Исследовательская работа на тему Вопросы воспитания и образования в западноевропейской литературе XVI–XVIII веков

Вопросы воспитания и образования в западноевропейской литературе XVI–XVIII веков





Учитель русского языка и литературы высшей категории
Афонина Е.В.








Содержание
Введение
Из истории европейского образования XVI–XVIII веков..4-8
Вопросы воспитания и образования в романе Д.Свифта «Путешествия Гулливера»..9-10
Вопросы воспитания и образования в утопических западноевропейских романах (Т.Кампанелла «Город Солнца», Д.Верас «История севарамбов»).11-12
Педагогические проблемы и их решение в творчестве Жан-Жака Руссо.13-15

Заключение
Литература
































Введение

Вопросы воспитания и образования относятся к разряду тех вопросов, которые всегда для человечества будут находиться в числе главных.
Система воспитания и образования – это основа существования любой нации, любого государства; от уровня того и другого зависит вся жизнь общества в целом, формируется не только настоящее, но и будущее.
Система европейского образования занимает, пожалуй, первое место в мире и считается эталонной.
Интересно то, что основные, базовые положения так и остались неизменными до сих пор, хотя сформировались они в период XVI–XVIII веков.
Естественно, что вопросы воспитания и образования отразились и в литературе того времени; более того, зачастую именно литература и формировала приемы и методы базового воспитания.
Цель работы:
- посмотреть, какие вопросы воспитания и образования, отраженные в западноевропейской литературе XI – XVIII веков, сохранились в современном обществе.
Задачи:
- отметить общие тенденции европейского образования XVI – XVIII веков;
- проследить, как отразились проблемы воспитания и образования в творчестве Д. Свифта;
- отметить педагогические идеи в утопической литературе;
- показать развитие проблемы воспитания и образования в творчестве Жан-Жака Руссо

Актуальность работы заключается в том, что, в принципе «новое – хорошо забытое старое», и те педагогические проблемы, которые решались в веке XVI , продолжают быть актуальными и теперь, в веке XXI!












