского языка под редакцией Р.И.Аванесова (М., 1997) слово бассейн разрешает произносить и с мягким и с твердым [с], т.е. и ба[с'е]йн и ба[сэ]йн; в этом словаре предлагается произносить манёвры, планёр, но допускается и произношение манéвры, плáнер.
Появление многих орфоэпических вариантов связано с развитием литературного языка. Произношение постепенно меняется. В начале 20 в. говорили а[н']гел, це[р']ковь, ве[р'х], пе[р']вый. Да и сейчас в речи пожилых людей нередко можно встретить такое произношение. Очень быстро уходит из литературного языка твердое произношение согласного [с] в частице -ся (сь) (смеял[с]а, встетили[с]). В начале 20 в. это было нормой литературного языка, так же как как и твердые звуки [г, к, х] в прилагательных на -кий, -гий, -хий и в глаголах на -кивать, -гивать, -хивать. Слова высокий, строгий, ветхий, вскакивать, подпрыгивать, стряхивать произносили так, как если бы было написано строгой, ветхой, вскаковать, подпрыговать. Потом норма стала допускать оба варианта – старый и новый: и смеял[с]а и смеял[с']я, и стро[г]ий стро[г']ий. В результате изменений в литературном произношении появляются варианты, одни из которых характеризуют речь старшего поколения, другие – младшего.[3]
Орфоэпические нормы устанавливаются учеными – специалистами в области фонетики. На основании чего лингвисты решают, какой вариант следует отвергнуть, а какой одобрить? Кодификаторы орфоэпии взвешивают все «за» и «против» каждого из встречающихся вариантов, при этом принимая во внимание разные факторы: распространенность произносительного варианта, его соответствие объективным законам развития языка (т.е. смотрят, какой вариант обречен, а у какого есть будущее). Они устанавливают относительную силу каждого довода за произносительный вариант. Например, распространенность варианта важна, но это не самый сильный довод в его пользу: бывают и распространенные ошибки. Кроме того, специалисты по орфоэпии не спешат утвердить новый вариант, придерживаясь разумного консерватизма: литературное произношение не должно меняться слишком быстро, оно должно быть устойчиво, ведь литературный язык связывает поколения, объединяет людей не только в пространстве, но и во времени. Поэтому рекомендовать надо традиционную, но живую норму, хотя бы она и не была наиболее распространенной.
Организация работы над орфоэпическим умением.
На уроках русского языка важно использовать упражнения как практического характера, которые способствуют совершенствованию и закреплению орфоэпических навыков и умений, так и аналитического характера, направленные на выявление и анализ собственных орфоэпических ошибок, а так же на развитие речевого слуха, самостоятельности учащихся в правильном решении вопросов произношения, ударения, интонации. [4]
Так как предметом орфоэпии служит звуковая сторона речи, значительное место отводится упражнениям, требующим устной формы работы (но и письменные упражнения не должны игнорироваться).
Упражнения должны проводиться планомерно, систематически, параллельно с изучаемыми разделами и темами курса русского языка.
Работая с орфоэпическими заданиями, учащиеся должны уметь пользоваться орфоэпическим словарём. Для этого учителю необходимо познакомить их:
1) с нормативной характеристикой слов (с пометами: доп., доп. устар., и в поэтической речи, в профессиональной речи, не рек., неправ., и др.);
2) со структурой словаря (слова даются в алфавитном порядке с пометами грамматических форм, частей речи, несвобод., неуп., малоуп. и др.);
3) с произносительными пометами;
4) подачей частей речи.
При необходимости можно предложить учащимся работу с орфоэпическим словарём. [5]
Работа с орфоэпическим словарём является основой для формирования орфоэпических знаний, умений и навыков учащихся.
В школьную практику целесообразно вводить разнообразные упражнения, способствующие формированию орфоэпических умений и навыков.
Следующую типологию упражнений:
1. Упражнения, направленные на овладение и закрепление норм произношения.
1). Цель – совершенствование произносительных навыков школьников.
1). Задание. Прочитать вслух данные слова, делая акцент на мягкости-твёрдости согласных, глухости-звонкости:
дуб
мода
гриб
нюня
жёлудь
Подлиза
грипп
Лишь явления, улучшающие произносительную систему и доказавшие свою жизненность, могут претендовать на то, чтобы войти в состав норм литературного языка.
