Формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте
Формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте
Введение.
С поступлением ребенка в школу в число ведущих наряду с общением и игрой выдвигается учебная деятельность. В развитии детей младшего школьного возраста этой деятельности принадлежит особая роль. Учебная деятельность как самостоятельная складывается именно в это время и определяет во многом интеллектуальное развитие детей от 6—7 до 10—11 лет. В целом же с поступлением ребенка в школу его развитие начинает определяться уже не тремя, как было в дошкольном детстве, а четырьмя различными видами деятельности: ведущая, игровая, трудовая и учебная. В.В. Давыдов считает, что именно внутри учебной деятельности ребенка младшего школьного возраста возникают свойственные ему основные психологические новообразования [7; 56].
Учебная деятельность в младшем школьном возрасте имеет свои особенности. Учебная деятельность здесь только начинается, и поэтому о ней нужно говорить как о развивающемся виде деятельности. Ее предстоит совершенствоваться в течение долгих лет жизни, если человек будет все это время продолжать учиться.
Если процесс развития учебной деятельности идет стихийно, то он занимает длительное время. При продуманном и разумном формировании учебной деятельности можно добиться того, что уже к старшим классам школы ребенок приобретает новые или изменит существующие у него знания, умения и навыки. Главная нагрузка здесь приходится как раз на младший школьный возраст, где образуются основные составляющие этой деятельности: учебные действия, контроль и саморегуляция.
Теоретические аспекты формирования учебной деятельности.
Понятие учебной деятельности.
По мнению В.В. Давыдова учебная деятельность представляет собой процесс, в результате которого человек приобретает новые или изменяет существующие у него знания, умения и навыки, совершенствует и развивает свои способности [7; 121]. Такая деятельность позволяет ему приспосабливаться к окружающему миру, ориентироваться в нем, успешнее и полнее удовлетворять свои основные потребности, в том числе, потребности интеллектуального роста и персонального развития.
В конце 50-х гг. Д. Б. Эльконин выдвинул общую гипотезу о строении учебно-познавательной деятельности, о ее значении в психическом развитии ребенка. Особенность учебной деятельности состоит в том, что ее результатом является изменение самого учащегося, а содержание учебной деятельности заключается в овладении обобщенными способами действий в сфере научных понятий [29; 58]. Дальнейшее развитие эта идея получила в исследованиях В. В. Давыдова.
Учебная деятельность - один из основных видов деятельности человека, направленный на усвоение теоретических знаний и способов деятельности в процессе решении учебных задач. Систематическое осуществление учебно-познавательная деятельность способствует интенсивному развитию у ее субъектов теоретического сознания и мышления, основными компонентами которого являются содержательные абстракции, обобщения, анализ, планирование и рефлексия [13; 86].
Учебную деятельность нельзя отождествлять с теми процессами учения и усвоения, которые включены в любые другие виды деятельности (игровую, трудовую и др.). Учебная деятельность сознательно направлена на усвоение знаний и способов деятельности.
В структуре учебно-познавательной деятельности выделяются потребность, задача, мотивы и операции. Исходная форма учебной деятельности – ее коллективно распределенное осуществление учащимися под руководством учителя. Формирование и развитие учебной деятельности проходит несколько этапов, каждому из которых соответствуют определенные ступени образования. При переходе с этапа на этап видоизменяются ее основные характеристики (содержание, формы организации и т.д.).
На этапе начального образования возникают и формируются основные компоненты структуры учебной деятельности (у дошкольников имеются лишь их предпосылки). В младшем школьном возрасте учебная деятельность становится главной и ведущей среди других видов деятельности. На протяжении всего начального образования в условиях полноценной и развернутой учебно-познавательной деятельности она остается коллективно распределенной, но при этом у большинства младших школьников складываются умения по собственной инициативе ставить различные содержательные вопросы сверстникам и учителям, умения не только участвовать в дискуссиях, но и быть их инициаторами и даже организаторами.
К концу начального обучения у детей появляется способность сознательно контролировать свои учебные действия и критически оценивать их результаты.
К числу психологических факторов успешности учебной деятельности можно отнести умение взаимодействовать с людьми в совместной с ними деятельности, прежде всего с учителями, и товарищами по учебной группе, интеллектуальную развитость и сформированность учебной деятельности как учения [7; 73]. Все перечисленные факторы относятся не только к ученику, но также и к учителю, однако к последнему - в их специфическом преломлении, связанном с обучением других людей. Важное значение в процессе приобретения знаний имеет установка на научение, т.е. постановка учителем и принятие учащимся учебной задачи, смысл которой для учителя заключается в том, чтобы научить, а для ученика - чему-либо научиться.
