Формирование у детей 3-5 лет с ОВЗ сенсорных эталонов и способов обследования предметов
Формирование у детей 3-5 лет с ОВЗ сенсорных эталонов и способов обследования предметов
Из опыта работы учителя-дефектолога Конюховой Е.Е.
ГБОУ СОШ № 572 структурное подразделение: Дошкольное (8).
Вопросы сенсорного развития и воспитания детей изучались А.В. Запрожцем, А.П. Усовой, Н.П. Сакулиной, Н.Н. Подьяковой и другими.
Это изучение показало, что развитие восприятия - сложный процесс, которой включает в качестве основных моментов усвоение детьми сенсорных эталонов, выработанных обществом, и овладение способами обследования предметов. Сенсорное воспитание и должно быть направлено на обеспечение этих моментов.
Сенсорные эталоны – это общепринятые образцы каждого вида свойств и отношений предметов. Так, в области формы – это геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник и др.), в области цвета – семь цветов спектра, белый и черный цвета. Величина рассматривается как размер, объем, протяженность предмета, т. е. это те параметры, которые можно измерить (длина, ширина, высота, толщина).
Обеспечить усвоение детьми сенсорных эталонов – это значит сформировать у них представления об основных разновидностях каждого свойства предмета. Но сами по себе такие представления не смогут управлять восприятием, если у ребенка нет способов, при помощи которых можно было бы выяснить, какому из имеющихся образов ( или какому их сочетанию соответствует свойство того предмета, который воспринимается в данный момент. Способы сравнения свойств воспринимаемых предметов с усвоенными образцами – это и есть способы обследования предметов, которым детей необходимо научить.
Таким образом, основное содержание сенсорного воспитания – это ознакомление детей с сенсорными эталонами и обогащение способами обследования предметов.
Итак, в основу предлагаемой системы положены современные педагогические и психологические знания о сенсорном воспитании и развитии ребенка, о месте дидактических игр и упражнений в общем процессе сенсорного воспитания.
Создание педагогических условий оптимальных для каждого ребенка предполагает осуществление личностно-ориентированного подхода и формирование адаптивной социально-образовательной среды.
Коррекционная работа с детьми ведется коллективом педагогов: учителем-дефектологом, который осуществляет целенаправленную работу по коррекции и развитию познавательных психических процессов на индивидуальных, подгрупповых и фронтальных занятиях, и воспитателями, которые ведут работу с детьми в разных видах деятельности, дополняя работу специалистов.
Работа учителя-дефектолога ведется в нескольких направлениях. Кроме работы с детьми осуществляется взаимодействие с родителями. Это взаимодействие происходит через индивидуальное и подгрупповое консультирование родителей о методах и приемах работы с детьми в домашних условиях, о материалах и играх, которые можно приобрести, изготовить и использовать для ознакомления детей с сенсорными эталонами.
Помимо консультаций, информирование родителей по вопросам сенсорного воспитания детей осуществляется через родительский уголок, а также проводятся открытые занятия для родителей.
Рассмотрим основные методические подходы к формированию и закреплению у детей с нарушением ОДА эталонных представлений о форме, величине и цвете предметов.
Форма определяется как внешнее очертание, наружный вид предмета. Первые представления о форме закладываются в дошкольном возрасте в следующей последовательности: различения самих форм, различение названий форм и лишь затем самостоятельное называние.
Постепенное выделение и различение деталей формы (углы, стороны и др.) позволяют воспринимать ее по отличительным признакам, узнавать не только по внешнему виду, но и по названию. Для ознакомления детей с разновидностями формы и развития точности их опознания использовались упражнения по зрительно-осязательному переносу.
Восприятию формы независимо от положения фигуры в пространстве, ее цвета и величины способствует овладение практическими действиями наложения фигур, прикладывания, обведения по контуру, ощупывания, сопоставления элементов фигур и др.
Данные умения формировались в играх и упражнениях на группировку предметов по форме, на узнавание знакомых форм на рисунке, на определение формы предметов расположенных в разных ракурсах, и др.
«Найди пару» («Чудесный мешочек», «Узнай фигуру»)
Ребенку предлагается на ощупь найти в мешочке определенную фигуру по указанию педагога.
«Каждую фигуру на свое место»
Детям предлагается разложить шаблоны геометрических фигур в том порядке, в котором они изображены на таблице, а затем назвать их.
«Найти предмет указанной формы» («Определи форму предмета») Ребенку предлагают назвать модели геометрических фигур, а затем найти картинки с изображением предметов, по форме похожие на круг (квадрат, овал, треугольник, прямоугольник).
«Из каких фигур состоит машина?» Дети должны определить по рисунку, какие геометрические фигуры включены в конструкцию машины, сколько в ней квадратов, кругов и т. д.
«Коврик» Ребенку предлагают рассмотреть коврик из геометрических фигур и набор составных частей этого коврика. Среди элементов этого набора следует найти ту часть, которой нет в коврике.
