Презентация на темуОбщие, специальные и специфические образовательные условия как основа разработки ФГОС для обучающихся с ОВЗ.

Общие, специальные и специфические образовательные условия как основа разработки ФГОС для обучающихся с ОВЗВыполнила: Мадалиева Ольга Алиджановнаучитель начальных классовГБОУ ИСТРИНСКАЯ СПЕЦИАЛЬНАЯ (КОРРЕКЦИОННАЯ) ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА-ИНТЕРНАТ I,II ВИДОВ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ 1 сентября 2016 годаначало реализации ФГОС для обучающихся с ОВЗ в Российской Федерации В настоящий момент в России в общеобразовательных организациях обучается 481 587 детей с ОВЗ, из них: • 212 167 детей – в 1660 отдельных образовательных организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным общеобразовательным программам;• 110 295 детей – в 13 443 отдельных классах, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным общеобразовательным программам, при общеобразовательных организациях;• 159 125 детей – в инклюзивных классах общеобразовательных организаций.По данным МО и науки РФ на июнь 2015 года Только за последние 3 года количество детей с ОВЗ и инвалидностью, обучающихся инклюзивно, увеличилось на 15,5% (с 137 673 детей в 2012/2013 учебном году до 159 125 в 2014/2015 учебном году)», – отметил Дмитрий Ливанов министр образования и науки РФ. По его словам, в настоящее время наблюдается уменьшение количества отдельных образовательных организаций, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным общеобразовательным программам: за 3 года на 3,9% – с 1728 организаций в 2012/2013 учебном году до 1660 организаций в 2014/2015 учебном году.При этом количество коррекционных классов при общеобразовательных школах за три года увеличилось на 3,5% (с 12 985 до 13 443). 17 июня 2015 года под руководством главы МО и науки России Дмитрия Ливанова состоялось первое заседание Совета по вопросам образования лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и инвалидов.Министр подчеркнул, что МО и науки России выступает за сохранение и развитие коррекционных школ.«Наряду с развитием инклюзивного образования, специальные коррекционные школы должны не просто сохраняться, но и развиваться. Поэтому каждый случай закрытия такой школы мы рассматриваем отдельно, считаем недопустимым принимать решение о закрытии школы без создания специальных условий для тех детей, которые там учились», – заявил Дмитрий Ливанов. ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ утверждён приказом МО и науки РФ 19 декабря 2014г. №1598Представляет совокупность обязательных требований при реализации адаптированных основных общеобразовательных программ начального общего образования (далее АООП НОО) в организациях, осуществляющих образовательную деятельность.Предметом регулирования Стандарта являются отношения в сфере образования группы обучающихся с ОВЗ:глухихслабослышащихпозднооглошихслепыхслабовидящихс ТНРС ЗПРс РАСсо сложными дефектами Стандарт разработан на основеКонституции РФ и законодательства РФ Конвенции ООН о правах ребёнка Конвенции ООН о правах инвалидоврегиональных, национальных и этнокультурных потребностей народов РФ Федеральный государственный образовательный стандарт НОО для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее – Стандарт) устанавливает требования к: Структуре АООП НОО (обязательной части и части формируемой участниками образовательных отношений) и их объёму.Условиям реализации АООП НОО, в том числе кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям.Результатам освоения АООП НОО В основу Стандарта положеныдеятельностный и дифференцированный подходы. Признание обучения и воспитания как единого процесса организации познавательной, речевой и предметно-практической деятельности обучающихся с ОВЗ.Развитие личности обучающихся с ОВЗ зависит от характера организации доступной им деятельности.