На втором этапе формирования учебной деятельности (6-9-е классы) усложняется её содержание - предметом усвоения становятся целостные системы теоретических понятий, излагаемые абстрактным языком. Изменяется и организация учебной деятельности, учащиеся постепенно переходят к самостоятельному выполнению учебных задач. Каждый ученик становится индивидуальным субъектом учения, его учебная деятельность приобретает форму внутреннего диалога с авторами учебников. Учебная деятельность теряет свой ведущий характер; главную роль в психическом развитии подростков приобретает общественно значимая деятельность (спортивная, трудовая, художественная и пр.). Но в сфере умственного развития учебная деятельность продолжает занимать главное место.
В старшем школьном возрасте учебная деятельность вновь становится ведущей, но в ней появляется профессиональный уклон, позволяющий старшеклассникам осуществлять профессиональное самоопределение. В студенческие годы учебная деятельность приобретает исследовательский характер и может быть названа учебно-познавательной деятельностью.
При любом способе обучения у некоторых учащихся может стихийно сформироваться целенаправленная учебная деятельность. Однако наивысшего уровня развития она достигает при планомерном формировании, построенном на принципах теории учебной деятельности.
Формирование учебной деятельности у младших школьников.
Независимо от того, сколько усилий и времени тратится на обеспечение готовности детей к обучению в школе еще в дошкольном возрасте, в начальный период обучения с определенными трудностями сталкиваются практически все дети. Поэтому существует переходный период от дошкольного детства к школьному, который можно назвать периодом адаптации ребенка к школе.
Для того чтобы сохранить первоначальный интерес к школе и к учебным предметам, необходимо включать в действие дополнительные стимулы учебной деятельности [10; 64]. Применительно к детям шести-семилетнего возраста такие стимулы могут быть как моральными, так и материальными. Моральные стимулы не случайно поставлены на первое место, так как в стимулировании детей младшего школьного возраста к учению они зачастую оказываются более действенными, чем материальные [12; 47]. К их числу относится, например, одобрение, похвала, постановка ребенка в пример другим детям. Важно, внимательно наблюдая за поведением ребенка, вовремя заметить, на что он лучше всего реагирует, и чаще обращаться к формам морального поощрения, связанным с этим.
На первых порах обучения в школе желательно исключать или сводить к минимуму какие-либо наказания за плохую учебу. Что же касается материальных поощрений за успехи, то они, как показывает практика, педагогически и психологически малорезультативны и действуют в основном ситуативно. Их можно применять, но нельзя ими злоупотреблять. При этом обязательно сочетание материальных с моральными способами стимулирования учения ребенка.
Первоначально процесс преподавания в младших классах школы строится на основе знакомства детей с главными компонентами учебной деятельности. Эти компоненты, по В.В. Давыдову, следующие: учебные ситуации, учебные действия, контроль и оценка [7; 24]. Детально и не спеша необходимо демонстрировать детям определенную последовательность учебных действий, выделяя среди них те, которые должны выполняться в предметном, внешне речевом и умственном планах. При этом важно создать благоприятные условия для того, чтобы предметные действия приобретали умственную форму при должной их обобщенности, сокращенности и освоенности.
Если при выполнении заданий школьники допускают ошибки, то это свидетельствует либо о неполноте освоенных ими учебных действий, а также действий, связанных с контролем и оценкой, либо о слабой отработке этих действий. Умение ребенка самостоятельно сопоставлять результаты выполненных действий с особенностями самих действий свидетельствует о том, что исходные виды самоконтроля в его учебной деятельности уже сформированы.
В учебных ситуациях дети осваивают общие способы решения некоторого класса задач, причем воспроизведение этих способов выступает как основная цель учебной работы. Овладев ими, дети сразу целиком применяют найденные способы решения в конкретных задачах, с которыми они встречаются [19; 134].
Действия, направленные на усвоение общего образца - способа решения задачи, соответствующим образом мотивируются. Ребенку объясняют, зачем нужно усвоить именно данный материал.
