Курсовая работа Межличностные конфликты и пути их разрешения в школьном классе

Содержание13 TOC \o "1-3" \h \z \u 14
13 LINK \l "_Toc343958138" 1415
13 LINK \l "_Toc343958139" 14Введение 13 PAGEREF _Toc343958139 \h 1431515
13 LINK \l "_Toc343958140" 14Глава 1. Понятие межличностного конфликта 615
13 LINK \l "_Toc343958141" 141.1. Понятие конфликта 615
13 LINK \l "_Toc343958142" 141.2. Структура конфликта 13 PAGEREF _Toc343958142 \h 14131515
13 LINK \l "_Toc343958143" 14Глава 2. Межличностные конфликты в школе 13 PAGEREF _Toc343958143 \h 14231515
13 LINK \l "_Toc343958144" 142.1. Критерии и особенности развития опыта межличностных отношений школьников и учителей 13 PAGEREF _Toc343958144 \h 14231515
13 LINK \l "_Toc343958145" 142.2. Межличностный конфликт на уроке истории 13 PAGEREF _Toc343958145 \h 14341515
13 LINK \l "_Toc343958146" 14Заключение 4115
13 LINK \l "_Toc343958147" 14Список использованной литературы 13 PAGEREF _Toc343958147 \h 14431515
15Введение

Актуальность данной темы обусловлена тем, что в процессе взаимодействия с другими людьми проявляются две основных тенденции -устойчивость, стабильность ее позиций, установок, оценок, действий, с одной стороны, и их изменчивость- с другой.
Один полюс личностного бытия человека в межличностной сфере составляет стереотипность его поведенческих стратегий, устойчивость убеждений и установок, константность действий в изменяющихся условиях среды, стабильность личностных черт и диспозиций, тенденция сохранения и репродуцирования прошлого опыта, но другой, противоположный ему полюс включает в себя вариабельность поведенческих стратегий, смену убеждений и установок, трансформацию прошлого опыта, выработку новых личностных черт и самопреобразование.
В современных условиях проблема эффективного разрешения конфликтов приобретает актуальность не только в плане улучшения эмоционального климата межличностного взаимодействия, но и является необходимой составляющей успешного взаимодействия между людьми.
В отечественной психологии и социальной психологии изучению сущности конфликта, причин его возникновения и путей разрешения посвящены исследования А.А.Бодалева, В.О. Агеева, В.И.Журавлева, Н.Н.Обозова, И.А.Коха, Я.А.Анцупова, А.И.Шипилова, Н.В.Гришиной, Ф.М.Бородкина, А.К.Зайцева, Н.И.Леонова, А.Г.Здравомыслова и др.
В зарубежной психологии проблему конфликта разрабатывали З.Фрейд, А.Адлер, К.Хорни, Э.Фромм, У.Мак-Дугалл, С.Сигеле, К.Левин, Д.Креч, Л.Линдсей, Д.Доллард, Л.Берковитц, Н.Миллер, Д.Морено, Э.Дженигс, С.Додд, Г.Гурвич и др.
В целом, феномен социально - психологического конфликта изучен достаточно полно. Тем не менее, существует насущная необходимость изучения возможностей возникновения межличностных конфликтов и поиска путей их разрешения.
Целью курсовой работы является анализ условий и особенностей возникновения и протекания межличностных конфликтов на уроке и поиск путей их разрешения.
Задачи, которые необходимо решить в ходе работы:
1.Раскрыть понятие конфликта;
2.Изучить структуру конфликта;
3.Рассмотреть критерии и особенности развития опыта межличностных отношений школьников и учителей;
4.Рассмотреть и проанализировать межличностный конфликт на уроке истории.
Предметом работы является межличностные конфликты на уроках.
Объект данной работы: изучение межличностных конфликтов между учителем и учеником на уроке истории.
В данном исследовании были использованы следующие методы:
1. Концепция личностного подхода, внутри – и межпредметной интеграции знаний, регионализации, профилирования содержания информационного образования, организация обучения на основе деятельности подхода – частно–методический уровень.
2. Теоретические: анализ психолого-педагогической, методической, юридической, и философской литературы по проблеме исследования; научно – методический анализ состояния проблемы исследования; разработка методического анализа состояния проблемы исследования; синтез, обобщение, систематизация.
3. Экспериментальные: изучение опыта преподавателей обществознания и других предметов гуманитарного цикла в школе по проблеме применения технологий развивающего обучения; беседы с учащимися; педагогический эксперимент; педагогические наблюдения за учащимися.
Структура работы: Данная курсовая работа состоит из введения, основной части, состоящей из двух глав, каждая из которых содержит по 2 подпункта, заключения и списка использованной литературы.

Глава 1. Понятие межличностного конфликта

1.1. Понятие конфликта
Изучение проблемы конфликта в социологии, психологии, социальной психологии и других отраслях научного знания имеет давние традиции.
Появившись с первыми человеческими сообществами, конфликты представляли собой повседневные явления и длительное время не были объектом научного исследования, хотя отдельные гениальные мысли о них имеются в самых древних источниках, дошедших до нас. Со временем менялись условия жизни, видоизменялись и конфликты. Иными становились их физические, экономические и социальные последствия.
Первые целостные концепции конфликта были обнаружены на рубеже XIX-XX веков, однако и в предшествующие столетия лучшие умы человечества предлагали свое видение природы этого феномена, путей предотвращения и разрешения конфликтов.
В зарубежной психологии среди направлений исследований конфликта в первой половине XX века выделяются:
психоаналитическое (З.Фрейд, А.Адлер, К.Хорни, Э.Фромм);
социотропное (У.Мак-Дугалл, С.Сигеле и др.);
этологическое (К.Лоренц, Н.Тинберген);
теория групповой динамики (К.Левин, Д.Креч, Л.Линдсей);
фрустрационно - агрессивное (Д.Доллард, Л.Берковитц, Н.Миллер);
поведенческое (А.Басс, А.Бандура, Р.Сирс);
социометрическое (Д.Морено, Э.Дженигс, С.Додд, Г.Гурвич);
интеракционистское (Д.Мид, Т.Шибутани, Д.Шпигель).
Конфликтом является столкновение противоположно направленных целей, интересов, позиций, мнений или взглядов оппонентов или субъектов взаимодействия. В основе любого конфликта лежит ситуация, включающая либо противоречивые позиции сторон по какому-либо поводу, либо противоположные цели или средства их достижения в данных условиях, либо несовпадение интересов, желаний, влечений оппонентов и т.п.
Изучению проблемы конфликта посвещаются исследования в социологии, психологии, политических, исторических науках искусствоведении, педагогике, правоведении, социобиологии, математике, военных науках.
Анализ и оценка конфликтов предполагают их группировку, систематизацию, деление по существенным признакам, типам и видам. Такая классификация нужна как своего рода модель изучения предмета в ее целостности, методический инструмент различения всего спектра конфликтных проявлений.
Подходы к классификации могут быть самыми разными. Так, социологи обращают внимание прежде всего на макро- или микроуровень конфликтов, на такие их основные типы, как социально - экономический, национально - этнический и политический.
По формам проявления конфликты имеют место во всех областях общественной жизни. И.Е.Ворожейкин с соавторами выделяют социально - экономические, этнические, межнациональные, политические, идеологические, религиозные, военные, юридические, семейные, социально - бытовые и иные типы конфликтов.