«Найди предмет такой же формы» Дети выделяют форму в конкретных предметах окружающей обстановки, пользуясь геометрическими образцами.
«Какая фигура лишняя?» Ребенку предлагают различные наборы из четырех геометрических фигур. Требуется определить лишнюю фигуру, объяснить принцип исключения и принцип группировки. Варианты: — группировать по форме реальные предметы по 2—3 образцам,
«Составь целое из частей» Составить конструкцию из 2—3 геометрических фигур по образцу. Варианты: — составить конструкцию по памяти, по описанию; — составить геометрическую фигуру, выбрав необходимые ее части из множества предложенных деталей (8—9).
«Определи правильно» Ребенку предлагают по рисункам определить, из каких геометрических фигур состоит предмет.
«Зрительный диктант» Дети воспроизводят по образцу (по памяти) орнамент из 3—4 геометрических фигур.
Величина — понятие относительное, в основе которого всего два слова: большой, маленький. Эти слова часто употребимы и не имеют четко фиксированного значения. Величина познается только в сравнении с другой величиной (больше, меньше, такой же). Отметим, что соотнесение, сличение объектов между собой является обобщенным способом, позволяющим успешно решать определенный круг задач на различение величины (а также и формы, и цвета).
Восприятие различных параметров величины, так же как и формы, осуществляется с помощью практических действий наложения, прикладывания, примеривания, ощупывания, измерения, группировки предметов по определенному признаку.
Изначально используются образцы одинаковых величин. Различие между предметами по величине является следующим этапом работы. Каждый параметр величины (длина, ширина, высота, толщина) осваивается самостоятельно, но на основе предыдущего параметра. При восприятии любого параметра осуществляются аналогичные действия, которые сначала выполняются с реальными предметами, затем с геометрическими фигурами, а далее в уме с опорой на рисунок или исключительно по представлению.
Таким образом, для каждого параметра величины использовались четыре типа игр и упражнений: с предметами, плоскими фигурами, рисунками и по представлению. Изначально предлагались задания с более контрастными величинами, постепенно добавлялись менее контрастные промежуточные размеры, которые позволяют развивать точность глазомера. Каждый новый параметр величины давался на примере знакомых предметов и с использованием параметров из предыдущих заданий.
Таким образом, для каждого параметра величины использовались четыре вида игр и упражнений:
Сравнивание предметов (объектов) по величине (по одному и нескольким признакам):
— сравнивание игрушек, предметов мебели между собой;
— сравнивание деталей строительного набора;
— сравнивание по росту двух детей, взрослого и ребенка (с увеличением количества детей до 5).
«Сравни предметы по высоте (длине, ширине, величине)», «Самая длинная, самая короткая», и т.п. Задания типа: «Палочки в ряд», «Пирамидки», «Матрешки», «Разложи по размеру», «Разноцветные круги», «Расставь по порядку» и.т.п. направлены на сопоставление и упорядочивание предметов по одному параметру, в возрастающем или убывающем порядке.
Сравнивание плоскостных изображений:
- подбор одежды нужного размера для картонных кукол разной величины;
- сравнивание плоскостных изображений предметов, геометрических фигур (столбики, треугольники и т. д.) по одному и нескольким признакам;
- выстраивание упорядоченного ряда в определенном порядке (возрастающем, убывающем).
«Выложи в ряд», «Расставь по порядку», «Что в чем» и т.п.
3. Сравнивание нарисованных предметных изображений, например изображений геометрических фигур, по-разному расположенных на листе бумаги.
4. Сравнивание предметов по параметру высоты (длины, ширины, величиня) по представлению, например дидактическая игра «Что ты знаешь высокое и низкое?» (многоэтажный дом высокий, а одноэтажный низкий, гольфы длинные, носки короткие, и т. д.).
Восприятие цвета отличается от восприятия формы и величины прежде всего тем, что его не определишь тактильно, путем проб и ошибок, так как цвет обязательно нужно видеть. А это означает, что в основе восприятия цвета лежит зрительная ориентировка.
Работа по ознакомлению детей с цветом строилась в несколько этапов. Первые игры и упражнения были направлены на выбор по образцу знакомых предметов, резко различающихся по цвету — доминантному признаку. Понятие цвета давалось на примере двух-трех контрастных цветов.
Следующий этап работы — задания, основанные на зрительном сближении, т. е. примеривании предметов по цвету (найти похожий цвет по образцу). Сближение позволяет увидеть наличие или отсутствие так называемого цветового перепада (резкого или близкого) между двумя цветами. Действуя с цветом, дети запоминали сначала сами цвета, потом названия основных цветов: желтый, красный, синий, зеленый, а также белый и черный, и лишь в последующем названия дополнительных цветов и оттенков.