Работа по освоению общих образцов действий должна предшествовать практике их применения при решении конкретных задач и выделяться как особая в учебном процессе. Одно из основных требований психологии - так организовать начальное обучение, чтобы преподавание большинства тем и разделов программы происходило на основе учебных ситуаций, ориентирующих детей на усвоение общих способов выделения свойств некоторого понятия или общих образцов решения задач определенного класса. Исследования показывают, что ряд существенных недостатков в овладении отдельными понятиями и способами решения задач связан с тем, что при формировании этих понятий и способов решения задач дети не были обучены выполнению всех необходимых учебных действий [26; 82].
В умении преобразовывать конкретно-практические задачи в учебно-теоретические проявляется наиболее высокий уровень развития учебной деятельности школьников. Если в младшем школьном возрасте это умение должным образом не сформировано, то в последующем ни прилежание, ни добросовестность не могут стать психологическим источником успешного учения. Необходимость контроля и самоконтроля в учебной деятельности создают благоприятные условия для формирования у младших школьников способности к планированию и выполнению действий про себя, во внутреннем плане, а также к произвольной их регуляции.
В развитии мышления и речи детям помогают спонтанные рассуждения вслух. В одном из экспериментов группу детей 9—10 лет обучали рассуждать вслух во время выполнения задания. Контрольная группа такого опыта не получила. Дети из экспериментальной группы с выполнением интеллектуального задания справились гораздо быстрее и эффективнее, чем дети из контрольной группы [26; 88]. Необходимость рассуждения вслух и обоснования своих решений ведет к развитию рефлексивности как важного качества ума, позволяющего человеку анализировать и осознавать свои суждения и поступки. Происходит развитие произвольного внимания, преобразование процессов памяти на произвольной и осмысленной основе. При этом произвольный и непроизвольный виды памяти взаимодействуют и содействуют развитию друг друга.
Умственные способности и возможности усвоения учебного материала младшими школьниками довольно высоки. При правильно организованном обучении дети воспринимают и усваивают больше того, что традиционно дает обычная школа. Первое, чему нужно научить младшего школьника при выполнении домашних заданий, это выделение учебной задачи. Учебная задача является основным структурным компонентом учебной деятельности. Учебная задача – это переформулированная обобщенная цель учебной деятельности, поставленная перед учащимися в виде обобщенного учебного задания, решая ее, учащиеся овладевают соответствующими знаниями и умениями, развивают свои личностные качества, направленные на «умение учиться», т.е. достигают поставленной цели. Ребенок должен ясно представлять себе, каким способом выполнения задачи ему необходимо овладеть, для чего нужно то или иное задание как учебное, чему оно может научить.
Хорошие результаты в обучении детей младших классов дают групповые формы организации занятий, напоминающие сюжетно-ролевые игры, к которым дети привыкли еще в дошкольном возрасте и в которых они с удовольствием участвуют. На первых порах обучения в школе исследователи рекомендуют организовывать совместную, групповую учебную деятельность. Однако такая форма ведения занятий, особенно в первые месяцы обучения детей в школе, требует тщательной подготовки. Одна из главных задач, которую необходимо решить, приступая к групповому обучению, заключается в том, чтобы правильно распределить роли, установить в учебной группе атмосферу доброжелательных межличностных отношений, основанных на взаимопомощи [15; 93].
Процесс формирования учебной деятельности.
Задача теоретического анализа процесса формирования учебной деятельности (УД) состоит в том, чтобы выявить закономерности, условия и механизмы превращения объективной структуры УД в форму субъективной активности учащихся [6]. При решении задач подобного класса первостепенное значение имеет метод получения фактических данных, подвергающихся теоретическому анализу и обобщению. В данном случае речь идет о методах выявления изменений характеристик УД в процессе ее формирования.
В российской психологии был разработан метод изучения психических явлений в условиях их направленного формирования. Воспроизводя изучаемый психический процесс с заданными характеристиками в предварительно намеченных и строго контролируемых условиях, мы получаем возможность объективно судить об условиях и механизмах его возникновения, развития и функционирования. Сущность и особенности этого метода детально изложены в работах П.Я.Гальперина, Л.В.Запорожца, Н.Ф.Талызиной, Д.Б.Эльконина по поэтапному формированию умственных действий и понятий [4, 5, 27] и др. Мы полагаем, что указанный метод является наиболее адекватным и при изучении процесса формирования УД. Поэтому в своем анализе будем исходить из фактов, установленных в процессе экспериментального обучения в начальных классах, специально рассчитанного на формирование УД.