Из истории европейского образования XVI–XVIII веков
Европейское образование XVI–XVIII вв. развивалось на основе идей и практики, сложившихся в эпоху Возрождения.
По сведениям, опубликованным в Интернете на сайте http: // portal – slovo. ru/pedagogv/41983.php ,в развитии европейской народной (начальной) школы можно выделить следующие тенденции: движение ко всеобщему образованию как потребность во всеобщей грамотности. Это вызвано целым рядом факторов, в том числе и требованием чтения Библии каждым человеком в протестантских государствах. Поэтому не случайно в протестантских государствах был более высокий уровень грамотности. Обучение грамоте в этих государствах зачастую становится делом семьи. Надо также сказать о заботах религиозных организаций о распространении и утверждении начального образования. Так, во Франции широкую известность получила деятельность «Братьев христианских школ». Это общество организовал Жан-Батист де Ла Саль. Обучение здесь шло на родном языке, в школе использовались самые передовые методы, обучение было тесно соединено с воспитанием, в школе почти отсутствовали наказания. Учить в этих школах своих детей стремились многие родители, поэтому быстро росло число классов. К концу XVIII в. «братья» имели 441 класс, где обучалось более 130 тыс. детей.
Вторая тенденция – усиление роли государства в управлении народной школой и даже попытки некоторых государств организовать всеобщее обучение. Первые уставы о всеобщем образовании были приняты в Германии. В 1619 г. такой устав приняло Веймарское княжество, а в середине века – Готское. В 1717 г. был принят устав о всеобщем обучении в Пруссии, а затем, в XVIII веке, еще в ряде германских государств. Во второй половине XVIII в. аналогичный закон принимается в Австрии.
Третья тенденция – постепенный переход с латинского на национальные языки.
Четвертая тенденция – усложнение содержания образования в народных школах. Традиционными предметами обучения в народных школах были: чтение, письмо, счет, пение и религия. Но ряд школ в это время пытался расширить рамки данных предметов. Также некоторые уставы предполагали более широкое содержание образования в народных школах. Устав Готского княжества, например, предписывал, чтобы обучение в народных школах состояло из чтения, письма, рисования, «изучения разных полезных, частью естественных, частью светских и других вещей». В этих школах также давались сведения о человеке, явлениях природы, законах государства, домохозяйстве и т.д.
Пятая тенденция – попытки создания систем развивающего обучения. Это выразилось в деятельности классов «братьев христианских школ», работе И. Рохова и др.; открытии первых учительских семинарий. В конце XVIII века начинается практическая и теоретическая деятельность Песталоцци по созданию новой народной школы.
Городские, бюргерские школы. Городские школы существовали во многих государствах Европы, давая образование городским жителям. Уровень образования в этих школах был выше, чем в народных. В них был более продолжительный – до 6–8 лет – срок обучения, расширенные программы. В XVII веке городские школы начинают переходить на родные, национальные языки.
Реальные училища. Реальные училища возникли как отражение потребности средних городских сословий в более высоком образовании. Первая реальная школа была открыта К. Землером в 1708 г. в Галле, и называлась «Математическая, механическая и экономическая реальная школа». Просуществовала она недолго и была закрыта.
Первую жизнеспособную реальную школу удалось открыть Иогану Геккеру (1707 –1768). В 1747 г. в Берлине была учреждена «Экономическо-математическая реальная школа», в которой отчасти сохранялась программа гимназии, но основными предметами обучения в ней были естествознание, математика (вводилась всеобщая математика, практическая арифметика, теоретико-практическая геометрия), а также новые курсы (оптика, фортификация, архитектура, космография, механика и т.д.). Большое место занимали практические занятия, посещение ремесленных мастерских. При обучении широко применялась наглядность, для чего были созданы богатые природные коллекции и коллекции предметов ремесленной деятельности.
Вскоре реальные училища стали открываться в разных городах и государствах Германии и всей Европы. Но вплоть до середины XIX в. они фактически оставались неполными средними школами, потому что не давали права поступления в университеты, в лучшем случае, на отдельные факультеты и в специальные высшие школы. Только в конце XIX – начале XX вв. они это право получили.
Средние школы. Под этим названием можно объединить разные школы Европы, дававшие образование, достаточное для обучения в университете. Назывались они по-разному: ученые школы, грамматические школы (Англия); лицеи и коллегии (Франция); гимназии (Германия) и т.д. Кроме того, существовало определенное количество специальных школ, как, например, рыцарские академии в Германии или иезуитские колледжи во многих странах Европы. К этому надо добавить получившее широкое распространение в XVII – XVIII вв. в странах Европы домашнее обучение.
Коротко охарактеризуем основные направления развития средней школы Европы.
Классические школы. Это основной тип средней школы Европы XVI–XIX вв. В XVI веке в этих школах утвердился классицизм с классическим латинским и древнегреческим языками, математикой и рядом других наук. И это содержание в большинстве европейских стран продержалось без изменения до конца XVIII века.
С конца XVIII века начинается реформирование классического образования. Наиболее существенные перемены в начале XIX века претерпела немецкая гимназия, содержание образования которой было реформировано на основе соединения классической культуры и новых наук. В XIX веке классическая гимназия Германии была лучшей средней школой Европы.
Иезуитские колледжи. Их история начинается со второй половины XVI века благодаря деятельности Игнатия Лойолы. Современное содержание образования, а главное – прекрасная организация сделали их лучшими образовательными учреждениями Европы вплоть до их закрытия в 1773 г. в связи с запрещением ордена иезуитов. В 1832 г. орден был организован вновь, вновь были открыты и колледжи, но они уже не имели таких успехов и славы в образовании, какие имели раньше.
Рыцарские академии. Стали создаваться в Германии после Тридцатилетней войны, до этого времени число их было невелико. Они стали учреждениями, где проводилась подготовка чиновников для государственной службы и командиров для военной службы. Существенно изменилась программа этих школ. Латинский язык хотя и сохранился, но утратил значение главного предмета главного языка. А главным стал французский язык – язык придворных кругов и международного общения того времени. В меньшей степени изучаются итальянский и испанский языки. Была исключена схоластическая философия, а ее место заняли математика и естественные науки, ставшие основой новой философии и незаменимые в будущей практической деятельности. Вводятся история, география, элементы права, этика, эстетика, а также сугубо дворянские науки, необходимые для будущей придворной жизни: знакомство с генеалогией правящих династий, геральдикой и т.д. Наконец, в жизнь академии широко вошли рыцарские искусства – верховая езда, вольтизирование, фехтование, танцы, игры в мяч. В распоряжении воспитанников были конюшни и манежи. Тем самым рыцарская академия сделала крупный шаг в создании новой школы. Но сами академии просуществовали недолго. Уже в XVIII в., по мере улучшения работы гимназий, они потеряли свое образовательное значение, а в XIX веке полностью прекратили свое существование. Некоторые из них уже в конце XVII – начале XVIII в. переросли в университеты, а многие в XIX в. были преобразованы в кадетские корпуса с программой реальных училищ.