2. Упражнения, направленные на овладение и закрепление норм ударения.
1) Цель – научиться правильно расставлять ударения и объяснять место ударения в словах.
1). Задание. Расставьте ударения в данных словах, пользуясь, при необходимости, словарями-справочниками.
Столяр, статуя, инструмент, квартал, хвоя, кулинария, звонит, алфавит, километр, крапива, магазин, процент, случай, хозяева, щавель.
3. Упражнения, направленные на развитие интонационных навыков.
Цель – учить школьников различать эмоциональную окраску слов в словосочетаниях и предложениях.
1). Задание. Произнесите приведённые ниже фразы с выражением восторга, радости, огорчения, обиды, недоумения.
Снег пошёл. Солнца не видно. Все ушли. Меня выбрали. Голубое небо. Умеешь делать.
В целях предупреждения и исправления орфоэпических ошибок можно предложить ряд упражнений аналитического характера:
1. Упражнения, направленные на предупреждение и исправление орфоэпических ошибок.
Цель – развитие артикуляционно-произносительных навыков.
1). Задание.
а) Произнесите несколько раз подряд сочетания «расскажите про оазис», «за аэродромом лес» так, чтобы все гласные слышались отчетливо.
б) Прочитайте отчетливо следующие строчки с повторяющимися звуками, например:
Бой барабанный, крики, скрежет,
Гром пушек, топот, ржанье, стон,
И смерть, и ад со всех сторон.
(А. С. Пушкин)
2. Упражнения, направленные на предупреждение ошибок в области ударения.
1). Цель – научиться на слух определять место ударения в словах:
отбивание ногой или простукивание рукой ударяемых слогов;
искусственное изменение ударения в слове, перенесение его с одного слога на другой (комната, комната, комната), что помогает детям лучше осознать, какой слог в данном случае действительно является ударным;
сопоставление омографов типа: кружки - кружки, пропасть - пропасть;
скандирование стихов с отстукиванием ударных слогов.
А так же можно использовать на уроке составление схем стихотворных и нестихотворных текстов посредством обозначения ударных (//) и неударных (и) слогов.
Задание. Разгадайте загадки. Какую роль играет в словах ударение?
1). Цель – научиться видеть смыслоразличительную роль ударения.
1. Я травянистое растение
С цветком сиреневого цвета,
Но переставьте ударение,
И превращаюсь я в конфету. (ирис)
2. Я – сборник карт;
От ударения зависят два моих значения:
Захочешь – превращусь в название
Блестящей, шелковистой ткани я.
(атлас)
Отметим, что предложенная типология заданий орфоэпического характера, ее систематическое использование в школьной практике существенно повысят уровень коммуникативной культуры и помогут учителю формировать коммуникативную компетенцию учащихся начальной школы.
Дети очень любят сочинять стихи, подбирать рифмующиеся слова, но не всегда для такой работы имеется время на уроке. Данный приём вполне уместен на занятиях кружка, а плоды коллективного труда – рифмовки – используются на уроках.
Вольно или невольно ребёнок, читая подобные творения, правильно ставит ударения, так как без этого строчки не рифмуются.
Повторять рифмовки можно хором во время физкультминуток, подбирая различные упражнения на расслабление.
Стишки быстро запоминаются. А если на уроках создаются речевые ситуации для развития орфоэпических навыков, то успех работы обеспечен.
Постепенно у учителя появляется целая коллекция рифмовок, которые помогают учащимся справиться с проблемами произношения, формообразования. [6]
Традиционно широко во всех учебниках представлен блок сложных в орфографическом плане слов, правописание которых школьнику нужно запомнить. Учителем проводится серьезная лексико-графическая работа. При этом объективно несколько проигрывает раздел «Произноси слова правильно». В некоторых учебниках его просто нет. Поэтому нам пришлось выделить из текстов и орфографических словариков, помещенных на последних страницах учебников, трудные выражения, которые имеют распространенные диалектные варианты произношения и фиксируются большими орфоэпическими словарями.