Основные характеристики УД на этом этапе ее формирования определяются особенностями учебно-практических задач. Важнейшая из них состоит в том, что хотя в рамках учебного предмета или его раздела такие задачи и связаны в некоторую систему, однако эта связь скрыта от учащегося, и каждая отдельная задача выступает перед ним как относительно самостоятельная и законченная. С одной стороны, это обстоятельство порождает фрагментарность и несамостоятельность УД, с другой - оно позволяет учащемуся принять поставленную перед ним вполне "конечную" вещественную цель и удержать ее в процессе анализа и решения задачи, что придает смысл всем выполняемым при этом операциям и связывает их в целостную систему.
В этих условиях выделяются и интенсивно осваиваются основные учебные действия, в первую очередь - предметно-преобразовательные действия и моделирование.
Выводы :Под учебной деятельностью понимается:
· процесс, в результате которого человек приобретает новые или изменяет существующие у него знания, умения и навыки, совершенствует и развивает свои способности;
· вид деятельности человека, направленный на усвоение теоретических знаний и способов деятельности в процессе решения учебных задач.
По В.В.Давыдову выделяются главные компоненты учебной деятельности: учебные ситуации, учебные действия, контроль и оценка.
В процессе формирования учебной деятельности младших школьников, в условиях изученного нами процесса учебной деятельности, отчетливо выделяются три этапа формирования учебной деятельности младших школьников:
1) выделение учебно-практической задачи в ситуации формирования нового практического действия;
2) выделение учебно-теоретической задачи, связанной с анализом понятия, определяющего принцип формируемого практического действия;
3) выделение учебных задач, связанных с анализом понятия как развивающейся системы.
Эти этапы определяют основные моменты превращения объективной структуры учебной деятельности, реализуемой первоначально интерпсихическими механизмами взаимодействия учителя с учащимися, в форму субъективной активности учащихся, опирающейся на интрапсихические механизмы, которые сами формируются в процессе присвоения учащимися объективной структуры учебной деятельности.
В ходе теоретического анализа литературы мы выяснили, что переход к каждой новой, более высокой стадии формирования учебной деятельности осуществляется в результате перестройки структуры наличных форм деятельности учащихся. Возможность такой перестройки подготавливается обогащением предметного содержания деятельности за счет выделения и усвоения новых способов ее осуществления и соответствующим изменением ее объективного смысла в системе взаимодействия учащихся с учителем. То, насколько будут подготовлены и реализованы эти предпосылки, зависит от предметного содержания обучения и его организации как особой формы взаимодействия, общения между учащимися и учителем.
В заключение следует подчеркнуть, что теоретически можно допустить возможность и других моделей процесса формирования учебной деятельности. В частности, требует пристального внимания модель этого процесса, предложенная в последнее время Л.И.Айдаровой [1, 2]. Но анализ и обсуждение этой модели и ее соотношения с теми представлениями, которые были изложены выше, является специальной задачей.
Способы стимулирования учебной деятельности.
Древнегреческим словом stimulus когда-то называли длинную заостренную палку, которой погоняли быков и мулов. «Стимулировать», в современном понимании значит подталкивать, побуждать человека к чему-либо [15; 142]. Человек так устроен, что без постоянных напоминаний и понуканий, собственных или внешних усилий, а часто и прямого принуждения не может сдвинуться с места, недостаточно активно трудится, действует по инерции.
Было время, когда нерадивое отношение к учению расценивалось как простая лень и для преодоления этого затруднения применялось такое же простое и естественное средство - принуждение, выступавшее в различных формах и видах и пустившее глубокие корни в истории педагогики.
Современные педагоги ищут стимулы в преобладающей сфере потребностей учащихся, опираются на достигнутый уровень их развития. Стимулирование по мере накопления опыта развития интеллектуальной и эмоциональной сфер развивается по восходящей - каждый новый стимул в чем-то будет превышать предыдущий.Рассмотрим систему стимулов, предложенную И.П. Подласым и его коллегами.
Стимулы, которые необходимо применять учителям, опираются на тонкие, деликатные «подталкивания» учеников к выполнению определенных действий и исключают открытое «давление», грубое принуждение [17; 81]. Итак:
Опирайтесь на желания. Чего хочет ученик? - главный вопрос для учителя. Нужно раз и навсегда понять: важно не только то, чего желаем мы сами, но и то, чего хочет ученик. Не будем пытаться его ломать и переделывать: он не виноват в своих желаниях. Вспомните великий принцип природосообразности - все в соответствии с природой. Потому лишь изменяйте направленность устремлений, если они не совпадают с педагогическими целями.