По источникам и причинам возникновения конфликты делят на объективные и субъективные. В первом случае конфликт способен развиться вне воли и желания его участников, в силу складывающихся в организации или ее подразделении обстоятельств. Но конфликтная ситуация может создаться также из-за мотивов поведения, преднамеренных устремлений того или иного субъекта социальных связей.
Штумский выделял следующие разновидности конфликтов:
экономические конфликты (возникают в рамках материальной экономической деятельности людей);
социальные конфликты (возникают в результате социального расслоения социальных групп);
классовые конфликты (источником являются различия между общественными классами);
политические конфликты (возникают как следствие расширения классовой борьбы);
идеологические конфликты (возникают как следствие различия в мировоззрении);
культурные конфликты (возникают в процессе соприкосновения представителей разных культур);
аксиологические конфликты (как следствие реализации разными группами противоположных ценностей);
позиционные конфликты (возникают как следствие противоположности интересов социальных групп или отдельных личностей, занимающих разное положение в структуре организационных отношений).
Существует огромное многообразие причин возникновения конфликтов, обусловленное различными ситуациями взаимодействия между людьми. В целом, как утверждает А.А.Бодалев, конфликт вызывается следующими тремя группами причин, обусловленных:
трудовым процессом;
психологическими особенностями человеческих взаимоотношений, то есть их симпатиями и антипатиями, культурными, этническими различиями людей, действиями руководителя плохой психологогической коммуникацией и т.д.;
личностным своеобразием членов группы, например неумением контролировать свое эмоциональное состояние, агрессивностью, нокоммуникабельностью, бестактностью.
По мнению Е.Мелибруды поведение человека в конфликтной ситуации зависит от следующих психологических факторов:
адекватность восприятия конфликта;
открытость и эффективность общения, готовность к всестороннему обсуждению проблем;
способность к созданию атмосферы взаимного доверия и сотрудничества;
адекватность самооценки своих возможностей и способностей;
стремление доминировать;
консерватизм мышления, взглядов, убеждений;
принципиальность и прямолинейность в высказываниях;
определенный набор эмоциональных качеств личности, агрессивность, упрямство, раздражительность.
Причины, которые вызывают конфликты, так же разнообразны, как и сами конфликты. Следует различать объективные причины и их восприятие индивидами.
Объективные причины в достаточной степени условно можно представить в виде нескольких укрепленных групп:
ограниченность ресурсов, подлежащих распределению;
различие в целях, ценностях, методах поведения, уровне квалификации, образования;
взаимозависимость заданий, неправильное распределение ответственности;
плохие коммуникации.
Вместе с тем объективные причины только тогда явятся причинами конфликта, когда сделают невозможным личности или группе реализовать свои потребности, заденут личные и (или) групповые интересы. Реакция индивида во многом определяется социальной зрелостью личности, допустимыми для нее формами поведения, принятыми в коллективе социальными нормами и правилами.
Кроме того, участие индивида в конфликте определяется значимостью для него поставленных целей и тем, насколько возникшее препятствие мешает их реализовать чем более важная цель стоит перед субъектом, чем больше усилий он прилагает, чтобы ее достичь, тем сильнее будет сопротивление и жестче конфликтное взаимодействие с теми, кто этому мешает.
Выбор способа преодоления препятствий будет, в свою очередь, зависеть от эмоциональной устойчивости личности, располагаемых средств защиты своих интересов, объема располагаемой власти и многих других факторов.
В некоторых случаях восприятие ситуации индивидом может быть далеким от реального положения дел, но реакция человека на ситуацию будет формироваться исходя из его восприятия, из того, что ему кажется и это обстоятельство существенно затрудняет решение конфликта.
Возникшие в результате конфликта отрицательные эмоции достаточно быстро могут быть перенесены с проблемы на личность оппонента, что дополнит конфликт личностным противодействием. Чем больше усиливается конфликт, тем непригляднее выглядит образ оппонента, что дополнительно усложняет его решение. Появляется порочный круг, который крайне сложно разорвать. Целесообразно это сделать на стадии развертывания события, пока ситуация не вышла из-под контроля.
Я.А. Анцупов, А.И.Шипилов утверждают, что факторы и причины конфликтов носят объективно - субъективный характер и могут быть объединены в четыре группы: объективные, организационно - управленческие, социально - психологические, личностные.
Основными объективными факторами возникновения конфликтов выступают:
естественное столкновение интересов людей в процессе их жизнедеятельности, слабая разработанность и использование в России нормативных процедур разрешения социальных противоречий;
недостаток и несправделивое распределение значимых для нормальной жизнедеятельности людейматериальных и духовных благ; сам образ жизни россиян, связанный с материальной неустроенностью и радикальными, масштабными, быстрыми переменами;
традиционные для нас стереотипы конфликтного разрешения социальных противоречий и др.
Основными организационно-управленческими факторами конфликтов являются:
структурно – организационные;
функционально – организационные;
личностно – функциональные;
ситуативно - управленческие.
К типичным социально - психологическим причинам конфликтов относятся:
потери и искажение информации в процессе межличностной и межгрупповой коммуникации;
разбалансированное ролевое взаимодействие людей;
выбор разных способов оценки результатов деятельности;
разный подход одних и тех же сложных событий;
внутригрупповой фаворитизм;
соревнование и конкуренция;
ограниченная способность к децентрации и др.
Основными личностными причинами конфликтов выступают:
субъективная оценка поведения партнера как недопустимого;
низкая конфликтоустойчивость;
плохое развитие эмпатии;
неадекватный уровень притязаний;
акцентуации характера и др.
В процессе межличностного восприятия могут возникать искажения образа партнера, приводящие к взаимному непониманию и конфликтам.
Итак, конфликтом является столкновение противоположно направленных целей, интересов, позиций, мнений или взглядов оппонентов или субъектов взаимодействия. По источникам и причинам возникновения конфликты делят на объективные и субъективные.

1.2. Структура конфликта
Наряду с тем, что конфликт является системой, он представляет собой и процесс. Поэтому структура конфликта понимается как совокупность устойчивых связей конфликта, обеспечивающих его целостность, тождественность самому себе, отличие от других явлений социальной жизни, без которых он не может существовать как динамически взаимосвязанная система и процесс.
Структура конфликта описывается по-разному разными авторами, но основные элементы практически принимаются всеми. Как утверждают А.Я.Анцупов, А.И.Шипилов, это - конфликтная ситуация, позиции участников, объект, «инцидент», развитие и разрешение конфликта. Эти элементы ведут себя различно в зависимости от типа конфликта.
Объектом конфликта выступает конкретная материальная или духовная ценность, к обладанию которой стремятся конфликтующие стороны. Субъекты конфликта - работники организации со своими потребностями, интересами, мотивами и представлениями о ценностях.
Конфликты, несмотря на свою специфику и многообразие, имеют в целом общие стадии протекания:
стадию потенциального формирования противоречивых интересов, ценностей, норм;
стадию перехода потенциального конфликта в реальный или стадию осознания участниками конфликта своих верно или ложно понятых интересов;
стадию конфликтных действий;
стадию снятия или разрешения конфликта.
По непосредственным причинам возникновения конфликты И.Е.Ворожейкин, А.Я.Кибанов, Д.К.Захаров различают как:
организационные, т.е. происходящие в пределах определенной социальной системы, того или иного структурного образования в связи с изменением внешних обстоятельств или нарушением регламентированного порядка;
эмоциональные, связанные, как правило, с личностным восприятием происходящего вокруг, с чувственной реакцией на поведением и действия других людей, расхождением во взглядах и т.п.;
социально - трудовые, вызываемые несовпадением, конфронтацией частных и общих интересов, несовместимостью целей отдельных лиц и социальных групп.