К примеру, очень часто приходится слышать вместо морковь — морковь, вместо свёкла — свекла и т. п. Иногда ситуация доходит до комического: стараясь хорошо учиться, дети произносят эти слова безукоризненно точно, а взрослые упрекают их, маленьких, что они говорят неправильно! «Кто же прав?» — спрашивают ребята преподавателя. Авторитетное слово учителя, безусловно, расставит все по своим местам, однако с течением времени речевая стихия нередко подавляет полученные навыки.
К сожалению, при всех стараниях ученых, методистов, педагогов система обучения орфоэпическим нормам, особенно в начальной школе, не сложилась, в полной мере.
Необходимо продумать эффективные методические меры, ввести в образовательный процесс такие дидактические средства, которые позволили бы ненавязчиво и активно акцентировать внимание младших школьников на проблему речевого становления личности, воспитать вкус к неискаженно звучащей родной речи и эстетическую потребность грамотно выражать свои мысли.
Таким образом, одной из целей работы учителя начальных классов является создание необходимой благоприятной языковой среды, способствующей формированию речевой грамотности. В этой связи следует отметить, что это — первый этап деятельности преподавателя и учащихся, который должен иметь логическое продолжение в средней школе и завершение в процессе дальнейшего обучения. Работа должна носить системный характер. Преемственность может быть обеспечена разработкой общих для разных образовательных звеньев принципов, форм, методов и приемов изучения орфоэпических норм литературного языка. Только совместными усилиями можно добиться результата.
В школьных учебниках русского языка традиционно разнообразные словарики — орфографический, толковый, орфоэпический, другие справочные материалы — отнесены на последние страницы, форзацы. Такое удобное расположение справочного материала позволяет быстро ориентироваться в словах, отыскивая нужное. Формируются лексико-графические навыки работы со словом и книгой. Однако слова при этом редко произносятся...[7]
Младшие школьники, как правило, старательно проговаривают записываемое, но механическое слоговое повторение не обеспечивает запоминание того, на какой слог падает ударение. Размывается целостный звуковой облик слова. При нерегулярном обращении к словарю конкретно за орфоэпической справкой навык правильного произношения не успевает закрепиться. И часто «враждебная» речевая среда вне стен кабинета русского языка перекрывает усилия педагогов.[8]
Мы считаем, что в связи с этим необходимо как-то видоизменить визуальное восприятия орфоэпического словаря, уйти от нескольких словарных колонок, где слова даны в алфавитном порядке и разнообразить виды учебной деятельности детей при знакомстве и закреплении материала, создать условия для развития благоприятной языковой среды.
На этапе первоначального знакомства детей со словами, постановку ударения в которых нужно запомнить, необходимо отработать с ними механизм не только правильного произношения трудного слова, но и его припоминание, чтобы у ребенка был сформирован четкий ассоциативный ряд с нормативным произношением, ясное представление о том, где в том или ином слове выговаривается ударный слог.[9]
Задачу установления связи правильного произношения с предметом высказывания помогут решить специфика восприятия и конкретно-образный характер мышления младшего школьника. При знакомстве с такими словами нужно прорисовать в ударном слоге картинку, отражающую лексическое значение слова. Например, слова представляются первоклассникам, занимающимся по учебникам Л.М. Зелениной, Т.Е. Хохловой. Желательно красочное исполнение рисунка в крупном формате. Оформляется постоянный стенд, к которому удобно обращаться на уроках.

Авторы некоторых УМК предполагают несколько более широкое знакомство детей в 1-м классе с современными орфоэпическими нормами. Объем усвоенных слов должен соответствовать объему словаря, данному в учебнике. Чтобы сделать орфоэпическую работу с трудными выражениями более привлекательной и интересной школьнику, нужно разнообразить зрительный ряд — распределить такие слова по трехсложной таблице, где в первую колонку заносятся слова с ударением на первом слове, в последнюю — на последнем, а во вторую — посередине. Все слова по возможности также снабжаются соответствующими рисунками. Они могут быть различными, однако будет лучше, если картинка вызывает прямую ассоциацию со звуковым обликом слова, отсылает к предмету речи.
Трехчастное слоговое деление слов позволяет образно представить изучаемый материал и облегчить их правильное проговаривание.
Чтобы активизировать познавательную деятельность школьников, можно организовать конкурс на лучшую иллюстрацию к словам, данным в картах. При выполнении задания и подведении итогов неизбежно создастся благоприятная языковая среда, в которой легче закрепляется навык правильного произношения слов. Лучшие работы — оригинально и эстетично выполненные — вывешиваются на стенд и сопровождают в дальнейшем уроки.