Сравнивайте, приводите примеры. В рассказе А. Чехова «Дома» повествуется о маленьком мальчике, который начал курить и на него совсем не действовали просьбы и уговоры отца: мальчик пропускал отцовские поучения мимо ушей. Но после того как отец рассказал ему сказку, в которой счастливый принц из-за курения заболел, а затем и умер, и все его царство погибло, мальчик неожиданно заявил, что он больше «никогда не будет курить».
Заставляйте ваших учеников страстно чего-то пожелать. Пусть это будут поначалу даже желания, которые не совсем согласуются с вашими педагогическими намерениями. Главное, чтобы они возникли, и вы смогли бы опереться на них. Сегодня мы все чаще сталкиваемся с инфантилизмом: желания детей смутны и неопределенны, порой их нет совсем. Подталкивайте ваших питомцев к нормальным человеческим желаниям, оформляйте их смутные стремления в прагматические (деловые, жизненные) потребности. Тогда можно будет подобрать конкретные и определенные стимулы для мобилизации усилий.
Пытайтесь понять. Понять - значит простить, гласит библейская мудрость. Кому же понять ученика, как не учителю? Нет школьников, ничем не интересующихся. И хотя это давно всем известная истина, учитывать интересы школьников мы так и не научились. Установлено, что от 20 до 50% школьников вообще не имеют учебных познавательных интересов либо эти интересы расплывчаты, аморфны, случайны, т. е. относятся к эпизодическим, репродуктивным интересам, требующим постоянного возбуждения. Но есть же множество других интересов - к деньгам, играм, превосходству, лидерству, успеху. Есть еще врожденная любознательность, природные склонности. Их почему-то называют побочными. Но именно широта интересов характеризует нормально развивающегося человека: он должен все попробовать, ощутить, проверить на себе. Есть множество способов обратить «побочные» интересы в мощный стимул воспитания, учения и самосовершенствования. Один из них опирается на склонность детей к яркому образу, красивой форме. Интеллект ведь связан с непосредственными побуждениями, и школьник ищет более привлекательную форму. Идите от формы к содержанию, от эмоций к логике — тогда у вас появится больше шансов заинтересовать учеников. Говорите о том, что интересует детей. Точнее, с этого начинайте. Проявляйте уважение к их увлечениям, мнениям, оценкам. Пусть большую часть времени говорят ваши ученики. Не бойтесь признать свою недостаточную осведомленность в некоторых вопросах, пусть дети выступят вашим «учителем». Учтите и то, что человека больше всего интересует его собственное имя, больше, чем все другие имена, во всем мире вместе взятые, сообщает Д. Карнеги, Мы видим, что и школьники, несмотря на всевозможные запреты, оставляют свои имена (теперь чаще клички), где придется: на партах, деревьях, автобусных остановках. Используем эту страсть в качестве стимула. Пишите крупными буквами на классной доске, на плакатах и стендах имена чем-то отличившихся ребят, и у вас увеличатся шансы заинтересовать их своей персоной, своим предметом.
Используйте намерения. Намерение возникает на основе потребности. Например, третьеклассник твердо решил стать десантником. Он уже записался в секцию, ходит на тренировки. Подумайте, что будет, если вы отвергнете его намерения. Гораздо разумнее помогать: ведь часть намерений возникает под влиянием ситуационных мотивов, и ученик не задумывается, хватит ли у него сил, знаний, умений и времени, чтобы осуществить задуманное. Обстоятельства оказываются сильнее, он не в состоянии выполнить задуманное. Не упрекайте его за невыполненное обещание. Лучше ободрите и помогите принять реальное, выполнимое намерение, а если намерение сложное и требует длительных усилий - научите, как постепенно приблизиться к его осуществлению.