Свою специфику имеет классификация конфликтов и по другим признакам. Так, по формам и степени столкновения противоборство может быть открытым и скрытым, стихийным, т.е. спонтанно возникшим, и преднамеренным, заранее спланированным или просто спровоцированным. Такие конфликты оказываются либо неизбежными, в известной степени закономерными, либо вынужденными, хотя и необходимыми, либо ничем не оправданными, лишенными всякой целесообразности.
Конфликты по коммуникативной направленности разделяют на:
горизонтальные, в которых участвуют люди, не находящиеся, как правило, в подчинении у друг друга;
вертикальные, т.е. те, участники которых связаны теми или иными видами подчинения.
Эти конфликты могут быть и смешанными, представляя отношения подчинения и неподчинения. Особую печать несет вертикальный конфликт, выражающий обычно неравенство вил конфликтующих сторон, различия между ними по иерархическому уровню и влиянию. В этом случае может иметь силу неодинаковый статус и ранг, что, конечно, скажется на ходе и развязке конфликта.
Большим разнообразием форм проявления характеризуется типология конфликтов по составу конфликтующих сторон, затрагивающих в большинстве случаев их интересы, целеполагание, соблюдение социальных и нравственных норм, определение функциональной значимости конфликтного противостояния. В первую очередь к этим типам относятся внутриличностные, межличностные, внутригрупповые и межгрупповые конфликты.
Внутриличностный конфликт часто по своей природе является конфликтом целей индивида, или познавательным конфликтом. Конфликтом целей внутриличностный конфликт становится, когда индивид выбирает и пытается достигнуть взаимоисключающие цели.
Внутриличностный конфликт может также возникнуть в результате того, что производственные требования не согласуются с личностными потребностями или ценностями.
Межличностный конфликт вовлекает двух или более индивидов, воспринимающих себя в оппозиции друг к другу в отношении мнений, расположений, ценностей или поведения. Проявляется он как столкновение личностей по поводу целей познания, а также и в чувственном плане.
Внутригрупповой конфликт - это, как правило, столкновение между личностью и всеми членами группы, влияющие на групповую динамику и результаты работы группы в целом.
Межгрупповые конфликты представляют собой столкновение или противостояние двух и более групп в организации. Такое противостояние может носить профессионально - производственную (сотрудник - начальник отдела), социальную (рабочие и руководство) или эмоциональную (“лентяи” и “труженики”) основы.
И.А.Кох выделяет также внутриорганизационные конфликты и их разновидности: вертикальный, горизонтальный, линейно - функциональный, ролевой конфликты.
Вертикальный конфликт - это конфликт между уровнями управления организации. Его возникновение и разрешение обусловлено всем, что влияет на вертикальные связи в организационной структуре: цели, власть, коммуникации, культура и т.п.
Горизонтальный конфликт вовлекает в разные по статусу части организации и чаще всего выступает как конфликт целей.
Линейно - функциональный конфликт чаще носит познавательный или чувственный характер. Его разрешение связано с улучшением отношений между линейным руководством и специалистами.
Ролевой конфликт возникает тогда, когда индивид, выполняющий предполагаемую роль, воспринимает ее неадекватно предписанию. В основе данного конфликта лежит двусмысленное восприятие этой роли.
Деление конфликтов на виды достаточно условно, жесткой границы между различными видами не существует, и на практике возникают конфликты:
организационные вертикальные межличностные;
горизонтальные открытые межгрупповые и т.д.
Обыденное представление о том, что всякий конфликт обязательно имеет негативное значение, опровергнуто рядом специальных исследований. Так, в работах М.Дойча, одного из наиболее видных теоретиков конфликта, называются две разновидности конфликтов: деструктивные и продуктивные.
Определение деструктивного конфликта в большей степени совпадает с обыденным представлением. Именно такого типа конфликт ведет к рассогласованию взаимодействия, к его расшатыванию. Деструктивный конфликт чаще становится не зависимым от причины, его породившей, и легче приводит к переходу “на личности”, чем и порождает стрессы.
Для него характерно специфическое развитие, а именно расширение количества вовлеченных участников, их конфликтных действий, умножение количества негативных установок в адрес друг друга и остроты высказываний.
Другая черта – «эскалация» конфликта означает наращивание напряженности, включение все большего числа ложных восприятий как черт и качеств оппонента, так и самих ситуаций взаимодействия, рост предубежденности против партнера. Понятно, что разрешение такого типа конфликта особенно сложно, основной способ разрешения - компромисс - здесь реализуется с большими затруднениями.
Продуктивный конфликт чаще возникает в том случае, когда столкновение касается не несовместимости личностей, а порождено различием точек зрения на какую-либо проблему, на способы ее решения. В таком случае сам конфликт способствует формированию более всестороннего понимания проблемы, а также мотивации партнера, защищающего другую точку зрения - она становится более «легитимной».
При анализе межличностного взаимодействия наиболее распространенным является дихотомическое деление всех возможных видов взаимодействия на два противоположных вида: кооперация и конкуренция.
Разные авторы обозначают эти два основных вида разными терминами. Кроме кооперации и конкуренции, говорят о согласии и конфликте, приспособлении и оппозиции, ассоциации и диссоциации и т.д. За всеми этими понятиями ясно виден принцип выделения различных видов взаимодействия.
В первом случае анализируются такие его проявления, которые способствуют организации совместной деятельности, являются «позитивными» с этой точки зрения.
Во вторую группу попадают взаимодействия, так или иначе «расшатывающие» совместную деятельность, представляющие собой определенного рода препятствия для нее.
Кооперация, или кооперативное взаимодействие, означает координацию единичных сил участников (упорядочивание, комбинирование, суммирование этих сил). Кооперация - необходимый элемент совместной деятельности, порожденный ее особой природой. А.Н.Леонтьев (1974) называл две основные черты совместной деятельности:
разделение единого процесса деятельности между участниками;
изменение деятельности каждого, т.к. результат деятельности каждого не приводит к удовлетворению его потребности, что на общепсихологическом языке означает, что «предмет» и «мотив» деятельности не совпадают.
В другом типе взаимодействия - конкуренции чаще всего анализ сконцентрирован на наиболее яркой ее форме, а именно на конфликте.
Д.Г.Скотт описывает основные наиболее приемлемые стратегии поведения в конфликтной ситуации. Он указывает, что существуют пять основных стилей поведения при конфликте: приспособление, компромисс, сотрудничество, игнорирование, соперничество (конкуренция). Стиль поведения в конкретном конфликте определяется той мерой, в которой человек желает удовлетворить собственные интересы, действуя при этом пассивно или активно, и интересы другой стороны, действуя совместно или индивидуально.
Стиль конкуренции, соперничества. В рамках этого стиля превалируют попытки заставить принять свою точку зрения любой ценой. Тот, кто пытается это сделать не интересуется мнением других, обычно ведет себя агрессивно, для влияния на других пользуется властью путем принуждения.
Его нецелесообразно использовать в ситуации, когда человек не обладает достаточной властью, его точка зрения по какому-то вопросу расходится с точкой зрения более авторитетного человека.
Стиль сотрудничества можно использовать, если, отстаивая собственные интересы, человек вынужден принимать во внимание нужды и желания другой стороны. Этот стиль наиболее труден, так как он требует более продолжительной работы. Цель его применения - разработка долгосрочного взаимовыгодного решения.