Орфоэпические минутки востребованы на этапе повторения материала, когда дети получают задания озвучить данные в карте слова, составить с ними словосочетания и предложения, речевки, короткие стихи. Во время орфоэпических минуток на уроке с учащимися проводятся различные игры и упражнения, направленные на закрепление полученных знаний и навыков.
Таким образом, в 1—2-х классах начальной школы развивается речь ребенка, формируется внимание к родному слову и закрепляется навык произносить его правильно.
Более высокий уровень освоения орфоэпических норм требуется от учащихся 3-4-х классов.
Есть слова, ударение в которых падает на один и тот же слог. Грамматически они также близки. Как, например, слова:
километр, сантиметр
Или такие:
звонить, звонит, звонят, включить, включит, повторить, повторит
Возможно, будет неправильно располагать их по алфавиту, разделяя массой других слов с ударением в разных слогах. Орфоэпически они родственны, подчиняются общим законам современного литературного произношения, в частности, здесь ударный суффикс инфинитива. Очевидно, что нужно объединить такие слова в группы – по фонетической близости, тематически или по смысловой смежности. Так упорядочивается работа по усвоению норм языка, открываются возможности создания ассоциативных цепочек, помогающих визуально закрепить в сознании младших школьников звуковой облик слова. Способствует этому и систематическое обращение к трехсложной карте.
Таким образом, ассоциативно данные слова могут быть зафиксированы в карте как
киломтр, сантимтрвключть, включт
звонть, звонт
Таким образом, максимально визуализированный материал, закрепление рифмовкой способствуют активному запоминанию правильного звучания слов.
Читая стихотворение вслух, невозможно выговаривать слова как-либо иначе, чем они звучат у автора. Так родилось новое направление работы над орфоэпическим словарем. Необходимо отыскивать в стихах строчки с теми словами, орфоэпия которых изучается на уроке.
Забавно стихотворение известного детского поэта:
Парикмахер через миг
Петю наголо остриг.
Голова его теперь
На арбуз похожа.
Только вышел он за дверь,
В дверь вошел Сережа...
Где тут Петя, где Сережа? С. Маршак
В контексте звучания произведения слово, имеющее диалектные варианты произнесения, выговаривается абсолютно верно.
Учиться можно и с улыбкой!
А вот отрывок из другого стихотворения, в котором совершенно правильно звучат морковь и свёкла, часто искажаемые в разговорной речи:
Лежат здесь окна на земле.
Блестят на солнце стекла.
Под ними лук растет в тепле,
Редис, морковь и свёкла.
Новый год. С. Маршак
Какое-либо другое произношение здесь нелепо и невозможно. Важно донести до школьников мысль, что употребление изучаемых слов в повседневной речи с другой постановкой ударения столь же неуместно.
Достаточно сложно провести контроль знаний и навыков по орфоэпии так, чтобы в ограниченное время охватить как можно большее количество учащихся. Но это отчасти возможно, если использовать трехчастное деление слов (по картам, имеющимся у каждого). Классная доска делится на три колонки, как в картах. Три ученика получают одинаковые карточки с одним и тем же набором слов, которые нужно записать в ту или иную часть доски. Каждый школьник отвечает за свою колонку, выписывая слова и проставляя ударение в них. В первую колонку вносятся слова, ударение в которых падает на первый слог, во вторую — с ударением в середине слова, в третью — с ударением на последний слог. На выполнение задания дается не более одной-полутора минут. Пример такой словарной карточки:
№1
магазин, заняли, береста, положила, столяр, столярничать, понял
Правильно выполненное задание выглядит так:
█ █ █
заняли
понял столярничать
берёста магазин
столяр
Остальные учащиеся контролируют выполнение задания, корректируют ошибки, активно включаясь в учебный процесс.
Дети очень любознательны, задают много вопросов, поэтому учителю всегда полезно знать, какие варианты произношения имеют данные в орфоэпических словариках слова. В основном, ударение в них фиксированное, то есть, к примеру, во всех формах алфавит произносится одинаково: алфавитный, по алфавиту, об алфавите и т.п. В глаголах прошедшего времени среднего рода, как и в глаголах мужского рода единственного числа, ударение падает на первый слог, например: начало, ожило и пр.[10]
Анализ современной методической литературы.