Поощряйте желание добиться признания. Всем людям свойственно желание быть признанными. Многие дети учатся не ради знаний, а ради признания (престижа). Их подгоняет высокий уровень притязаний. Не следует пренебрегать этим стимулом, если он укоренился в сознании и оказывает на учебный процесс благоприятное воздействие. Как заразить этим желанием учеников, потерявших надежду «выйти в люди», страдающих заниженной самооценкой? Тут приходится искать нестандартные решения. Например, помогите школьнику «убить своих врагов». Объясните ему, что многие люди не смогли реализовать свои возможности из-за необъяснимых слабостей, сложившихся под влиянием детских страхов, беспочвенных переживаний. Не бросайте школьника в пугающей его ситуации, пока не поможете справиться с ней. Он боится отвечать у доски? Поупражняйтесь с ним наедине. Ваша задача — помочь ребенку обрести уверенность в себе. Лишь после этого он сможет самостоятельно вступить в «битву с врагами». Знайте, что 75% школьников - это именно те, у кого повышенная тревожность: ждут вашего одобрения, сочувствия, а не новых замечаний и записей в дневнике.
Показывайте последствия совершаемых поступков. Исследователь А. Гаврилова предлагала школьникам разного возраста прочесть специально составленный текст, в котором ученик, получивший в подарок собаку, заметил, что она тоскует по своему прежнему хозяину. Дети должны были дописать, отдаст школьник собаку хозяину или, невзирая на ее мучения, оставит себе. Почти все, прошедшие через опыт, ответили отрицательно. Подобным образом они отвечали и в тех случаях, когда требовалось проявить сочувствие не к животному, а к попавшему в беду человеку. О чем это говорит? Наши дети не научены становиться на точку зрения другого человека, представлять себе его переживания. Не научены они оценивать и последствия совершаемых действий, поступков. Если педагог вовремя, эмоционально и убедительно раскроет глаза своим питомцам, он получит дополнительный и весомый стимул для изменения поведения в лучшую сторону.
Признавайте достоинства. Вызывайте у ребенка энтузиазм и развивайте все, что есть в нем лучшего, с помощью признания его достоинств. Если этого требуют обстоятельства, не останавливайтесь и перед лестью. Ведь льстить - это значит говорить человеку именно то, что он сам о себе думает. Пойдите на этот безобидный обман, он может вызвать у вашего питомца прилив новых сил. Лучше, конечно, если вы способны искренне оценить достижения ученика, признать его достоинства. Но у педагогов обычно так много подопечных, что найти единственные и нефальшивые слова для каждого бывает очень не просто. Актерствуйте.
Было проведено много исследований, подтверждающих неизменную эффективность признания достоинств, потенциальных возможностей учеников. Всегда предпочтительнее хвалить, чем хулить. Поэтому не скупитесь на комплименты, признавайте достоинства (даже не существующие), авансируйте положительные сдвиги. Тогда у вашего воспитанника будет больше возможностей стать таким, каким вы хотите его видеть.
Одобряйте успехи. «Образно выражаясь, похлопывание по спине за хорошо выполненную работу неизменно стимулирует учащегося продолжать усердно трудиться», - пишет американский педагог А. Дреер. Слова и жесты одобрения следует адресовать не только лучшим ученикам, но и всем тем, кто проявляет старание в учебной работе. Известны случаи, когда разумная и одобрительная оценка со стороны учителя производила мощное влияние на слабоуспевающих.
Потребность в достижениях - важный мотив. Стремление к успеху порой затмевает все остальные желания. Всем нам следует отказаться от некоторых стереотипов, искажающих значение личного успеха, и, идя в класс, помнить: если поощрение за успех будет сильнее наказания за неудачу, то постепенно происходит формирование и усиление стремления к успеху. Если же наказание за неудачу более значимо, чем поощрение за успех, то постепенно формируется желание избегать неудачи. Так появляются ученики, которые занимаются только для того, чтобы их не ругали родители и не стыдили учителя.
Сделайте работу привлекательной. Много хороших примеров, как сделать трудную, малопривлекательную учебную деятельность интересной и желанной для учащихся, приводится у В. Шаталова, Н. Гузика, Е. Волкова, С. Лысенковой, Ш. Амонашвили. Сделать учебу привлекательной могут даже ошибки учащихся, точнее ваше к ним отношение. Извлекайте максимум стимулов из ошибок учащихся. «Прекрасная ошибка!», «Неслучайная ошибка!», «Ошибка, которая ведет к истине!», «Спасибо, твое мнение не совсем правильно, но дает пищу для размышлений». Всячески подчеркивайте точность и тонкость наблюдений школьников: «Когда я был таким, как ты, мне тоже казалось...», «Раньше я думал, что...». Действуйте так, чтобы ошибка казалась легко исправимой, чтобы то, на что вы побуждаете учащихся, казалось им нетрудным. «Спасибо вам, дети, вы мне сегодня помогли», - благодарит после урока своих шестилеток Ш. Амонашвили.