Для разрешения конфликта этот стиль можно использовать в следующих ситуациях:
если необходимо найти общее решение, если каждый из подходов к проблеме важен и не допускает компромиссных решений;
у вас длительные, прочные и взаимозависимые отношения с другой стороной;
основной целью является приобретение совместного опыта работы;
стороны способны выслушать друг друга и изложить суть своих интересов;
необходима интеграция точек зрения и усиление личностной вовлеченности сотрудников в деятельность.
Суть стиля компромисса заключается в том, что стороны стремятся урегулировать разногласия при взаимных уступках. В этом плане он несколько напоминает стиль сотрудничества, однако осуществляется на более поверхностном уровне, так как стороны в чем-то уступают друг другу.
Такой подход к разрешению конфликта можно использовать в следующих ситуациях:
обе стороны имеют одинаково убедительные аргументы и обладают одинаковой властью;
удовлетворение желания имеет для человека не слишком большое значение;
его может устроить временное решение, так как нет времени для выработки другого, или же другие подходы к решению проблемы оказались неэффективными;
компромисс позволит человеку хоть что-то получить, чем все потерять.
Стиль уклонения реализуется обычно, когда затрагиваемая проблема не столь важна, вы не отстаиваете свои права, не сотрудничаете ни с кем для выработки решения и не хотите тратить время и силы на ее решение.
Стиль уклонения можно рекомендовать к применению в следующих ситуациях:
источник разногласий тривиален и несущественен для вас по сравнению с другими более важными задачами, а потому вы считаете, что не стоит тратить на него силы;
знаете, что не можете или даже не хотите решить вопрос в свою пользу;
у вас мало власти для решения проблемы желательным для вас способом;
хотите выиграть время, чтобы изучить ситуацию и получить дополнительную информацию прежде чем принять какое-либо решение;
пытаться решить проблему немедленно опасно, так как вскрытие и открытое обсуждение конфликта могут только ухудшить ситуацию;
решение этой проблемы может принести дополнительные неприятности.
Стиль приспособления означает, что вы действуете совместно с другой стороной, но при этом не пытаетесь отстаивать собственные интересы в целях сглаживания атмосферы и восстановления нормальной рабочей атмосферы. Считается, что этот стиль наиболее эффективен, когда исход дела чрезвычайно важен для другой стороны и не очень существен для вас или кода вы жертвуете собственными интересами в пользу другой стороны.
Стиль приспособления может быть применен в следующих наиболее характерных ситуациях:
важнейшая задача - восстановление спокойствия и стабильности, а не разрешение конфликта;
предмет разногласия не важен для вас или вас не особенно волнует случившееся;
считаете, что лучше сохранить добрые отношения с другими людьми, чем отстаивать собственную точку зрения;
осознаете, что правда не на вашей стороне;
чувствуете, что у вас недостаточно власти или шансов победить.
Итак, конфликты имеют в целом общие стадии протекания: стадию потенциального формирования противоречивых интересов, ценностей, норм, стадию перехода потенциального конфликта в реальную или стадию осознания участниками конфликта своих верно или ложно понятых интересов, стадию конфликтных действий и стадию снятия или разрешения конфликта.

Глава 2. Межличностные конфликты в школе

2.1. Критерии и особенности развития опыта межличностных отношений школьников и учителей
Формирование опыта отношений школьников в условиях разрешения межличностных конфликтов - это сложный, многоаспектный процесс, который ставит воспитанников в новые условия, стимулирующие внутренние силы саморазвития личности и, как результат, приводящие к переосмыслению предшествующего опыта.
Опыт школьника во взаимоотношениях со сверстниками - это личностный опыт, который состоит в осмыслении субъектом опыта поведения в жизненной ситуации, которая востребовала приложения личностного потенциала индивида.
Чтобы управлять процессом, необходимо:
иметь представление о состоянии и логике изменения формируемого качества в ходе динамики этого процесса, перехода его из одного состояния в другое;
выяснить, какие противоречия возникают на различных этапах этого процесса, как они разрешаются;
обосновать, чем обусловлен выбор системы средств, как они изменяются в соответствии с достигнутым уровнем изменения в формируемом качестве.
Изучение педагогических конфликтов в системе учитель-ученик не являлось специальной задачей данного исследования. Тем не менее, как показывают научные исследования, такие конфликты, к сожалению, существуют.
Так как учитель, его позиция, стратегия разрешения конфликтных ситуаций опосредованно служит средством формирования опыта взаимоотношений учащихся школьного возраста, считаем необходимым привести данные о видах педагогических конфликтов в системе «учитель-ученик» в школе.
Так, исследователь школьных конфликтов В.И. Журавлев все конфликтные ситуации в классах между учителем и учениками по содержанию и сценарию условно подразделяет на: дидактические, этические и прочие.
Происходящие в современном обществе социально-политические противоречивые процессы, попытки преодоления традиционных подходов в образовании в условиях его реформирования оказывают непосредственное влияние на состояние психологического микроклимата в школе на уроке. Это вызывает проявление напряженности во взаимоотношениях субъектов учебно-воспитательного процесса, дисгармоничности в сфере межличностных отношений, часто приводящих к обострению конфликтогенной ситуации.
Межличностный конфликт - это ситуация, которая характеризуется наличием противоречий между участниками учебно-воспитательного процесса, обусловленных несовпадением целей, мотивов, позиций и ценностей.
В рассмотрении вопроса о сущности и функциях межличностного конфликта нужно исходить из необходимости использования его конструктивного потенциала. Это проявляется в том, что включенность учащегося в процесс разрешения конфликта должна быть направлена на стимулирование равновесия и гармонизации во взаимоотношениях, постановку школьника в условия, востребующие у него новую модель поведения, новый личностный опыт на основе самоанализа, смыслотворчества, рефлексии, выбора стратегии поведения и так далее.
Выявленная в исследовании специфика возникновения, развития и разрешения межличностных конфликтов в школе обусловлена следующими факторами:
возрастными и индивидуальными особенностями школьника;
спецификой организации учебно-воспитательного процесса в школе;
отношением школьников к конфликту.
Успешное разрешение межличностного конфликта невозможно без знаний его структуры. При анализе структуры конфликта, выделяется ряд основных элементов:
стороны конфликта;
предмет конфликта;
причины конфликта.
Элементы, которым нередко придается значения: условия протекания конфликта, конфликтные отношения, инцидент, конфликтная ситуация, образы конфликтной ситуации, возможные действия участников конфликта, динамика конфликта, исход конфликтной ситуации.
При этом следует принимать во внимание тот факт, что каждый конфликт индивидуален и имеет свои отличительные признаки.
Известно, что школьная жизнь не является бесконфликтной. Ученики опаздывают, разговаривают на уроках, списывают, подсказывают, отвлекаются, ссорятся между собой, что ведет к столкновениям. Но, несмотря на то, что конфликтные ситуации в учебно-воспитательном процессе - явление привычное, обыденное, привыкнуть к этому невозможно.
Отсутствие целенаправленной работы по формированию опыта взаимоотношений в условиях конфликтных ситуаций в школе может отрицательно сказаться на отношении к учебе, характере межличностных взаимодействий, психологическом микроклимате коллектива в будущем.
Для целей нашего исследования важное значение имеет определение специфики межличностных конфликтов в школе.
По данным исследования, специфика возникновения, развития и разрешения межличностных конфликтов в школе находится в прямой зависимости от следующих факторов:
возрастные особенности школьника;
специфика организации учебно-воспитательного процесса в школе;
отношение школьников к конфликту, которое включает: понимание термина конфликт, причин возникающих конфликтов, действия в случае возникновения конфликтов.