Речевое развитие младших школьников – одна из основных остро стоящих проблем обучения русскому языку. Наиболее актуальным направлением современной методики русского языка является формирование у учащихся внимательного отношения к слову, к его употреблению, развитие способности воспринимать и оценивать изобразительно-выразительный аспект речевого высказывания, а также умело использовать его в собственной речи.
Положения педагогической психологии П.Я. Гальперина, Н.И. Жинкина, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии об особенностях обучения детей речевой деятельности (чтение, говорение, письмо и слушание) в устной и письменной формах, являются основой методики формирования синтаксического строя речи младших школьников. Бурное развитие лингвистики текста легло в основу методических работ Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова, Т.Г. Рамзаевой по развитию связной монологической речи для русских и национальных школ.
Во-первых, ими определено, что речь – это деятельность, совокупность практических умений школьника, формирующихся в процессе общения. Язык же – это средство общения, знаковая система, используемая в речи для общения.
Во-вторых, в методике была осознана коммуникативная функция языка: речевые упражнения не сами по себе, а для целей общения, коммуникаций.
В-третьих, развитие речи в школе приобрело целенаправленность, стало обучением конкретному предмету, умениям: построению текста, составлению описания и т.д.
В-четвертых, были определены конкретные умения учащихся, над которыми работают и учитель, и учащиеся, что позволило сделать всю работу по развитию речи целенаправленной, более конкретной, дало основание говорить о системе в развитии речи.
До недавнего времени в методической науке и школьной практике господствовало мнение о том, что содержательная сторона речи детей формируются стихийно, под влиянием чтения и письма, что в школе не требуется специальной работы по обогащению речи детей языковыми единицами: словами, словосочетаниями, предложениями. С.П. Редозубов, М.Л. Закожурникова, И.С. Рождественский, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин отмечают низкий уровень речевого развития, отсутствие системы работы по ее совершенствованию.[11]
Обучение родному языку в начальных классах преследует в первую очередь практические цели – воспитание у школьников любви к родному языку и литературе на этом языке, формирование личностных качеств – самостоятельности, активности, трудолюбия, настойчивости в достижении целей, развитие мышления учащихся, формирование языковых умений и навыков и др.
Одним из важнейших показателей уровня культуры человека, его мышления, интеллекта является его речь. Речь появляется еще в раннем детстве и постепенно обогащается, усложняется. В толковых словарях сущность понятия «речь» раскрывается, как способность «говорить, говорение; звучащий язык; разновидность или стиль языка». Психологи утверждают, что речь для младшего школьника является средством активной деятельности и успешного бучения.
Методические исследования В.В. Виноградова, А.Н. Гвоздева, В.В. Бабайцевой, Л.Ю. Максимова, Н.И. Политовой по развитию речи учащихся начальных классов направлены на обеспечение преемственности и непрерывности в развитии речи дошкольников и школьников на последующих этапах обучения.
Развитие речи школьников нами осуществляется на уроках обучения грамоте, в беседах, а также на уроках математики, окружающего мира, музыки и ИЗО, на внеклассных мероприятиях, ведь речь – это не только предмет обучения, но и инструмент познания мира, средство общения, средство социальной жизни человека. Речь представляет собой реальность мысли, позволяет делать свою мысль доступной для других людей.
А.Н. Гвоздев, М.Р. Львов, М.И. Оморокова, М.С. Соловейчик и др. в своих исследованиях подчеркивали значение практики речевого общения для усвоения ребенком родного языка. Потребность общения, возникшая у ребенка с момента рождения, оформления и выражения мысли в дальнейшем, остается главным стимулом развития речи детей и в школьном возрасте, и это учитывается в системах обучения. Для овладения ребенком речи очень важно, чтобы он имел правильную и богатую речевую среду. В школе такую среду создает речь учителя, тексты книг и т.п. Но пассивное восприятие чужой речи само по себе не разовьет речи учащихся; необходима высокая речевая активность, необходимо создание таких условий, при которых школьник имел бы потребность говорить и писать – составлять предложения, связные тексты разного назначения, объема, содержания, стиля и жанра. Необходимо создавать так называемые речевые ситуации, которые были бы естественны, вытекали бы из условий различных видов деятельности школьника.[12]
Несколько примеров ситуаций, стимулирующих речь учащихся:
–наблюдения за явлениями природы;
–экскурсии (во время которых также проводятся беседы), а по результатам их – пересказы, рассказы и т.д.