Помимо этого Европа XVII–XVIII вв. знает и другие попытки создания новых школ. Один из наиболее известных опытов – школа Пор-Рояля. Содержание образования здесь было классическим, но учились, во-первых, на родном французском языке; во-вторых, по учебникам, написанным учителями этой школы (некоторые из них просуществовали в школах Франции больше века); в-третьих, здесь были разработаны новые формы обучения, широко применялись новые методы обучения. И хотя просуществовала эта школа недолго – открытая в середине века, в 1661 г. она была уже закрыта – значение ее, и особенно в деле начального обучения, было очень велико.
В этот период открывается много частных школ, большей частью привилегированных. Во второй половине XVIII в. появляются даже экспериментальные школы, каковыми были филантропины в Германии, наибольшей известностью пользовался филантропин в Дессау, созданный И.Б. Базедовым.
Аналогичные закрытые, чаще всего дворянские, учебные заведения открывались в Европе, но, как правило, век их был недолог, и они переставали существовать, как только тот или иной организатор, в силу той или иной причины отказывался от руководства школой.
Домашнее обучение также было распространено в Европе в XVII – XVIII вв. Однако по мере развития общественных школ, домашнее обучение перестает отвечать своим задачам и в XIX в. перестает существовать.
Таким образом, магистральной в развитии среднего образования Западной Европы оказалась классическая школа. К концу XVIII в. гимназия потребовала коренного реформирования прежде всего содержания образования, что и было осуществлено, за счет пересмотра содержания классических предметов и включения, в первую очередь математических дисциплин.
Высшее образование. XVII – XVIII вв. – время быстрого развития высшего образования в Западной Европе. Важнейшим в развитии университетского образования стало то, что, во-первых, в его содержание широко входят естественные науки, тем самым в университетах происходит соединение классической, гуманитарной культуры с естественными науками. Во-вторых, в XVIII веке начинается переход на национальные языки, позже других стран, в 1912 году, латинский язык был отменен в Италии. В-третьих, в начале XIX века в ряде государств Европы была провозглашена университетская автономия. В-четвертых, начиная с XVII в. в европейских государствах начинают создаваться разного рода специальные высшие школы и институты: военные, лесные, сельскохозяйственные, педагогические и т.д.
В целом же, с XVIII в. в Западной Европе начинает складываться современная система высшего образования.
Академии наук. Важнейший признак Нового времени – создание в европейских государствах, начиная с XVII в., академий наук, которые своей важнейшей задачей ставят развитие и распространение научных знаний Литература, печать, театр. Эпоха Просвещения сделала литературу, печать, театр и библиотеки важнейшим средством просвещения, воспитания народа, и подчас их влияние на народ было гораздо большим, чем влияние официальных образовательных учреждений.
Говоря о воспитании и образовании этого времени, нужно также сказать об организации специального образования и воспитания и профессионального образования.
Специальное образование. C XVIII века в Европе начинают открываться специальные школы: для обучения слепых, глухих и т.д., открываются сиротские учебно-воспитательные учреждения.
Профессиональное образование. XVII–XVIII вв. – это время создания высшего профессионального образования. С XIX века идет создание учреждений начального и среднего профессионального образования в разных государствах Европы.
В развитии технологий этого периода также наблюдается, с одной стороны, глубокая преемственность с технологиями эпохи Возрождения. Это, прежде всего, относится к классно-урочной форме обучения и многим методам обучения. С другой стороны, появляются новые формы и методы. Два важнейших фактора определили развитие технологий в Новое время. Во-первых, выдвижение в педагогике Просвещения в качестве важнейшего объяснительного принципа воспитания идеи индивидуального человека, что, в свою очередь, потребовало создания систем образования вообще, и технологий обучения в частности, направленных на развитие человека, его индивидуальности, его активности, самостоятельности и творчества. Во-вторых, профессиональная подготовка учителя. С XVIII в. постепенно начинает складываться система массовой подготовки учителя. А это выдвинуло задачу его методической, технологической подготовки. Поэтому проблема технологий становится специальным делом профессиональной подготовки каждого учителя, благодаря чему совершенствование технологий становится непрерывным процессом. С этого же времени начинается массовое создание методик преподавания отдельных предметов.
Коротко развитие технологий в XVII–XVIII вв. можно представить так. Может быть, самые значительные перемены здесь произошли в начальной школе, потому что благодаря многим деятелям образования XVIII в., и особенно И.Г. Песталоцци (конец XVIII – начало XIX В.), школа из учреждения, где учили только читать, писать, считать и петь и давали некоторые религиозные представления, стала превращаться в учебно-воспитательное заведение, направленное на развитие ребенка. Это стало возможным потому, что школа стала ориентироваться на развитие ребенка и отрабатывать методики, которые служили этой цели. И с этой точки зрения творчество И.Г. Песталоцци имеет непреходящее значение для педагогики.
Произошли определенные перемены и в технологиях обучения средней школы – прежде всего на уровне методической подготовки учителя, появления новых методов обучения, в частности, практических.
В высшем образовании в этот период произошло кардинальное обновление технологий обучения: важнейшей частью обучения стала практическая подготовка во многих специальностях, что привело к созданию новых форм и методов обучения – семинарские и лабораторные занятия, практические занятия (особенно в медицинском, техническом образовании).
В целом же технологическая сторона образования в XVII–XVIII вв. значительно изменилась и усовершенствовалась – этому способствовали как социокультурные условия, выдвинувшие новые требования к образованию, так и педагогические факторы, прежде всего, начало массовой подготовки учителей и смена содержания образования, которые потребовали новых форм и методов обучения.
Итак, можно отметить, что, начиная с XVI века, западноевропейская культура начала очень быстро развиваться на основе идей и практики предыдущей эпохи – Возрождения.
Жизнь потребовала воспитания нового человека, образованного, воспитанного, раскрепощенного, творческого. Эта потребность не могла не отразиться и в произведениях литературы, живописи, музыки ит.д.
Естественно, культура XVI – XVII веков не была замкнута «сама на себя», Это она подготовила взлет общественной мысли века XVIII – века Просвещения.
Все самые знаменитые его представители: Вольтер, Монтескье, Дидро, Руссо одновременно были и писателями. Естественно, что идеи их ( и, в частности, идеи воспитания и образования) отразились в их произведениях. У Вольтера это повесть «Кандид, или оптимизм», у Монтескье – «Персидские письма», у Дидро – роман «Монахиня», у Руссо, помимо знаменитого «Общественного договора», практически во всех романах, более всего в романе «Эмиль, или о воспитании».
Таким образом, формирование вопросов воспитания и образования осуществлялось не только в лоне общественной и философской мысли, но и в литературных произведениях.






