В этой связи, первоочередной задачей констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы был сделан анализ психолого-педагогической литературы и практики с целью выявления возрастных особенностей школьника, оказывающих влияние на возникновение, развитие и разрешение педагогических конфликтов. Таким образом, можно выделить следующие возрастные особенности:
преобразование социальной ситуации развития (переход от беспечного детства к позиции ученика), изменение привычного образа жизни ребенка, распорядка дня;
начало формирования отношений с классным коллективом, с учителями, необходимость считаться с мнением других участников-субъектов учебно-воспитательного процесса;
значительные физические изменения в организме, что ведет к избытку физической энергии;
нарушение психического равновесия, неустойчивость в волевом отношении, изменчивость настроений, излишняя впечатлительность в силу физиологических изменений организма;
неустойчивость внимания школьника, так как, во-первых, у него преобладает возбуждение над торможением и, во-вторых, проявляется естественное стремление к подвижности, вследствие чего он не может заниматься одним и тем же видом деятельности продолжительное время, так как быстро наступает утомление, запредельное торможение;
преобладание впитывающего характера познания, а не запоминание, стремление детей к исследовательской деятельности в силу восприимчивости и впечатлительности, сравнению и анализу окружающих их явлений, выражению своего личного отношения к той или иной ситуации;
появление новых потребностей и обязанностей: подчиняться требованиям учителя, выполнять домашние задания, овладевать новыми знаниями, умениями, получать хорошую оценку и похвалу учителя, общаться с учениками и учителем, что часто приводит к противоречиям с возможностями и интересами ребенка;
доверчивое подчинение авторитету, но вместе с тем и становление его собственного «Я» в окружающем мире, формирование самооценки, потребность в защите со стороны взрослых;
недолговечность, кратковременность эмоциональных переживаний, если, конечно, не имеют место глубокие потрясения;
отсутствие житейского опыта конструктивного поведения в случае возникновения конфликтной ситуации, преобладание стиля поведения на интуитивном уровне;
преобладание игровой деятельности, как одного из средств формирования умений и навыков ребенка при возрастающей роли учебной деятельности.
Рассмотрим основные пути разрешения и профилактики конфликтов, существующие в теоретической и практической литературе. Это необходимо для того, чтобы, во-первых, выявить особенности, которые учителю необходимо знать и учитывать при разрешении и профилактике конфликта, и, во-вторых, определить, насколько существующие пути разрешения и профилактики конфликтов могут быть использованы учителями классов в целях формирования опыта корректных взаимоотношений учащихся.
В этой связи мы выделяем три аспекта:
управление конфликтной ситуацией (конфликтом);
непосредственно пути разрешения конфликта;
профилактика конфликтов.
Если конфликт - это следствие определенной конфликтной ситуации, то прежде всего необходимо провести правильную диагностику конфликтной ситуации, то есть по возможности определить наличие проблемы и потенциальных участников возможного конфликта, их позиции и тип отношений между ними.
Следовательно, учителю в конфликтной ситуации нужно выявить ее основные структурные элементы, объективно оценить возникшую конфликтную ситуацию, чтобы в случае возникновения конфликта найти правильное конструктивное разрешение конфликтной ситуации, включая и возможные пути предупреждения или погашения конфликта, а, значит, установить такие взаимоотношения в среде, которые будут способствовать выполнению учебно-воспитательных целей и задач.
Для того чтобы целенаправленно внести изменения в конфликтную ситуацию необходимо знать основы управления такой ситуацией. Под управлением конфликтной ситуацией мы понимаем меры, направленные на предупреждение инцидента, а, следовательно, не способствующие переходу конфликтной ситуации в собственно конфликт.
Универсальных приемов «правильного» управления конфликтной ситуацией не существует, так как стороны добиваются противоположных целей. Но исследователи конфликтов предлагают общую схему действий, направленных на то, чтобы сделать конфликт более рациональным и не допустить перехода конфликтной ситуации в конфликт. Эта схема включает в себя: предотвращение инцидента, подавление конфликта, отсрочка конфликта, разрешение конфликта.
Большинство исследователей конфликта предлагают действия, которые могут превратить конфликт из деструктивного в конструктивный. По мнению Н.В. Самсоновой, эта общая схема выглядит следующим образом:
действия, направленные на предотвращение инцидента;
действия, связанные с подавлением конфликта;
действия, дающие отсрочку;
действия ведущие к разрешению конфликта.
Таким образом, разрешение конфликта - это заключительная стадия развития конфликта. Отечественные и зарубежные специалисты предлагают способы разрешения конфликтов в зависимости от различных подходов к изучению их сущности. Исследователь социальных конфликтов Т.С. Сулимова указывает, что конфликты, возникающие между индивидами в группе, разрешаются преимущественно двумя методами: методом принуждения и методом убеждения.
Первый метод предполагает осуществление насильственных действий одного субъекта над другим. Второй метод ориентирован, прежде всего, на поиск компромиссов, взаимовыгодных решений. Основным его средством является убедительная аргументация своих предложений, а также знание и учет устремлений другой стороны. Именно поиск возможностей и путей достижения компромисса является одним из основополагающих при использовании данного метода.
Кроме того, возникновение и разрешение конфликта тесно взаимосвязано и с отношением конфликтующих друг к другу и их отношения к предмету конфликта, с нравственной позицией оппонентов. То есть, если конфликт произошел между двумя субъектами учебно-воспитательного процесса, которые до этого находились в доброжелательных или нейтральных отношениях, то стороны сделают все возможное, чтобы быстрее выйти из этого конфликта, конструктивно разрешить его. И, наоборот, если такая ситуация возникла между враждующими сторонами, то конфликт примет затяжную форму, будет усугубляться сторонами.
Разрешение конфликта В.И. Андреевым определяется как процесс нахождения взаимоприемлемого решения проблемы, имеющей личную значимость для участников конфликта и на этой основе гармонизация их взаимоотношений. Исходя из этого, автор в своих исследованиях приводит следующие этапы и способы разрешения конфликтных ситуаций:
установить действительных участников конфликтной ситуации;
изучить, насколько это возможно, их мотивы, цели, способности, особенности характера;
изучить существовавшие ранее до конфликтной ситуации межличностные отношения участников конфликта;
определить истинную причину возникновения конфликта;
изучить намерения, представления конфликтующих сторон о способах разрешения конфликта;
выявить отношение к конфликту лиц, не участвующих в конфликтной ситуации, но заинтересованных в его позитивном разрешении;
определить и применить способы разрешения конфликтной ситуации, которые:
были бы адекватны характеру его причин;
учитывали бы особенности лиц, вовлеченных в конфликт;
носили бы конструктивный характер;
соответствовали целям улучшения межличностных отношений и способствовали бы развитию коллектива.
Заслуживающей внимания является точка зрения Е.А. Тимоховец, которая отмечает, что конфликтное поведение связано прежде всего с личностными и ситуативными предпосылками. Личностные предпосылки со стороны учеников это:
неумение объективно оценить ситуацию;
слабо развитое логическое мышление;
склонность к амбиции;
завышенная самооценка;
несдержанность;
вспыльчивость и другие.
Со стороны учителей:
костность педагогического мышления;
авторитарность;
неумение наладить педагогическое общение;
низкая культура;
отсутствие педагогического такта и другие.
Таким образом, анализ теории и практики показывает, что поведение отдельной личности в конфликте оказывает решающее влияние на исход конфликта.