Стимулирование требованием. Говорите иногда «надо». Хотя этот стимул поистерся, потому что долгие годы был почти единственным в нашей школе, его возможности далеко не исчерпаны. Обязательно придавайте ему личностную направленность: «Тебе надо, Саша! Ты мужчина!» Школьник должен испытывать удовлетворение от того, что, преодолевая трудности, поступил, как подобает взрослому, мужественному человеку. Кроме того, он должен быть рад и горд, что дело сделано. Это обязательные дополнения к «надо».
Используйте мнимые «запреты». Дети любят поступать вопреки указаниям. Можно посоветовать использовать прием «запрета» на выполнение работы, страстно желая в душе, чтобы она была выполнена быстро и качественно. К умению оценить и использовать ситуацию следует отнести и различные приемы управления качеством работы. Чтобы его повысить, «тормозите» желание на наивысшей точке, сдерживайте порыв, добиваясь особенно тщательного выполнения дел и формируя на этом немало положительных качеств.
Дайте ученику шанс. Скажите ребенку, что он глуп, что у него нет способности к чему-то и что он делает все совершенно неправильно, и вы лишите его почти всяких стимулов для самосовершенствования. Но примените противоположный метод - будьте щедры в своем поощрении: создайте впечатление, что в стоящей перед ним задаче нет ничего трудного. Дайте ребенку понять, что вы вейте в его способность справиться с ней, и он будет практиковаться, чтобы добиться успеха.
Обращайтесь к самолюбию. Нет людей, утверждают психологи, согласных все свою жизнь ходить в неудачниках, нормальному человеку свойственно стремление улучшать свое положение. Это стремление следует поощрять и активизировать его, взывая к самолюбию, подчеркивая возможность улучшения достижений. Любой школьник прекрасно понимает, что занимается недостаточно и мог бы улучшить свою успеваемость. Что же ему не хватает? Одного сознания мало, нужен и толчок. Его-то и должен сделать педагог, опираясь на уже существующее внутреннее стремление. В педагогической литературе описано немало конкретных приемов, побуждающих учеников работать лучше. Большая часть применяемых стимулов носит ситуационный характер и опирается на личность школьника. Но самолюбие, как правило, игнорируется. Включите и его, заставьте школьника воскликнуть: «И я не хуже других!».
Показывайте достижения. Стимулом к прилежной учебной работе является объективная информация о достижениях ученика в сравнении с другими учениками класса, школы. Лучшим средством для этого служит открытый рейтинг или «система открытых перспектив» по В. Шаталову. Педагоги, использующие этот прием стимулирования, достигают более высоких темпов продвижения в учебе. И секрета тут особого нет - большинство детей любит слушать, когда о них говорят приятные вещи; на какое-то время доброе слово, «экран успеваемости», обнародованный рейтинг придают чувство уверенности и удовлетворения собой. Важна не столько похвала учителя, сколько позитивная поддержка от него. Детям необходимо в каждый момент знать, где они находятся, насколько продвинулись. Информация должна доходить до учащихся вовремя. Контрольная (или конкурс) в среду - оглашение результатов в четверг - это вовремя; сообщать же о результатах месяц спустя практически бесполезно.
Хвалите, хвалите и еще раз хвалите. Это не такой простой стимул, как кажется на первый взгляд. Похвала должна возникать (если хотите, дароваться) спонтанно, ее не стоит планировать, ее нельзя назначать, как по расписанию. Не превозносите до небес рутинную, а тем более плохо выполненную работу. Похвала плохо сделанного становится оскорблением и того, кто это сделал, и того, кто хвалит. Похвала должна быть конкретной, точно адресованной. Четко скажите, за что «спасибо», чем вы обрадованы и восхищены. Хвалите так, чтобы в похвалу верилось. Язык мимики и жеста тут очень важен. Если учитель говорит, что ему понравилось сочинение, но вид при этом имеет угрюмый, то учащийся, скорее всего не поверит его словам.