Вопросы воспитания и образования в романе Джонатана Свифта «Путешествия Гулливера»

В период Возрождения, в эпоху зарождения буржуазии в странах Западной и Центральной Европы, культура приобрела антифеодальный, светский, антиклерикальный характер, опирающийся на гуманистическое мировоззрение. Такое мировоззрение провозглашало безграничные возможности человека, отрицало схоластику и аскетизм. Идеалом воспитания стало гармоничное развитие личности, раскрепощение ее творческих сил.
Естественно, пока эти цели охватывали самую просвещенную часть населения, именно поэтому в лучших образцах литературы и искусства авторы стремятся отразить вопросы воспитания и образования.
Не остается в стороне и автор знаменитого полемического, критического и иронического романа «Путешествия Гулливера» Джонатан Свифт.
В VI главе первой части романа («Путешествие в Лилипутию») автор от лица своего героя – судового врача Лэмюэля Гулливера - сравнивая основные моменты государственного устройства Лилипутии и Англии, касается, в частности, и вопроса воспитания детей.
Поразительно, что многие вещи поистине «универсальны» и носят «вневременной характер»: «Школы эти нескольких типов, соответственно общественному положению и полу детей. Воспитание и образование ведутся опытными педагогами, которые готовят детей к роду жизни, соответствующей положению их родителей и их собственным наклонностям и способностям. Сначала я скажу несколько слов о воспитательных заведениях для мальчиков, а потом о воспитательных заведения для девочек. Воспитательные заведения для мальчиков благородного или знатного происхождения находятся под руководством солидных и образованных педагогов и их многочисленных помощников. Одежда и пища детей отличается скромностью и простотой. Они воспитываются в правилах чести, справедливости, храбрости; в них развивают скромность, милосердие, религиозные чувства и любовь к отечеству. Они всегда за делом, кроме времени, потребного на еду и сон, очень непродолжительного, и двух рекреационных часов, которые посвящаются телесным упражнениям.»
«Я не заметил никакой разницы в их воспитании, обусловленной различием пола; только физические упражнения для девочек более легкие да курс наук для них менее обширен, но зато им преподаются правила ведения домашнего хозяйства.»
«Крестьяне и рабочие держат своих детей дома; так как они занимаются лишь возделыванием и обработкой земли, то их образование не имеет особенного значения для общества. Но больные и старики содержатся в богадельнях, ибо прошение милостыни есть занятие, неизвестное в империи.»
Конечно, Свифт не мог не раскритиковать английскую систему воспитания и образования, и критика его, как всегда, резка и даже иногда чересчур: «Детям никогда не позволяют разговаривать с прислугой, и во время отдыха они играют группами, всегда в присутствии воспитателя или его помощника. Таким образом, они ограждены от ранних впечатлений глупости и порока, которым предоставлены наши дети. Родителям разрешают свидания со своими детьми только два раза в год, каждое свидание продолжается не более часа. Им позволяется целовать ребенка только при встрече и прощанье; но воспитатель, неотлучно присутствующий в таких случаях, не позволяет им шептать на ухо, говорить ласковые слова и приносить в подарок игрушки, лакомства и тому подобное.»
Напомним, что, разочаровавшись совершенно в буржуазном английском общественном устройстве, Свифт в качестве образца в IV части романа изображает практически идеальное общество лошадей – гуигнгнмов ( практически, т.к. у них есть рабы – «еху»).
Что касается остального, то Свифт рисует практически идеальное общество, не забывая еще раз покритиковать английское.
«Умеренность, трудолюбие, физические упражнения и опрятность суть вещи, равно обязательные для молодежи обоего пола; и мой хозяин находил уродливым наш обычай давать самкам воспитание, отличное от воспитания самцов, исключая только ведение домашнего хозяйства; вследствие этого, по его справедливому замечанию, половина нашего населения годна только на то, чтобы рожать детей; доверять же заботу о наших детях таким никчемным животным, значит, прибавил он, давать лишнее свидетельство нашей дикости.
Гуигнгнмы развивают в молодежи силу, прыткость и смелость, упражняя жеребят в бегании по крутым подъемам и твердой каменистой почве; затем, когда они бывают в мыле, их заставляют окунуться с головой в пруду или в реке. Четыре раза в год молодежь определенного округа собирается, чтобы показать свои успехи в беганье, прыганье и других упражнениях, требующих силы и ловкости. Победитель или победительница награждаются сочиненным в честь их гимном. В день такого празднества слуги пригоняют на арену стадо еху, нагруженных сеном, овсом и молоком для угощения гуигнгнмов, после чего эти животные немедленно прогоняются, чтобы вид их не вызывал отвращения у собрания.»
Однако страна лошадей – это идеал Гулливера, но не Свифта, так как существование рабов не может заставить Свифта восхищаться положительными аспектами этого общества.
Тем самым знаменитый сатирик критикует просветителей, видевших неограниченную перспективу для развития личности.
Знаменитый автор знаменитого романа считал, что разумом обладают все люди и каждому дано выбирать между добром и злом.
Что же касается английской системы воспитания и образования, современной Свифту, то она еще только складывалась, и ей было еще очень далеко до принципов гуманизации.
Частные закрытые пансионы для мальчиков и , в основном, церковноприходские для девочек, готовили сначала не элиту общественной мысли, а послушных исполнителей чужой воли.
Жестокость и палочная дисциплина существовали вплоть до середины XIX века, о чем можно опять-таки прочитать в литературных произведениях (Чарльз Диккенс, Шарлотта Бронте и пр.)
Затем явно отделились элитарные учебные заведения для мальчиков – Итон, Харроу, специально для подготовки военных кадров – Сандэрхест.
Что же касается знаменитых колледжей – Оксфорда и Кембриджа, то первоначально и там юноши и девушки обучались отдельно.
С современной точки зрения наибольший интерес представляют, конечно, идеи Свифта о патриотическом и гуманистическом воспитании, идеи эти начали воплощаться, в основном, в XX веке и , естественно, будут всегда лежать в основе воспитания образования всех последующих эпох.