Реализация права на свободный выбор мнений и убеждений, обеспечивающего развитие его личности в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными ценностямиРазнообразие организационных форм образовательного процесса и индивидуального развития каждого обучающегося с ОВЗ. Стандарт является основой для:разработки примерных АООП НОО обучающихся с ОВЗ;разработки и реализации АООП НОО обучающихся с ОВЗ;определения требований у условиям реализации АООП НОО, в том числе на основе индивидуального учебного плана;определения требований к результатам освоения АООП НОО обучающихся с ОВЗ; Разработки нормативов финансового обеспечения реализации АООП НОО;объективной оценки соответствия деятельности требованиям Стандарта, лицензирования, государственной аккредитации образовательной деятельности, госконтроля в сфере образования;проведения текущей и промежуточной аттестации обучающихся с ОВЗ и тд. Срок освоения АООП НОО от 4 до 6 лет с учетом их особых образовательных потребностей Стандарт предусматривает Гибкой смены образовательного nмаршрута;Смены программ и условий получения nобразованияНа основе: - комплексной оценки личностных, мето-предметных и предметных результатов освоения АОПП НОО;- заключения ПМПК;- Мнения родителей, законных представителей. Требования к Структуре. АООП НОО:Определяет содержание и организацию 1.образовательной деятельности на уровне НОО;Для обучающихся с ОВЗ, имеющих 2.инвалидность, АООП НОО дополняется индивидуальной программой реабилитации (ИПР) в части создания специальных условий получения образования. АООП НОО для обучающихся с ОВЗСамостоятельно разрабатывается и -утверждается образовательной Организацией в соответствии со Стандартом и с учетом примерной АООП НОО;Реализуется с учетом -образовательных потребностей обучающихся с ОВЗ. Специально разрабатываются учебные планы (индивидуальные). Дифференцированные nтребования к вариантам АООП НОО приведены в Приложениях № 1 - № 8 приказа № 1598 Теоретические вопросы, определяющие клинико-психологические и педагогические факторы получения образования обучающимися с ОВЗ. Специальная психология — отрасль психологической науки, изучающая закономерности психического развития и особенно­сти психической деятельности детей и взрослых с психическими и физическими недостатками. В качестве отдельных направлений в нее входят: психология умственно отсталых (олигофренопсихоло-гия), психология глухих и слабослышащих (сурдопсихология), пси­хология слепых и слабовидящих (тифлопсихология), а также на­чавшие развиваться позднее психология детей с недостатками речи, психология детей с задержкой психического развития, психоло­гия слепоглухих, психология лиц с недо­статками опорно-двигательного аппарата, психология лиц с нарушениями эмоционально-волевой сферы и поведения. Основной целью специального психологического сопровождения в системе образования является выявление, устранение и предотвращение дисбаланса между процессами обучения и развития детей с ОВЗ и их возможностями. Специальная психология содержит те знания, которые могут служить методической базой по созданию условий для оптимальной социально-психологической адаптации, включая дальнейшее профессиональное самоопределение обучающихся с ОВЗ. В центре внимания специальной психологии — дети и подростки с различными отклонениями в психическом, соматическом, сенсорном, интеллектуальном, личностно-социальном развитии, а также лица старшего возраста, имеющие особые потребности в образовании Взаимосвязь специальной психологии с педагогикой выражается в том, что вопросы обучения и воспитания детей с ОВЗ разрабатываются на основе общей теории дидактики и частных методик обучения.Специальная психология теснейшим образом связана с коррекционной педагогикой. У этих отраслей знаний общий предмет изучения – дети с нарушениями в развитии, определенная общность задач, общие методологические основы, методы изучения, естественнонаучная база, что позволяет квалифицировать изучаемые явления в единых понятиях. Коррекционная педагогика разрабатывает и научно обосновывает систему обучения и воспитания, а специальная психология изучает психологические закономерности развития детей с ОВЗ. Категориальный аппарат представляет собой систему понятий воспроизводящих разные стороны изучаемого наукой объекта. Категории специальной психологии складываются под воздействием социальной практики и научных исследований. В используемых специальной психологией категориях можно выделить две большие группы. Первая из них — это общепсихологические понятия, отражающие родство данной дисциплины с психологической наукой в целом. В эту группу входят такие понятия, как «психическая деятельность», «сознание», «личность», «мотив», «смысловая сфера», «образ», «значение», «операция», «интериоризация», «речевое опосредование» и многие другие. Вторая группа составляет класс специально-психологических категорий или терминов из смежных дисциплин. К ним относятся: «дизонтогенез», «системные отклонения», «ретардация», «компенсация», «коррекция», «реабилитация», «интеграция», «асинхрония», «регресс», «депривация» и т.