–игры, особенно ролевые, драматизация произведений и т.д.
Речевые ситуации возникают постоянно в учебно-воспитательном процессе. В работе по развитию речи, сильнейшим средством развития речи детей в школе является чтение, восприятие художественной литературы, подлинных образцов русского языка, которым следует подражать. Итак, одним из условий успешного развития речи, формирования речевых умений и навыков у детей, является потребность общения, или коммуникации. Другим выступает речевая среда, образец речи (это может быть речь родителей, родных и друзей, фольклор, художественная литература, радио и телевидение, кино и театр, речь учителя, язык учебников).
Речь нуждается не только в языковом материале, но и в фактическом. У ученика должен быть запас знаний, материала по теме рассказа, тогда он сможет выделить главное – это тоже условие речевого развития.
Т.Г. Рамзаева рассматривает речь как вид деятельности человека, реализация мышления на основе использования средств языка (слов, словосочетаний, предложений и пр.).
Исследования Н.И. Жинкина посвящены вопросам затруднений, которые испытывают ученики в процессе творческой работы. Особо отмечается, что трудности в самостоятельно формируемом тексте связаны с медленной записью слов, с несовершенной техникой письма. Автор считает, что анализ текста ученических сочинений направляется на процесс составления текста. Разбор сочинений по методу Жинкина дает возможность не только установить основные элементы, входящие в состав процесса письменной речи, выяснить соотношение анализа и синтеза этих слов, но и наметить основные линии взаимодействия сил, организующих этот процесс.
Л.В. Занков считает целесообразным работу по развитию речи начинать с первых дней обучения в школе и проводить систематически не только на уроках чтения и русского, но и на других уроках. По мере развития навыка устных рассказов вводятся письменные творческие работы – сочинения, особая роль, при написании которых, отводиться свободным высказываниям детей. В работе над развитием речи необходимо стремиться не только к последовательности и логической связи мыслей, но не менее важны и такие показатели качества сочинений, как их эмоциональная окрашенность и самостоятельность суждений. Именно это должно быть предметом постоянного внимания учителя.
Идеи Л.В. Занкова получают продолжение в работах Л.И. Айдаровой, в которых предлагаются формы и способы организации развивающего типа обучения. Автор считает, что язык должен быть рассмотрен как один из основных источников психического развития учащихся, причем особое внимание следует уделять семантике. Вопросы развития речи младших школьников находят широкое отражение в трудах М.Р.Львова. Автор рассматривает этапы подготовительной работы над сочинением, систематические упражнения на уроках чтения и грамматики, особенности уроков сочинения. Он подробно описывает различные виды сочинений, прослеживает связь сочинения с изложением, разрабатывает последовательность работы над сочинением в начальных классах. Большое внимание уделяется предупреждению и исправлению речевых, смысловых и орфографических ошибок.
В зависимости от цели высказывания и ситуации общения человек использует разные виды речи.
Различают такие виды речи: 1) внешнюю речь, которая в свою очередь, делится на устную с двумя ее формами – монологической и диалогической – и письменную; 2) внутреннюю речь. Кроме того, различают речь разговорную и книжную. Монологическая отличается от диалогической речи тем, что она не рассчитана на ситуацию и поддержку со стороны собеседника.
«Что же мы понимаем под развитием речи учащихся? Говоря обобщенно, это учебная, познавательная деятельность учащихся, организуемая, руководимая учителем, опирающаяся на чтение и изучение грамматики, направленная на совершенствование, обогащение коммуникативных умений и навыков оформления и выражения своих мыслей, чувств, побуждений» (М.Р. Львов).
М.Р. Львов формулирует основные задачи развития связной речи, одной из которых является создание в классе атмосферы борьбы за высокую культуру речи. В качестве основных требований к хорошей речи, по мнению автора, выступают выразительность (яркость, убедительность, эмоциональность высказываний), а также богатство языковых средств, их разнообразие.