Исходя из положения о том, что конфликт в педагогической деятельности легче предупредить, чем разрешить, а также для снижения количества деструктивных межличностных конфликтов, для формирования конструктивного опыта поведения при возникновении межличностного конфликта, наряду с методами управления и разрешения конфликтных ситуаций учителю необходимо владеть и методами по профилактике таких ситуаций в школе.
Профилактика межличностного конфликта - это система мероприятий (психологической, социально-психологической диагностики, психологической и педагогической коррекции), направленных на предупреждение конфликтной ситуации, способной привести к возникновению межличностных конфликтов.
Моделирование конфликтных ситуаций является одним из таких методов. Н.В. Самсонова считает, что этот прием, во-первых, актуализирует интеллектуальный потенциал учащихся, и, во-вторых, способствует тренировке умения конструктивного спора.
Приведенный подробный научный анализ отечественной и зарубежной литературы, результаты констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы позволили определиться в понимании сущности межличностного конфликта, изучить его особенности и причины, выявить пути и систему средств, позволяющих использовать его развивающий потенциал с целью формирования опыта отношений школьников.
Для получения полных и объективных исходных данных о степени сформированности основ данного опыта с помощью диагностических методик, использованных в начале опытно-экспериментальной работы, выявлялось, насколько учащимся свойственны:
понимание сущности конфликта, его возникновения и развития;
знание конструктивных путей поведения, общения в конфликтной ситуации и разрешения конфликта;
умение анализировать конфликтную ситуацию (выделять причины и указывать на последствия);
развитая рефлексия, которая включает умение становится на позицию оппонента в конфликте, умение слушать и слышать другого человека;
умение управлять своим эмоциональным состоянием;
самооценка.
Итак, конфликтные отношения субъектов учебно-воспитательного процесса неизбежны, являются неотъемлемой его характеристикой. Конфликт, имея в своей основе преодоление противоречий, является мощным фактором развития, актуализирующим личностные функции учащихся, и при успешном его разрешении является непременным условием формирования личностного опыта школьников.

2.2. Межличностный конфликт на уроке истории
Профессиональная деятельность учителя нередко протекает в ситуациях конфликта. Неудовлетворенность, желание защититься, отстоять свой авторитет, свою точку зрения возникают не только при взаимоотношениях между сотрудниками, но и в разногласиях учителей и учеников.
Профессиональная позиция учителя, его статус обязывают обучать, воспитывать и развивать школьников в стихийных и моделируемых конфликтных ситуациях. Поэтому проблема конфликтологической компетентности учителя рассматривается и как актуальная, и как профессионально значимая. В целом она представляет собой систему знаний, умений и навыков по предупреждению, управлению и разрешению конфликтов на уроках истории и не только.
Знание причин возникновения конфликта позволит учителю предупредить спорные ситуации с учащимися, влиять на факторы эмоционального благополучия в процессе обучения. В литературе, посвященной конфликтной проблематике, среди причин, вызывающих ситуации эмоционального напряжения, называются авторитарный стиль общения, малая вероятность прогнозирования, особенности психики и т.п.
Однако теоретическое знание не снимает проблемы конструктивного поведения в ситуациях столкновения с учащимися на уроке, когда требуются конкретные и оперативные решения.
Конфликт - столкновение противоположно наплавленных целей, интересов, позиций, мнений или взглядов оппонентов или субъектов взаимодействия. Следует обратиться к школьной практике.
Рассмотрим пример одной из конфликтных ситуаций на уроке истории, которая нередка в наших школах, это сорванный урок.
Урок шел как обычно. Учитель истории приступил к объяснению. Вдруг он услышал позади себя отчетливый скрип. По выражению лица он сразу определил, что это сделал один из учеников, и, не задумываясь, строго сказал, чтобы он прекратил скрипеть, иначе его удалят с урока. Он и не подозревал, что провал его урока начался, так как он поддался на провокацию (не смог быстро проанализировать и оценить конфликтную ситуацию). Учитель продолжал свое объяснение, но скрип возобновился. Тогда учитель подошел к ученику, взял с парты его дневник и записала замечание (переход к действиям - возник конфликт).
Так он совершил сразу две педагогические ошибки. Прежде всего, если бы он учел особенности ученика (озорной, наглый, неумный, трусливый), то понял бы, что достаточно было взять дневник и положить к себе на стол, тем самым вызвать у ученика стимул хорошо работать на уроке, чтобы не записали замечание в дневник. Вторая ошибка - это потеря драгоценного для учителя времени на запись замечания и привлечение к конфликту внимания всего класса.
Поскольку замечание было записано, ученик стал скрипеть еще громче, откровенно издеваясь над учителем. Еле сдерживаясь, он стал кричать, что удалит его с урока. Это была очередная ошибка молодого учителя (он не выходил из конфликта, а еще более усугублял его).
Учитель в этом случае поставил себя в такое положение, когда его авторитет публично, на глазах у детей, падает. Такие слова («удалю с урока!») может себе «позволить» учитель только в том случае, когда он твердо уверен в том, что ученик подчинится его требованию, когда он обладает большим авторитетом и достаточной властью.
Итак, учителю необходимо было выделить характеристику конфликта, это бы ему позволило понять, что происходит, вокруг чего разгорелся конфликт.
Первый шаг связан с обнаружением конфликта. Учителю необходимо было убедиться в том, ним и учеником существуют противоречия, имеющие для них личностный смысл, создается конфликтная ситуация, назревает или уже возник инцидент.
Информация об этом может содержаться и в словах, которыми они обменивались, и в их жестах и мимике, сопровождающих эти слова, и в их действиях по отношению друг к другу. Недобрые слова, язвительные реплики, угрожающие жесты и ругательства, так же как и демонстративное игнорирование партнера, сознательный уход от контактов с ним, помогут учителю увидеть изменения в отношениях субъектов и обнаружить признаки назревающего или развивающегося конфликта.
На этом этапе важно было понять, в чем заключается предмет конфликта, т.е. вокруг чего произошло столкновение интересов конфликтующих. Ответ на этот вопрос позволил учителю характеризовать конфликт по содержанию как бытовой, административный, профессиональный, идеологический, психологический, этический или амбициозный. А возможно, что конфликт являлся бессодержательным, т.е. пустым или беспредметным.
Важным также было определить обращенность конфликта вовнутрь или вовне, чтобы характеризовать его как внутриличностный, межличностный или межгрупповой.
Вторым шагом является анализ особенностей протекания и развития конфликта. Здесь важно было выяснить, насколько серьезно обострены отношения между учителем и учеником, как далеко они зашли в своем неприятии друг друга.
Анализируя особенности поведения конфликтующих, их психологический настрой, степень взаимной агрессивности, эмоциональность слов и поступков, учитель сумеет определить, на какой из ступенек своеобразной "лесенки" конфликта находятся субъекты.
Если партнеры продвинулись лишь на 1 - 2 ступеньки и находятся на стадии недовольства или разногласия, то добрые связи и отношения между ними еще не порваны и, следовательно, сохраняется довольно большая вероятность для озвучивания их недовольства и превращения разногласий в конструктивный диалог.
Если же конфликтующие вступили в стадию противостояния или противоборства, то добрые отношения между ними оказываются нарушенными, а на почве возросшего эмоционального напряжения могут порождаться стойкие чувства неприязни, отвращения или ненависти друг к другу. Вероятность конструктивного диалога между ними практически равна нулю. Они близки к полному разрыву своих отношений.