д. ПРИЧИНЫ ОТКЛОНЕНИЙ В РАЗВИТИИ ДЕТЕЙДва основных фактора, которые считаются основными причинами дефектов в развитии ребенка: 1. Биологические (эндогенные, экзогенные). 2. Социально-психологические или факторы внешней среды:эмоциональная депривация;неправильное воспитание («гипер и гипоопека», пролонгированная психотравмирующая ситуация в семье);педагогическая и социальная запущенность и тд. К биологическим факторам риска, способным вызвать серьезные отклонения в физическом и психическом развитии детей, относятся:хромосомно-генетические отклонения как наследственно обусловленные, так и возникшие в результате генных мутаций, хромосомных аберраций;инфекционные и вирусные заболевания матери во время беременности (краснуха, токсоплазмоз, грипп);несовместимость по резус-фактору;алкоголизм и прием наркотиков родителями, и особенно матерью;биохимические вредности (радиация, экологическое загрязнение окружающей среды, наличие в окружающей среде тяжелых металлов, таких, как ртуть, свинец, использование в агротехнике искусственных удобрений, пищевых добавок, неправильное использование медицинских препаратов и др.), воздействующие на родителей до наступления беременности или на мать во время беременности, а также на самих детей в ранние периоды постнатального развития; серьезные отклонения в соматическом здоровье матери, включая недоедание, гиповитаминоз, опухолевые заболевания, общую соматическую ослабленность;гипоксические (кислородная недостаточность);токсикозы матери во время беременности, особенно во второй ее половине;патологическое протекание родовой деятельности, особенно сопровождающееся травматизацией головного мозга;мозговые травмы и тяжелые инфекционные и токсико-дистрофические заболевания, перенесенные ребенком в раннем возрасте;хронические заболевания (такие, как астма, заболевания крови, диабет, сердечно-сосудистые заболевания, туберкулез и др.), начавшиеся в раннем и дошкольном возрасте. Отечественная специальная психология сформировалась и базируется на основе общепсихологической теории, разработанной А. Н. Леонтьевым, С. Л. Рубинштейном, П. Я. Гальпериным, А. Р. Лурия и др. Кроме того, другой, не менее важной составляющей ее фундамента являются концепции психического развития, созданные Л. С. Выготским, Л. И. Божович, Д. Б. Элькониным, А. В. Запорожцем, В. В. Давыдовым и др. Научное наследие Григория Яковлевича Трошина (1874-1938) – видного русского невропатолога, психиатра, психолога и педагога, врача и крупного общественного деятеля России и Российского Зарубежья, основоположника отечественной коррекционной психологии и педагогики – является неотъемлемой частью истории не только российской, но и мировой педагогической и психологической науки.Григорий Яковлевич Трошин (30 сентября 1874 — 13 марта 1939, Прага) — русский невропатолог, психолог, педагог. Л.С. Выготский Уникальную по своей значимости роль в становлении специальной психологии в нашей стране, безусловно, сыграл Л. С. Выготский, завершивший процесс ее формирования в качестве самостоятельной науки. Именно Л.С. Выготский определил ее предмет, цели, задачи и методы. Именно он построил ее методологическую базу, в качестве которой выступила созданная им теория культурно-исторического развития. Опираясь на эту теорию, многочисленные ученики и последователи Л. С. Выготского продолжали и продолжают исследования феномена нарушенного развития .Клинико-психологические исследования и их результаты, полученные Л. С. Выготским, легли в основу его культурно-исторической теории психического развития ребенка. (1896-1934) Выдающиеся ученые, внесшие вклад в развитие специальной психологииМ.С. ПевзнерВ.И. Лубовский А. Р. Лурия Б.В.Зейгарник

Выдающиеся учёные в специальнойпсихологии Тенденция внутриотраслевой дифференциации специальной психологии проявлялась в появлении все новых направлений. Так, тифлопсихология и сурдопсихология, занимавшиеся изначально лишь изучением слепых и глухих детей, постепенно стали исследовать влияние слабовидения и слабослышания на психическое развитие ребенка. В 30-40-е годы ХХ века возникают такие отрасли специальной психологии как психология слепоглухих детей и детей с нарушением опорно-двигательного аппарата. В 60-е годы ХХ века начинает активно разрабатываться тематика, связанная с изучением детей с задержкой психического развития. В 70-е годы ХХ века закладываются основы психологии детей с речевыми нарушениями и детей, воспитывающихся в условиях детского дома Позже актуализируется интерес к психологии детей, страдающих синдромом раннего аутизма (современное определение дети с РАС), а также дети с характерологическими и поведенческими нарушениями. Связь специальной психологии с другими науками Основные условия нормального психического развития (по А.