Вопросы воспитания и образования в утопических западноевропейских романах (Т.Кампанелла «Город Солнца», Д.Верас «История севарамбов»)
Все ранние утописты были прогрессивными мыслителями и писателями, детьми эпохи Возрождения, XVI и XVIII столетий, когда Западная Европа, потрясаемая антифеодальными движениями, вошла в стадию первоначального развития капитализма, когда техника и наука энергично пошли вперед по своему пути, когда мысль обгоняла действительность в поисках новых горизонтов.
Утопические фантазии этого времени соединяют в себе эстетический и философский подход . Одна из самых знаменитых утопий вообще – это знаменитый роман известного итальянского философа, социолога и литератора Джованни Доменико Кампанеллы «Город Солнца».
Город Солнца – теократическая республика, организованная по образцу монашеского Ордена и отдаленно напоминающая иерархическую структуру государства древних инков. Во главе его стоит мудрейший и всезнающий первосвященник Солнце, которому подчинены три соправителя: Мощь, Мудрость и Любовь.
Любовь и занимается наряду с вопросами одежды и продовольствия вопросами деторождения и воспитания.
«И все они обучаются всяким наукам совместно. По второму и до третьего года дети обучаются говорить и учат азбуку, гуляя вокруг стен домов; они разделяются на четыре отряда, за которыми наблюдают поставленные во главе их четыре ученых старца. Эти же старцы спустя некоторое время занимаются с ними гимнастикой, бегом, метанием диска и прочими упражнениями и играми, в которых равномерно развиваются все их члены. При этом до седьмого года они ходят всегда босиком и с непокрытой головой. Одновременно с этим водят их в мастерские к сапожникам, пекарям, кузнецам, столярам, живописцам и т. д. для выяснения наклонностей каждого.
На восьмом году, после начального обучения основам математики по рисункам на стенах, направляются они на лекции по всем естественным наукам. Для каждого предмета имеется по четыре лектора; и в течение четырех часов все четыре отряда слушают их по очереди, так что в то время, как одни занимаются телесными упражнениями или исполняют общественные обязанности, другие усердно занимаются на лекциях.
Затем все они приступают к изучению более отвлеченных наук: математики, медицины и других знаний, постоянно и усердно занимаясь обсуждениями и спорами. Впоследствии все получают должности в области тех наук или ремесел, где они преуспели больше всего, -- каждый по указанию своего вождя или руководителя. Они отправляются на поля и на пастбища наблюдать и учиться земледелию и скотоводству; и того почитают за достойнейшего, кто изучил больше искусств и ремесел и кто умеет применять их с большим знанием дела.»
До сих пор любая педагогическая система в мире использует классическо-урочную систему (либо что-то аналогичное) и принцип природосообразности.
Очень интересен момент выявления одаренности каждого, что является одним из приоритетов современной системы воспитания и образования.
По-прежнему перемежаются физическая и умственная нагрузки, используется наглядность, осуществляется воспитание трудовых навыков.