Третий шаг связан с непосредственным разрешением конфликта. Прежде всего учителю необходимо было позаботиться об уменьшении или снятии психологического напряжения между нми. Ведь пока бушуют страсти, каждая из сторон руководствуется не рассудком, а эмоциональными порывами, что не позволяет партнерам адекватно оценивать складывающуюся ситуацию и находить пути к примирению.
Существуют различные способы снятия психического напряжения:
принесение извинений и обращение с просьбой о прощении;
переключение одного или обоих субъектов конфликта на другие виды деятельности;
предоставление каждому из них возможностей для подробного объяснения своей позиции и своих взглядов на предмет конфликта, а также права на свою особую точку зрения;
демонстрация симпатии субъектам конфликта, готовности проявить к ним внимание и оказать поддержку.
Итак, в качестве способов разрешения конфликтов учителю необходимо было использовать такие, как юмор, признание достоинств субъекта конфликта, компромисс, третейский суд, обоюдный анализ и др.
Юмор - это беззлобно-насмешливое отношение к чему-либо или к кому-либо. Благодаря юмору участники конфликта имеют возможность подняться над ситуацией и увидеть в ней смешные элементы. При этом важно, чтобы шутка была доступна для понимания каждого из субъектов, чтобы она не содержала сарказма или иронии, не была оскорбительной для них.
Признание достоинств заключается в выделении положительных черт субъекта конфликта, в акцентировании внимания на его положительных качествах. Это позволяет сделать своеобразный шаг навстречу партнеру, увидеть в нем не только недостатки, но и достоинства.
Компромисс представляет собой соглашение, к которому субъекты конфликта приходят на основе взаимных уступок. "Я не буду спрашивать тебя сегодня на уроке, но к следующему занятию ты должен подготовить ответ по материалам двух уроков", - говорит учитель ученику, обратившемуся к нему с просьбой не вызывать его к доске. И если ученик принимает предложение учителя, то они достигают компромисса.
Использование компромисса позволяет перевести складывающуюся конфликтную ситуацию на конструктивный путь развития, поскольку педагог, обращаясь к достоинствам школьника, не наносит оскорблений его личности, а предлагает включиться в совместный поиск решения проблемы.
Третейский суд - это обращение конфликтующих субъектов за помощью к третьему лицу. Обычно к третейскому судье апеллируют, когда стороны начинают понимать, что самостоятельно они не смогут найти выход из создавшейся между ними конфликтной ситуации. Третейский суд может быть опосредованным, когда стороны в поисках истины обращаются к нормативным документам, словарям или к первоисточникам: "Давайте посмотрим, как этот вопрос трактуется в Законе "Об образовании...", "Уточним в словаре", "Посмотрим, как об этом пишет сам Лев Толстой...".
Непосредственный третейский суд связан с обращением за советом к реальному независимому лицу. Таким лицом может быть учитель, представитель школьной администрации, ученик или кто-либо из посторонних людей. Необходимо подчеркнуть, что в качестве третейского судьи должен выступать не просто посторонний и независимый человек, а тот, кто является авторитетным для обеих сторон, кому каждый из партнеров может доверить решение конфликта.
В школьной практике учителя порой отводят провинившегося ученика к директору или завучу, полагая, что представитель школьной администрации может выступить в роли третейского судьи. Однако если директор или завуч не является для ученика лицом авторитетным, то третейский суд не состоится. Учитель просто переложит решение конфликта на плечи своих руководителей, которые могут принудить ученика к совершению тех или иных действий: заставят принести извинения потерпевшей стороне, восстановить причиненный ущерб.
Подобное административное воздействие, как правило, не снимает противоречия, возникшего между учителем и учеником, а, следовательно, и не разрешает конфликта.
Итак, для избежания конфликта с учеником, учителю нужно было понять суть конфликта и постараться его избежать, однако ему этого не удалось. Ему нужно было прибегнуть к следующим методам решения конфликта: юмор, признание достоинств субъекта конфликта, компромисс, третейский суд, обоюдный анализ и др.

Заключение
В заключение можно отметить, что учебно-воспитательный процесс современной школы является отражением сложных и противоречивых процессов, происходящих в обществе в условиях его реформирования.
Формирование опыта взаимоотношений и поведения в условиях разрешения конфликтных ситуаций является актуальной проблемой и, как показывает анализ практики, формировать такой опыт необходимо уже на ранней стадии обучения в школе.
Традиционное понимание конфликта как нежелательного, отрицательного атрибута школьной жизни не позволяет учителю использовать его развивающий потенциал, конструктивные функции.
На основании научного анализа категорий «конфликт», «межличностный конфликт», межличностный конфликт - это ситуация, при которой возникают противоречия между участниками учебно-воспитательного процесса, обусловленные несовпадением целей, мотивов, позиций и ценностных ориентаций.
При анализе причин конфликтов в межличностных отношениях, общении школьников и учителей учитывалось содержание их деятельности и взаимоотношений с другими представителями группы. В самом обобщенном виде основными причинами являются: неудовлетворенность потребностей личности в общении, самоутверждении, саморазвитии, оценке, признании, а также в ее притязаниях на определенный статус в группе, например, на роль лидера.
В зависимости от стратегии поведения субъектов в конфликтной ситуации, ее исхода конфликт может выполнять как конструктивную, так и деструктивную функцию.
На основании изучения и анализа научной литературы и результатов констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы были выявлены критерии и особенности опыта межличностных отношений школьников в условиях разрешения межличностных конфликтов, что явилось второй задачей исследования.
В основу построения модели процесса разрешения межличностных конфликтов положены ведущие противоречия, стимулирующие возникновение конфликтов в школе между: неадекватным пониманием сущности конфликта и формированием конструктивного отношения к нему; необходимостью и потребностью конструктивного разрешения межличностного конфликта и уровнем практической готовности школьника к реализации данной задачи. Эти противоречия определяют модель процесса разрешения межличностных конфликтов, состоящую из двух этапов – «ориентировочного» и «рефлексивного».
Заключительный диагностический срез дает основание констатировать, что в целом выдвинутая нами гипотеза подтвердилась.
Учитывая сложность и многогранность исследуемой проблемы, выполненная работа не исчерпывает всех ее аспектов. В ходе данного исследования был выявлен ряд новых смежных проблем, которые представляют теоретическую и практическую значимость:
влияние внутренних механизмов и противоречий личности на нарушение стабильности отношений субъектов учебно-воспитательного процесса;
поиск адекватных диагностических средств для изучения факторов, создающих конфликтогенную среду в учебно-воспитательном процессе школы;
формирование взаимоотношений в системе "учитель-ученик" в аспекте педагогического конфликта.
Следовательно, возникновение конфликтов в классе влияет как на общую атмосферу в классном коллективе, так и на сам ход урока, а также на успеваемость и результативность усвоения материала.
Список использованной литературы

Аксененко С.Е. Осознание конфликтной ситуации и общение // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. - Краснодар: Изд-во Кубанского университета. 2009г.
Андреев В.И. Конфликтология: искусство спора, ведения переговоров, разрешения конфликтов. - М.: Народное образование. 2007г.
Анцупов А.Я. Конфликтология.- Учеб. для вузов.-М.: ЮНИТИ, 1999г.
Базелюк В.В. Технологические основы разрешения педагогических конфликтов.- Наука и школа. 2005г.
Волков Б.С.- Конфликтология: учебное пособие для вузов. -М.: Трикста. 2005г.
Гребенюк О.С. Общая педагогика. - Калининград. 2008г.
Демакова И. Д. С верою в ученика: Особенности воспитат. работы клас. руководителя: Кн. для учителя: Из опыта работы. – М.: Просвещение, 2009г.