Р. Лурии).Первое важнейшее условие— «нормальная работа головного мозга и его коры»; при наличии патологических состояний, возникающих вследствие различных патогенных воздействий, нарушается нормальное соотношение раздражительных и тормозных процессов, затруднено осуществление сложных форм анализа и синтеза поступающей информации; нарушается взаимодействие между блоками мозга, отвечающими за различные аспекты психической деятельности человека.Второе условие— «нормальное физическое развитие ребенка и связанное с ним сохранение нормальной работоспособности, нормального тонуса нервных процессов».Третье условие— «сохранность органов чувств, которые обеспечивают нормальную связь ребенка с внешним миром».Четвертое условие-- сохранность речевых систем.Пятое условие--- — адекватные возрасту условия воспитания и обучения (социально-психологические условия) Термин «дизонтогенез» (от греч., «dys» — приставка, означающая отклонение от нормы, «ontos» — сущее, существо, «genesis» — развитие) впервые был употреблен Й. Швальбе в 1927-м году для обозначения отклонения внутриутробного формирования структур организма от нормального хода развития. Психический дизонтогенез — нарушение психики в целом или ее отдельных составляющих, а также нарушение соотношения темпов и сроков развития отдельных сфер и различных компонентов внутри отдельных сфер.  В настоящее время понятие «дизонтогенез» включает в себя также постнатальный дизонтогенез, преимущественно ранний, ограниченный теми сроками развития, когда морфологические системы организма еще не достигли зрелости. Среди основных проявлений психического дизонтогенеза наблюдаются регрессия, распад, ретардация и асинхрония психического развития. Параметры дизонтогенеза по В.В. Лебединскому В классификации В.В. Лебединского учтены различные параметры дизонтогенеза Первый параметр связан с функциональной локализацией нарушения. В зависимости от этого В.В. Лебединский выделил два вида дефекта: частный и общий. Первый обусловлен нарушением или недостаточностью отдельных функций гнозиса, праксиса, речи; второй - общий, связан с нарушением регуляторных подкорковых и корковых систем.Второй параметр связан со временем поражения. Как указывал Л.С. Выготский, чем раньше возникает то или иное нарушение, тем тяжелее последствия для психического развития. Причем для раннего возраста наиболее характерны явления недоразвития, в то время как на более поздних этапах онтогенеза вероятнее всего преобладание повреждения и распада психических функций. Чаще повреждаются те функции, формирование которых в онтогенезе завершается рано. Тенденцию к повреждению имеют функциональные системы с коротким временным циклом развития, в основном они бывают уже сформированы к рождению. Это подкорковые системы. Корковые функции либо недоразвиваются, либо временно задерживаются в своем развитии.Временной фактор имеет еще один аспект. В период наиболее интенсивного развития (сензитивные периоды) психические функции, как правило, характеризуются снижением уровня резистентности по отношению к воздействию патогенного фактора. Это относится и к психике в целом в периоды ее перехода с одной возрастной ступени на другую. Третий параметр дизонтогенеза связан с нарушением межфункциональных взаимодействий в процессе аномального системогенеза. Формирование любого качества ВПФ происходит в результате перестройки их внутрисистемных отношений. Перестройка и усложнение функций протекают в определенной последовательности, обусловленной законом гетерохронии - разновременностью формирования функций с опережающим развитием одних по отношению к другим.В патологии развития отмечается нарушение межфункциональных связей, наблюдаются диспропорции, нарушения своевременности развития различных психических функций. В результате возникают асинхронии развития. В их основе лежат два явления: ретардация и акселерация. Ретардация - незавершенность, отставание в отдельных периодах развития, отсутствие эволюции ранних форм. Акселерация - развитие, при котором одна их функций опережает сроки развития, значительно обгоняя типичную хронологию. Возможно также сочетание акселерации и ретардации: например, активное развитие механической памяти и речи при отставании в умственном развитии (при гидроцефалии).