О жизни французского утописта Дени Вераса известно очень немного, т.к. знаменитым его сделал написанный им на исходе жизни роман «История севарамбов».
По форме и сюжету – это приключенческий роман, роман путешествий.
Капитан Сиден и его команда потерпели кораблекрушение и высадились на берегу Австралии. За высокими горами люди обнаружили процветающее государство – страну Севарамб.
Общество севарамбов основано на коммунистических началах; собственность у них отменена, материальные блага не самоцель, а средство процветания.
Дети усыновлены и содержатся государством.
Роль воспитания в этом государстве огромна: «Хорошее воспитание очень часто исправляет, а иногда и совсем заглушает порочные наклонности людей и развивает добродетельные.
Это прекрасно понимал великий Севариас, и поэтому он издал несколько указов, касающихся воспитания детей. Прежде всего, признавая, что детей очень часто портят родители своей безумной снисходительностью или слишком большой строгостью, он не пожелал оставить эти юные растения на руках людей, столь мало способных к их взращиванию.
Поэтому он учредил общественные школы, чтобы воспитывать их всех вместе и под руководством лиц избранных и умелых, не побуждаемых ни любовью, ни ненавистью, чтобы проводить равное воспитание всех детей при помощи наставлений, наказаний и примеров, приручая их ненавидеть порок и любить добродетель; а чтобы родители не могли мешать наставникам исполнять свои обязанности, он пожелал, чтобы родители, отдав первые родительские заботы и проявив свою первую нежность к драгоценным плодам своей любви, отказались от своей родительской власти и передали ее государству и его должностным лицам, являющимся политическими отцами родины.
Согласно этому распоряжению, по достижении детьми семилетнего возраста отцы и матери четыре раза в год в определенные дни обязаны их отводить в храм Солнца, где, сняв с них белые одежды, которые они носили со дня рождения, вымыв их, обрив им головы и натерев маслом, их облачают в желтые одежды и посвящают божеству. Отец и мать целиком лишаются данной природою власти над детьми, сохраняя лишь любовь и уважение , и с этого момента дети становятся детьми государства. Их тотчас же направляют в общественные школы, где в течение четырех лет их учат повиновению законам, обучают читать и писать, а также танцевать и обращаться с оружием.
После четырехлетнего пребывания в этих школах, когда дети физически окрепнут, их посылают в деревню, где в течение трех месяцев их учат обрабатывать землю, заставляя работать по четыре часа в день, а четыре часа они продолжают упражняться в тех предметах, которым их уже обучали в школах. Разница между воспитанием девочек и мальчиков очень невелика, но воспитываются они отдельно: осмазии бывают для одного и для другого пола, и обычно в деревне они отстоят далеко одна от другой.
Девочек обучают соответствующим их полу ремеслам, не столь тяжелым, как мальчиков. Они занимаются пряжей, шитьем, ткут полотно и обучаются другим занятием, где не требуется, как для мужчин, применения физической силы.»
Интересно, что Верас, подобно Свифту, не доверяет семье воспитательный и образовательный процесс. Основные же моменты практически одинаковы.
Страницы романа Вераса поразительным образом перекликаются с идеей коммун первых лет Советской власти в России. Правда, государство формировало их не столько из-за желания воспитывать, сколько из-за гигантского количества бездомных и беспризорников. Любой педагогический труд Н.К.Крупской или А.С.Макаренко говорит о необходимости идеологического, патриотического и трудового воспитания.
Кто же скажет, что идеи эти перестали быть современными в XXI веке ?!