Дмитриев А.В. Конфликтология.- Учебное пособие для вузов.- М.: Гардарики. 2000г.
Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. - М.: Просвещение. 2007г.
Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии. - М.: Российское пед. агенство. 2009г.
Жутикова Н. В. Психологические уроки обыденной жизни: Беседы психолога: Кн. для учителей и родителей. –М.: Просвещение,2007г.
Ковалев А.Г. Коллектив и социально-психологические проблемы руководства. - М. 2008г.
Крупенин А.Л., Крохина И.М. Эффективный учитель. - Р.-на-Д.: Феникс. 2009г.
Леонов Н.И. Индивидуальный стиль поведения в конфликтной ситуации. - Пермь, 2008г.
Лиханов А. А. Драматическая педагогика: Очерки конфликтных ситуаций. – М.: Педагогика, 2010г.
Петровская Л.А. О понятийной схеме социально-психологического анализа конфликта // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. - М.: Издательство Московского университета. 2007г.
Психологическое изучение личности школьника и классного коллектива / Под ред. Г.А. Ключниковой. - Новгород. 2009г.
Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. - М.: Просвещение. 2010г.
Синица И. Е. Педагогический такт и мастерство учителя: – М.: Педагогика, 2008г.
Скотт Д.Г. Способы разрешения конфликтов. - Киев: Издательское общество Верзилин и К. 2008г.
Сулимова Т.С. Социальная работа и конструктивное разрешение конфликтов. - М.: Институт практической психологии. 2008г.

Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. - М.: Просвещение. 2007., С.187.
Там же.
Там же.
Леонов Н.И. Индивидуальный стиль поведения в конфликтной ситуации. - Пермь, 2008., С.694.
Леонов Н.И. Индивидуальный стиль поведения в конфликтной ситуации. - Пермь, 2008., С.562.
Ковалев А.Г. Коллектив и социально-психологические проблемы руководства. - М. 2008., С.133.
Андреев В.И. Конфликтология: искусство спора, ведения переговоров, разрешения конфликтов. - М.: Народное образование. 2007., С.98.
Там же.
Андреев В.И. Конфликтология: искусство спора, ведения переговоров, разрешения конфликтов. - М.: Народное образование. 2007., С.99.
Сулимова Т.С. Социальная работа и конструктивное разрешение конфликтов. - М.: Институт практической психологии. 2008., С.695.
Леонов Н.И. Индивидуальный стиль поведения в конфликтной ситуации. - Пермь, 2008., С.464.
Леонов Н.И. Индивидуальный стиль поведения в конфликтной ситуации. - Пермь, 2008., С.722.
Там же.
Там же.
Аксененко С.Е. Осознание конфликтной ситуации и общение // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. - Краснодар: Изд-во Кубанского университета. 2009., С.163.
Там же.
Петровская Л.А. О понятийной схеме социально-психологического анализа конфликта // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. - М.: Издательство Московского университета. 2007., С.116.
Там же.
Петровская Л.А. О понятийной схеме социально-психологического анализа конфликта // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. - М.: Издательство Московского университета. 2007., С.117.
Скотт Д.Г. Способы разрешения конфликтов. - Киев: Издательское общество Верзилин и К. 2008., С.82.
Скотт Д.Г. Способы разрешения конфликтов. - Киев: Издательское общество Верзилин и К. 2008., С.154.
Там же.
Крупенин А.Л., Крохина И.М. Эффективный учитель. - Р.-на-Д.: Феникс. 2009., С.78.
Там же.
Демакова И. Д. С верою в ученика: Особенности воспитат. работы клас. руководителя: Кн. для учителя: Из опыта работы. – М.: Просвещение, 2009., С.204.
Гребенюк О.С. Общая педагогика. - Калининград. 2008., С.192.
Гребенюк О.С. Общая педагогика. - Калининград. 2008., С.192.
Сулимова Т.С. Социальная работа и конструктивное разрешение конфликтов. - М.: Институт практической психологии. 2008., С.638.
Там же.
Сулимова Т.С. Социальная работа и конструктивное разрешение конфликтов. - М.: Институт практической психологии. 2008., С.348.
Там же.
Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. - М.: Просвещение. 2010., С.564.
Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. - М.: Просвещение. 2010., С.565.
Синица И. Е. Педагогический такт и мастерство учителя: – М.: Педагогика, 2008., С.92.
Там же.
Там же.
Лиханов А. А. Драматическая педагогика: Очерки конфликтных ситуаций. – М.: Педагогика, 2010., С.169.
Лиханов А. А. Драматическая педагогика: Очерки конфликтных ситуаций. – М.: Педагогика, 2010., С.170.
Жутикова Н. В. Психологические уроки обыденной жизни: Беседы психолога: Кн. для учителей и родителей. –М.: Просвещение,2007., С.309.
Гребенюк О.С. Общая педагогика. - Калининград. 2008., С.238.
Гребенюк О.С. Общая педагогика. - Калининград. 2008., С.239.
Психологическое изучение личности школьника и классного коллектива / Под ред. Г.А. Ключниковой. - Новгород. 2009., С.155.
Там же.
Психологическое изучение личности школьника и классного коллектива / Под ред. Г.А. Ключниковой. - Новгород. 2009., С.203.
Аксененко С.Е. Осознание конфликтной ситуации и общение // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. - Краснодар: Изд-во Кубанского университета. 2009., С.208.
Аксененко С.Е. Осознание конфликтной ситуации и общение // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. - Краснодар: Изд-во Кубанского университета. 2009., С.209.
Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. - М.: Просвещение. 2010., С.329.
Синица И. Е. Педагогический такт и мастерство учителя: – М.: Педагогика, 2008., С.92.
Синица И. Е. Педагогический такт и мастерство учителя: – М.: Педагогика, 2008., С.93.
Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии. - М.: Российское пед. агенство. 2009., С.119.
Петровская Л.А. О понятийной схеме социально-психологического анализа конфликта // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. - М.: Издательство Московского университета. 2007., С.123.
Петровская Л.А. О понятийной схеме социально-психологического анализа конфликта // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. - М.: Издательство Московского университета. 2007., С.123.
Скотт Д.Г. Способы разрешения конфликтов. - Киев: Издательское общество Верзилин и К. 2008., С.305.
Там же.
Синица И. Е. Педагогический такт и мастерство учителя: – М.: Педагогика, 2008., С.298.
Синица И. Е. Педагогический такт и мастерство учителя: – М.: Педагогика, 2008., С.298.
Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии. - М.: Российское пед. агентство. 2009., С.87.
Там же.
Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии. –М.: Российское пед. Агентство.2009., С.88.
Демакова И. Д. С верою в ученика: Особенности воспитат. работы клас. руководителя: Кн. для учителя: Из опыта работы. – М.: Просвещение, 2009., С.232.
Там же.
Психологическое изучение личности школьника и классного коллектива / Под ред. Г.А. Ключниковой. - Новгород. 2009., С.136.
Там же.
Гребенюк О.С. Общая педагогика. - Калининград. 2008., С.300.
Гребенюк О.С. Общая педагогика. - Калининград. 2008., С.300.
Лиханов А. А. Драматическая педагогика: Очерки конфликтных ситуаций. – М.: Педагогика, 2010., С.243.
Лиханов А. А. Драматическая педагогика: Очерки конфликтных ситуаций. – М.: Педагогика, 2010., С.244.

13PAGE 15

13 PAGE \* MERGEFORMAT 144215

Заголовок 1Заголовок 2Заголовок 315