Изменчивость межфункциональных связей обуславливает хроногенную локализацию функций. При формировании сложных, иерархически организованных психических функций высшие звенья, внося новый принцип работы, не повторяют низших то же время низшие функции перестраиваются под влиянием высших, становятся зависимыми от них. Отсюда вытекает утверждение о разной ранимости высших и низших звеньев на разных стадиях онтогенеза. Четвертый параметр определяется взаимосвязями между первичными и вторичными нарушениями (структура дефекта). Эти взаимосвязи принято обозначать структурой нарушенного развития. Первичные, или ядерные, нарушения представляют собой малообратимые изменения в параметрах работы той или иной функции под непосредственным влиянием патогенного фактора. К вторичным относят нарушения в работе и развитии функций, так или иначе связанных с первично нарушенной. В силу этого вторичные нарушения, в отличие от первичных, носят обратимый характер, т.е. поддаются коррекции Классификация отклоняющегося развития по В.В. Лебединскому 1) недоразвитие, 2) задержанное развитие, 3) поврежденное развитие, 4) дефицитарное развитие, 5) искаженное развитие, 6) дисгармоническое развитие. Классифицируемые  В.В. Лебединским варианты условно можно разбить на три группы:Группа аномалий, вызванных отставанием развития: недоразвитие и  задержанное развитие;Группа аномалий, в которых ведущим признаком является диспропорциональность развития: искажённое и дисгармоническое развитие;Группа аномалий, вызванных поломкой, выпадением отдельных функций: повреждённое и дефицитарное развитие. Одним из центральных в категориальном аппарате специальной психологии является понятие о «высших психических функциях», введенное Л. С. Выготским. Оно выступает ключевым постольку, поскольку благодаря его использованию удается наиболее полно охарактеризовать разнообразные феномены нарушенного развития и их структуру. Сами высшие психические функции представляют собой сложнейшие системные образования, характеризующиеся прижизненным формированием, опосредованным строением и произвольным способом регуляции. В силу этого они обладают высокой степенью пластичности за счет взаимозаменяемости входящих в их состав элементов. Неизменными остаются цель (задача) и конечный результат. Средства достижения поставленной цели могут быть вариативны. Пластичность высших психических функций, как одно из их свойств, лежит в основе компенсаторных процессов, восстановления нарушенных или утраченных функций путем внутренней перестройки. Первичные и вторичные нарушения.Исходя из идеи о системном строении дефекта, Л. С. Выготский (1960) предложил различать в аномальном развитии две группы симптомов:Первичные — нарушения, непосредственно вытекающие из биологического характера болезни (например, нарушения слуха или зрения при поражении органов чувств);Вторичные — нарушения, возникающие опосредованно в процессе аномального социального развития Механизм возникновения таких нарушений различен. Могут нарушаться те функции, которые непосредственно связаны с поврежденной — специфическое недоразвитие (например, у детей с нарушением слуха происходит недоразвитие речи). Вторичное недоразвитие характерно и для тех функций, которые в момент воздействия вредности находятся в сензитивном периоде (например, в дошкольном возрасте наиболее интенсивно развивающимися и уязвимыми являются две функции — произвольная моторика и речь, которые, соответственно, нарушаются чаще всего). Структура дефекта по Л.С. ВыготскомуТеория Выготского ЛС о сложной структуре аномального развития ребенка, системном строении дефекта отвергла представление об изолированном выпадении одной функции вследствие поражения какого-либо анализатора или заболевания ребенка. Дефект вызывает ряд отклонений и создает сложную структуру атипичного развития. Л.С. Выготский предложил различать в аномальном развитии две группы симптомов:– первичные – нарушения, непосредственно вытекающие из биологического характера болезни, и– вторичные, возникающие опосредованно в процессе социального развития. Вторичный дефект является основным объектом в психологическом изучении. 4237891561,2,3,4,5,6,7,8,9 --- сохранные психические функции 4237891562- первично поврежденная функция1,2,3 - вторично поврежденные функции4,,6,7,8,9 -сохранные функции Профиль нарушенного развития ребёнка с ОВЗ Спасибо за внимание!