Постепенно у детей складывались представления о цвете, которые закреплялись в слове-названии; вырабатывалось понятие о том, что цвет — одно из свойств предмета. На этом этапе уточнялись представления о постоянных цветах (снег белый, огурец зеленый, лимон желтый, земля черная, помидор красный и т. д.).
В процессе выполнения практических заданий у детей формировалось понятие эталона — образца основных цветов, с которыми они сопоставляли цвет окружающих предметов.
Формирование цветовых мысленных образов (в уме) и оперирование ими в повседневной жизни подчеркивают факт усвоения данного сенсорного эталона.
Итак, от практических действий цветоразличения к познанию эталонов и к умственным действиям на восприятие цвета — вот основной путь ознакомления с цветом.
«Красивый букет»
Знакомство с цветом. Предлагается подобрать лепесток (цветок) по образцу.
«Какого цвета предмет?» Для игры необходимо иметь карточки с изображениями контуров предметов и цветные карточки. Ребенку предлагают под карточку с изображением контура предмета подложить карточку необходимого цвета.
«Подбери чашку к блюдцам»
Предлагается подобрать пары по цвету.
«Собери гирлянду» Педагог показывает элемент — образец части гирлянды, на которой дано определенное чередование цветов. Дети собирают гирлянды из разноцветных кружков в соответствии с образцом.
«Сплети коврик из цветных полосок» Дети рассматривают образец коврика из цветных полосок, затем плетут коврик, повторяя чередование цветов в образце.
«Сложи радугу» Одну половинку радуги собирает педагог, а другую собирают дети. Предлагается назвать цвета.
«Какого цвета не стало?» Детям показывают несколько флажков разного цвета. Дети называют цвета, а потом закрывают глаза. Педагог убирает один из флажков. Определить, какого цвета не стало.
«Неразлучные цвета» Педагог называет предмет, в котором представлены разные цвета в постоянном сочетании, дети их называют. Например, педагог говорит: «Рябина», дети отвечают: «Листья зеленые, ягоды красные». (Ромашка — лепестки белые, середина желтая, береза — ствол белый, листья зеленые и т. д.).
Итак, форма, величина и цвет являются определяющими признаками предметов, учет которых помогает более полноценному их применению в жизни. Но, в силу их абстрактности не осознаются детьми самостоятельно, а значит, необходимо специальное коррекционное обучение. Роль коррекционных занятий — помочь овладеть детям указанными сенсорными эталонами и способами обследования предметов. Мною предусмотрена свободная, в основном игровая форма организации и структуры занятий по ФЭМП, с учетом индивидуальных особенностей детей. На каждом занятии решение задач преимущественно ориентировано на фактический уровень сенсорного развития детей и перспективно направлено на освоение комплексной программы сенсорного воспитания в дошкольном детстве.
Литература:
1. Асмолов А. О психолого-педагогических требованиях к играм и игрушкам в современных условиях // Дошкольное воспитание. 1995. № 2,
2. Арапетянц Э.Ш., Ананьев Б.Г. Мозговые механизмы и эволюция восприятия пространства. М., 1966,- 358 с.
3. Борякова Н.Ю., Соболева А.В., Ткачева В.В., Практикум по развитию мыслительных процессов у дошкольников. – М.:«Гном – Пресс», 1999. – 64 с.
4. Венгер Л.А. Пилюгина Э.Г. Венгер Н.Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка. М.: Просвещение. 1988. - 144 с.
5. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 500с.
6. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т. Т.4.Детская психология /Под ред. Д.Б. Эльконина. М.: Педагогика, 1984.
7. Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников / Под ред. Л.А. Венгера, - М.: Просвещение, 1978.
8. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста / Сост.Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко. М., 1993.
9. Ипполитова М.В., Бабенкова Р.Д., Мастюкова Е.М. Воспитание детей с церебральным параличом в семье. М.,1993.
10. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры в обучении дошкольников с отклонениями в развитии. – М.: Владос, 2001.
11. Капустина Г.М. Формирование элементарных математических знаний и представлений у детей дошкольного возраста. // Дефектология. - № 2 – 1998 – с. 22-29.
12. Маркова Л.С. Организация коррекционно - развивающего обучения дошкольников с задержкой психического развития. Практическое пособие – М., Аркти, 2002.-186 с.
13. Математика от трех до семи. Учебно-методическое пособие для воспитетелей детских садов. С-пб., 1999.
14. Пилюгина Э.Г. Занятия по сенсорному воспитанию. – М.: Просвещение, 1983.
15. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник. М.: Российское педагогическое агентство, 1996.
16. Сенсорное воспитание дошкольников / Под ред. А.В. Запорожца.-М.: Издательство АПН РСФСР, 1963.
17. Сенсорное воспитание в детском саду / Под ред. В.Н. Аванесовой, Н.Н. Подъякова. – М., 1981.
18. Чистякова М.П. Психогимнастика. – М., 1990.
19. Цвынтарный В.В. Играем пальчиками и развиваем речь. С-пб., 1996.