Педагогические проблемы и их решение в творчестве Жан-Жака Руссо
Выдающийся представитель эпохи Просвещения, философ, писатель, Ж.-Ж. Руссо (1712-1778) стоит в ряду величайших педагогов всех времен и народов.
Ключ к педагогическим идеям Ж.-Ж. Руссо – дуалистическое, сенсуалистское мировоззрение мыслителя. Отвергая любые вероисповедальные религии, философ предполагал существование некоей внешней силы – творца всего сущего. Ж.-Ж. Руссо выдвинул идею естественной свободы и равенства людей. Он мечтал устранить общественное неравенство путем искоренения предрассудков и соответствующего воспитания, отводя тем самым обучению и воспитанию роль мощного рычага прогрессивных общественных перемен.
У Ж.-Ж. Руссо органично связаны педагогические воззрения и размышления о революционном переустройстве общества, в котором каждый найдет свободу и свое место в обществе, что станет основой счастья каждого. Центральный пункт педагогической программы Ж.-Ж. Руссо – «естественное воспитание» предполагает такое изменение общества и отдельного индивида.
Поставив вопрос о роли просвещения, Ж.-Ж. Руссо указывал, что сложившийся общественный уклад находится в вопиющем несоответствии с природой человека. В отличие от ряда представителей французского Просвещения (Вольтера, А.Р.Ж.Тюрго, Ж.А.Н.Кондорсе и др.), которые надеялись путем воспитания отдельной личности и человечества достичь прогресса разума и общества, автор дал понять, что подлинное воспитание человеческих чувств в условиях феодально-абсолютистского режима немыслимо и может проходить лишь при решительной ломке такого режима. Ж.-Ж. Руссо, следовательно, тесно связывал задачи революционного переустройства и формирования высокогуманного человека.
В 1758-1762 гг. Ж.-Ж. Руссо написаны сочинения, где сформулированы его основные педагогические взгляды. Открывают цикл этих работ «Письма о морали» (1758). В них поставлен фундаментальный вопрос о сущности человеческой личности. Руссо-гуманист провозглашал природную доброту человека, сообразно с которой предлагал осуществлять воспитание. Человеку, считал Ж.-Ж. Руссо, дано следовать природе или идти ей наперекор; такая свобода – благо и источник несчастий.
В 1758 году Ж.-Ж. Руссо пишет «Юлию, или Новую Элоизу», роман, где сформулирована программа так называемой сентиментальной педагогики. Герои «Новой Элоизы» в числе других проблем обсуждают в своих письмах и педагогические. Первая и пятая части романа, по существу, становятся трактатом о воспитании человеческих чувств на началах гуманизма, бережного отношения к природе человека.
Одно их центральных мест в творчестве Ж.-Ж. Руссо занимает «Общественный договор» (1760). Социально-политические и философские идеи работы тесно связаны с педагогическими проблемами сущности и становления личности. Решая вопрос о путях достижения гармонии «естественного» и «гражданского» в человеке, Ж.-Ж. Руссо утверждает, что хотя естественное начало человека в обществе несет известные потери, общественная среда формирует вторую – гражданскую природу человека. Но если общество безнравственно и встает в противоречие с природой человека, то оно уродует его.
«Новая Элоиза» и «Общественный договор» - пролог главного педагогического труда Ж.-Ж. Руссо – «Эмиля» (1762). Работа над этими сочинениями фактически шла одновременно. Замыслы трудов органично переплелись между собой. Вот почему Ж.-Ж. Руссо писал, что «Общественный договор» и педагогический роман составляют «одно целое».
«Эмиль, или о воспитании» - своеобразный ключ к сочинениям Ж.-Ж. Руссо, в которых затронута педагогическая проблематика. В «Эмиле» даны ответы на вопросы, поставленные в «Общественном договоре» и «Новой Элоизе».
Ж.-Ж. Руссо выступил с протестом против теории и практики школьного дела эпохи феодализма. Он «осветил убожество, сословную узость, неестественность» воспитания и обучения в современной ему школе, показал антигуманность воспитания в семьях привилегированных сословий, где ребенок находился под присмотром гувернера или в школе-пансионате, что разрушало семейные связи, нанося вред целым поколениям.
Ж.-Ж. Руссо считал, что на ребенка воздействуют три фактора воспитания: природа, люди и общество. Каждый из факторов выполняет свою роль: природа развивает способности и чувства; люди учат, как ими пользоваться; предметы и явления обогащают опыт. Все вместе они обеспечивают естественное развитие ребенка. Задача воспитателя – сгармонизировать действие этих факторов. Наилучшим воспитанием Ж.-Ж. Руссо полагал прежде всего самостоятельное накопление жизненного опыта. Достаточный запас такого опыта мог быть приобретен к двадцатипятилетнему возрасту. Именно в этом возрасте возмужания человек как свободная личность может стать полноправным членом общества.
Великий гуманист выступал за превращение воспитания в активный, исполненный оптимизма процесс, когда ребенок живет в радости, самостоятельно осязая, слушая, наблюдая мир, духовно обогащаясь, удовлетворяя жажду познания.
Под естественным воспитанием Ж.-Ж. Руссо понимал природосообразное, с учетом возраста ребенка формирование на лоне природы. Контакт с природой должен был физически укрепить ребенка, научить пользоваться органами чувств, обеспечить свободное развитие. Следуя детской природе, необходимо отказаться от ограничений, установленных волей воспитателя, отучить от слепого повиновения, следовать непреложным природным законам. Тогда отпадает необходимость искусственных наказаний – они заменяются естественными последствиями неверных поступков. Слабого и еще беспомощного ребенка должен опекать наставник.
Естественное воспитание должно явиться живительным процессом, в котором учитываются склонности и потребности ребенка, но не упускается из виду необходимость подготовки к общественным должностям. Внутренней мотивацией этого процесса становится стремление ребенка к самосовершенствованию.
В задачи воспитания Ж.-Ж. Руссо включил развитие системы органов чувств как фундамента формирования личности. Педагог-сенсуалист полагал, что материальной предпосылкой мышления служат чувства, которые нуждаются в постоянном совершенствовании с раннего детства. Он отводил особое место физическому воспитанию как одному из средств гармонизации отношений человека с природой и социальным окружением, преодоления пагубных наклонностей, формирования нравственной чистоты, совершенствования всего организма. Методика и рекомендации по физическому воспитанию были рассчитаны на условия жизни ребенка в среде, близкой природе и ручному труду. Если в интеллектуальном, нравственном воспитании Ж.-Ж. Руссо предлагал не спешить, то при физическом воспитании он готов был подвергнуть воспитанника даже известному риску.
Ж.-Ж. Руссо ставил перед естественным воспитанием и задачи гражданского формирования человека. Им предложена целая программа соответствующих педагогических мероприятий (общественно полезная деятельность, совместные игры, празднества и т.д.).
Подлинно новаторский характер имели идеи Ж.-Ж. Руссо о трудовом воспитании и обучении. Ручной труд (огородничество, столярное, кузнечное дело и т.п.) провозглашался важнейшим средством воспитания. Ж.-Ж. Руссо был убежден, что свою независимость человек может обеспечить прежде всего собственным трудом. Вот почему труд занимает такое важное место и оказывается целью воспитания в педагогической системе Ж.-Ж. Руссо.
Ж.-Ж. Руссо разработал стройную программу формирования личности, предусматривающую умственное, физическое, нравственное, трудовое воспитание. Она оказалась подлинно революционной для своего времени. Его педагогические идеи оказались высочайшим достижением человечества и явились в дальнейшем источником развития демократической педагогики.
Для подтверждения сказанного нужно было бы процитировать всего «Эмиля».
Думается, что интереснее всего рассуждения о взаимодействии ребенка и общества: «В естественном строе, так как люди все равны, то общее звание их – быть человеком; кто хорошо воспитан для своего звания, тот не может быть дурным исполнителем и в тех же званиях, которые связаны с этим. Пусть предназначают моего воспитанника к тому, чтобы носить саблю, служить церкви, быть адвокатом, - мне все равно. Прежде звания родителей природа зовет его к человеческой жизни. Жить – вот ремесло, которому я хочу учить его. Выходя из моих рук, он не будет – соглашаюсь в этом – ни судьей, ни солдатом, ни священником: он будет прежде всего человеком; всем, чем должен быть человек, он сумеет быть в случае надобности так же хорошо, как и всякий другой, и, как бы судьба ни перемещала его с места на место, он всегда будет на своем месте.»
Будучи в восторге от «Робинзона Крузо», Ж.-Ж. Руссо большое место уделяет ручному труду: «Из всех занятий, которые могут доставить человеку средство к существованию, ручной труд больше всего приближает его к естественному состоянию; из всех званий самое независимое от судьбы и людей – это звание ремесленника. Ремесленник зависит только от своего труда; он освобожден – настолько же свободен, насколько земледелец есть раб, ибо последний зависит от своего поля, сборами с которого может овладеть другой.»
Огромное значение придавал Руссо практическим знаниям, ненавидел отвлеченные рассуждения: «Я не перестаю повторять: облекайте все ваши уроки молодым людям в форму поступков, а не речей; пусть они не учат по книгам того, чему может научить их опыт. Какая нелепая задача – упражнять их в искусстве говорить без всякого намерения что-либо сказать; давать чувствовать энергию языка страстей и всю силу искусства убеждать на школьной скамье, когда у них нет никакого интереса кого-нибудь и в чем-нибудь убеждать! Все правила риторики кажутся лишь пустой болтовней тому, кто не знает, как применить их в свою пользу. Для чего знать ученику, каким способом Ганнибал склонял солдат к переходу через Альпы? Если бы вместо этих великолепных речей вы показали ему, как он должен приняться за дело, чтобы убедить своего надзирателя дать ему отпуск, будьте уверены, что он внимательнее отнесся бы к вашим правилам.»
Работы Жан - Жака Руссо подготовили взлет педагогической мысли, который отразился в трудах основоположника европейской педагогики – швейцарского педагога-демократа Иоганна Генриха Песталоцци.