Создавайте хорошую репутацию своим ученикам. Особенностью воспитания детей в еврейских семьях является выражение одобрения за каждый малейший успех, каждую удачу. Еврейская мать или отец семейства никогда не скажут, что их ребенок ленив, неспособен или неряшлив. Они хвалят его беззастенчиво и постоянно, создавая тем самым комплекс превосходства и заставляя ребенка тянуться к вымышленному идеалу. В еврейских школах педагоги стремятся создавать своим ученикам хорошую репутацию, которую они будут стараться оправдать. В этом, кажется, и состоит главный секрет еврейского воспитания, которое в подавляющем большинстве случаев достигает успеха.
Выводы:
Отношения школьников к учению характеризуется активностью, которая определяет прочность «соприкосновения» обучаемого с предметом его деятельности. В структуре активности выделяются компоненты: готовность выполнять учебные задания, стремление к самостоятельной деятельности, сознательность выполнения заданий, систематичность обучения, стремление повысить свой личный уровень.
Управление активностью школьников называют активизацией. Ее главная цель – формирование активности обучаемых, развитие учебной деятельности. На практике используются различные пути активизации, основной – разнообразие форм, методов, средств обучения. Для наибольшего эффекта на уроках применяются ситуации, в которых учащиеся должны: отстаивать свое мнение, рецензировать ответы товарищей, самостоятельно выбирать посильное задание, объяснять более слабым ученикам непонятные места и др.
Мы знаем, что дети младшего школьного возраста не могут выполнять работу без напоминаний, подталкиваний, понуканий. Для повышения их работоспособности мы рассмотрели систему стимулов, предложенную И.П. Подласым.
Заключение.
В младшем школьном возрасте учебная деятельность становится главной и ведущей среди других видов деятельности. На протяжении всего начального образования в условиях полноценной и развернутой учебно-познавательной деятельности она остается коллективно распределенной, но при этом у большинства младших школьников складываются умения по собственной инициативе ставить различные содержательные вопросы сверстникам и учителям, умения не только участвовать в дискуссиях, но и быть их инициаторами и даже организаторами. К концу начального обучения у детей появляется способность сознательно контролировать свои учебные действия и критически оценивать их результаты.
Учебная деятельность – процесс, в результате которого человек приобретает новые или изменяет существующие у него знания, умения и навыки, совершенствует и развивает свои способности. Для того чтобы человек развивался, необходимо стимулировать его деятельность, подталкивать к чему-либо. Цель нашего исследования – выявить способы стимулирования учебной деятельности младших школьников.
Мы выяснили, что для того, чтобы сформировать у младших школьников учебную деятельность, необходимо подталкивать, побуждать их к выполнению определенных действий. Стимулирование по мере накопления опыта развития интеллектуальной и эмоциональной сфер развивается по восходящей, каждый новый стимул будет превышать предыдущий.Итак, целью нашего исследования было выявить способы стимулирования учебной деятельности младших школьников. Поэтому, исследовав теоретическую литературу, нами была подобрана система стимулов. Таким образом, можно сделать вывод, что поставленная цель достигнута, гипотеза о том, что применение способов стимулирования учебной деятельности младших школьников способствует более эффективному процессу обучения детей, подтвердилась и все поставленные задачи решены.
Список использованной литературы:
1. Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б. К анализу теории Ж.Пиаже о развитии детского мышления . М.: Просвещение, 1967. - с.596-621.
2. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе. - "Вопросы психологии", 1963. - N5. - с.61-72.
3. Давыдов В.В. Основные проблемы возрастной и педагогической психологии на современном этапе развития образования. - "Вопросы психологии", 1963. - N4. - с.3-15.
4. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М.: Педагогика, 1986.
5. Матюхин М.В. Мотивация учения младших школьников. М.:Знание, 1984.
6. Педагогика. /Под ред. П.И. Пидкасистого. - М.: Педагогическоеобщество России, 2002.
7. Педагогический энциклопедический словарь. / Под ред. М.М. Безруких. - М.: Большая Российская энциклопедия, 2003.
8. Подласый И.П. Педагогика начальной школы. - М.: Владос, 2000.
9. Подласый И.П. Педагогика. - М.: Владос, 2003.
10. Репкин В.В. О понятии учебной деятельности. – 1976
11. Репкин В.В. Строение учебной деятельности. - "Вестн. Харьк. ун-та", 1976. - N132. Сер. психол., вып.9. - с.10-15.
12. Репкин В.В. Формирование учебной деятельности как психологическая проблема. - "Вестн. Харьк. ун-та", 1977. - N155. Сер. психол. - с.38-43.
13. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2002.
14. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. - М.:Просвещение, 1984.