Под развитием речи учащихся в практике школы понимают следующие направления работы:
-тренировку произносительного аппарата школьников, развитие их артикуляционных умений, устранение различных недочетов произношения;
-постепенное, планомерное выращивание словарного запаса школьников, обучение их точному пониманию значений слов, как основных, так и дополнительных, переносных, оттенков значений, эмоциональных окрасок, понимание уместности употребления того или иного слова в том или ином контексте и т.п.;
-усвоение сочетаемости слов, построение словосочетаний, усвоение устойчивых сочетаний слов, обучение грамматически правильному употреблению слов в словосочетании, расчленение значений слов;
-активизация языковых средств, т.е. употребление усвоенных слов, их сочетаний в предложениях, в самостоятельно конструированных текстах – пересказе, рассказе, письменных сочинениях и изложениях и т.д.;
-овладение правильным построением предложений разнообразных типов, их совершенствованием и связями между предложениями в тексте;
-овладение механизмами порождения речи, т.е. достаточно быстрым и правильным, точным построением речи – предложений и текста в устном и письменном вариантах;
-усвоение умений и навыков передачи устной речи, овладение интонациями, паузами, логическими ударениями, другими средствами просодики, а на письме – навыков быстрого каллиграфически и орфографически правильного письма;
-усвоение ряда конкретных умений в области подготовки и построения связного текста: понимание темы и ее раскрытие; накопление и подготовка материала для рассказа, сочинения; составление плана; языковая подготовка; запись и совершенствование написанного и др.
Направления работы по развитию речи объединяются в группы в соответствии с уровнями развития речи: фонетический уровень, лексический уровень; синтаксический уровень, уровень текста, или связная речь.
Процесс развития речи основывается и на общедидактических принципах, которые действуют применительно ко всему познавательному процессу: единство образовательной, развивающей и воспитывающей функции обучения, научность содержания и методов обучения; связь с практикой; систематичность и последовательность; доступность; наглядность; сознательность и активность самих учащихся; прочность; рациональное сочетание коллективных и индивидуальных форм и способов учебной работы и на особых методических принципах, существующих только в рамках обучения русскому языку. Развитие речи учащихся – одна из основных задач учителя начальных классов. Это задача решается на каждом уроке и во внеклассной работе.[14]
ЛИТЕРАТУРА
1. Панов М.В. О русской орфоэпии. – Русский язык в национальной школе, 1971, № 3
2. Аванесов Р.И. Русское литературное произношение. М., 1984
3. Панов М.В. История русского литературного произношения. М., 1990
4. Орфоэпический словарь русского языка: Произношение, ударение, грамматические формы. С.Н.Борунова, В.Л.Воронцова, Н.А.Еськова; Под ред. Р.И.Аванесова. 6-е изд. М., 1997
5. Каленчук М.Л., Касаткина Р.Ф. Словарь трудностей русского произношения. М., 1997
6. Волкова Г.А.Словарная работа на уроках русского языка в начальной школе // Начальная школа (приложение к газете «Первое сентября»).- 2005.- №19.- С.21
7. Горбаневский М. В., Караулов Ю. Н. , Шаклеин В. М. Не говори шершавым языком (О нарушениях норм литературной речи в электронных и печатных СМИ).- М., 1999.
8. Каленчук М.Л.Об одной из спорных произносительных норм в русском литературном языке // Проблемы развития речи учащихся начальных классов.- М., 1985.
9. Кардапольцева В.Н.Язык друг или враг мой // Русский язык в современном мире: социокультурные аспекты: сб. науч., учеб.-метод. и информационно-справ. материалов. – Екатеринбург: ИРРО, 2007С.11
10. Каленчук М.Л.Орфоэпическая подготовка учителей начальных классов // Начальная школа, 1988.- N 2 - С.36
11. Каленчук М.Л.Формирование навыков литературного произношения у младших школьников.- М., 1990
12. Некрасова Т.В. Методический комментарий к учебнику русского языка. 2 класс. М., 2005.
13. Репкин В.В. Учебный словарь русского языка. Пособие для 2-5 классов. М: «М., 2005.
14. Рябцева А.Н. Орфоэпическая работа в начальной школе // Начальная школа (приложение к газете «Первое сентября »).- 2008.- № 36.- С.18.