Заключение

Данная работа показала, что вопросы воспитания и образования относятся к числу тех вопросов, которые, однажды возникнув, не перестают совершенствоваться и развиваться, что общественные и философские проблемы всегда находили свой отклик в художественной литературе.
В работе отмечены общие тенденции европейского образования XVI – XVIII веков, выявлены критические и позитивные моменты этой проблемы в романе Джонатана Свифта «Путешествие Гулливера», прослежено развитие идей воспитания и образования в утопической литературе, показано развитие педагогических идей в знаменитом романе Жан-Жака Руссо «Эмиль, или о воспитании».
Данное исследование показало, что западноевропейская литература во многом повлияла на становление основных принципов педагогики, которые до сих остаются основополагающими:
развитие умственных, физических и нравственных начал;
соединение обучения с трудом;
гармоническое развитие сил и способностей;
природосообразность (т.е. воспитание с учетом законов развития человеческой природы);
воспитание личности;
развивающее воспитание, организация многосторонней деятельности;
психологизация обучения;
последовательность изучения (от простого к сложному);
нравственное воспитание;
гармоничная связь обучения и воспитания;
постоянное совершенствование обучения в связи с требованиями жизни.




























Литература:
Библиотека всемирной литературы: Дени Верас «История севарамбов», 1971 год
Библиотека всемирной литературы: Джонатан Свифт «Путешествия Гулливера», 1976 год
Педагогическое наследие: Я.А.Коменский, Д.Локк, Ж.-Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, 1989 год
История зарубежной литературы XVIII века, 1999 год
Библиотека всемирной литературы: Т. Кампанелла «Город Солнца», 1971 год
Сайт из Интернета: http://portal-slovo.ru/pedagogy/41983.php

















 2, страница 194
 2, страница 195
 2, страница 196
 2, страница 195
 2, страницы 362-363
 5, страницы 151-152
 1, страницы 444-445
 3, страница 205
 3, страница 265
3, страница 291









13 PAGE \* MERGEFORMAT 141815